Psicologia do Desenvolvimento e Teorias da Aprendizagem Unidade II

Prévia do material em texto

50
Unidade II
Re
vi
sã
o:
 G
er
al
do
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
/M
ar
ci
o 
- 
09
/0
1/
12
 //
 2
º r
ev
isã
o:
 G
er
al
do
 -
 C
or
re
çã
o:
 F
áb
io
/M
ár
ci
o 
- 
12
/0
1/
20
12
Unidade II
Passemos, então, para a unidade II, que apresentará as duas abordagens psicológicas que fornecem 
diferentes subsídios para a Pedagogia não diretiva: Abordagem Humanista e Abordagem Psicanalítica.
A Abordagem Humanista se baseia em questionamentos feitos diretamente às duas Abordagens 
estudadas na unidade I, a Tradicional e a Comportamental, propondo um novo olhar para o tema do 
conhecimento e da aprendizagem, colocando o aluno no centro do processo, e que formará a base da 
Pedagogia não diretiva. Ela enfatizará as características necessárias ao estabelecimento de uma relação 
entre professor e aluno baseada em princípios democráticos, de valorização e respeito incondicionais 
aos potenciais humanos para o próprio crescimento, condenando qualquer tipo de controle e submissão 
deste ao ambiente externo.
No caso da Abordagem Psicanalítica, tratada no segundo tópico, apresentaremos brevemente alguns 
conceitos formulados por Sigmund Freud que ajudarão a compreender de que forma ela pode contribuir 
com nosso tema, destacando os limites e tensões da relação entre o professor e seus alunos. Pautados 
em conceitos como inconsciente, sexualidade e transferência, iremos analisar suas importantes e 
inquietantes contribuições para o campo educacional. Na sequência, será possível compreender por 
que ela é incluída dentre as abordagens que inspiram uma Pedagogia não diretiva, com ênfase nas 
características próprias de cada indivíduo.
4 AbordAgem humAnistA
Os nomes mais representativos da abordagem humanista são Carl Rogers (psicólogo americano) e 
Alexander Neill (educador escocês), sendo que o primeiro desenvolveu uma teoria, enquanto o segundo 
baseou suas ideias em uma experiência educativa na Inglaterra, existente até hoje.
Para compreender melhor o significado dessas ideias, é importante destacarmos que elas 
se desenvolveram ao longo do século XX, em um movimento histórico que ia na contramão 
das práticas pedagógicas inspiradas em princípios empiristas e comportamentais que eram 
extremamente valorizadas. Até então, a imagem que se esperava encontrar nas escolas era a de 
um professor rígido, bem preparado tecnicamente e que exercesse sua autoridade mantendo-se 
superior e distante dos alunos. Ao mesmo tempo, havia a ideia de que os alunos, naturalmente 
bagunceiros e indisciplinados, precisariam ser conduzidos com mão firme, segundo a crença de 
que o medo e a submissão faziam parte necessariamente do sentimento de respeito.
Assim, esses dois autores, de diferentes maneiras, baseavam-se na ideia comum de resgatar o aluno 
dessa condição de medo e dependência, restituindo-lhe o lugar de liberdade, independência e, assim, de 
prazer em aprender que levaria ao alcance da felicidade. Eles se contrapunham aos métodos tradicionais 
e comportamentais de ensino, como detalharemos a seguir.
51
Re
vi
sã
o:
 G
er
al
do
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
/M
ar
ci
o 
- 
09
/0
1/
12
 //
 2
º r
ev
isã
o:
 G
er
al
do
 -
 C
or
re
çã
o:
 F
áb
io
/M
ár
ci
o 
- 
12
/0
1/
20
12
Psicologia do desenvolvimento e teorias da aPrendizagem
De acordo com Mizukami (1986), na abordagem humanista a ênfase está nas relações interpessoais 
e no ensino centrado no aluno. O objetivo maior é o desenvolvimento da personalidade do indivíduo, 
dos seus processos de construção e organização pessoal da realidade e da sua capacidade de atuar como 
uma pessoa integrada. Há preocupação constante com a vida psicológica e emocional do indivíduo, 
com a sua orientação interna, com o autoconceito. Em poucas palavras, a educação humanista almeja 
o desenvolvimento por cada aluno (pessoa) de uma visão autêntica de si mesmo, orientada para a 
realidade individual (subjetiva) e grupal, na qual está inserido.
O homem, desse modo, não é determinado por modelos prontos, não é resultado de uma série de 
condicionamentos, mas cria-se a si próprio de maneira livre e se apresenta como um projeto permanente 
e inacabado. Encontra-se em processo de vir-a-ser.
Por consequência, podemos afirmar que, de modo geral, essa perspectiva entende que o professor 
não deve centralizar a transmissão dos conteúdos, não deve ensinar nos moldes tradicionais, apenas 
cabe a ele criar condições para que os alunos aprendam, com base nos seus interesses e por meio das 
suas próprias experiências. O professor atuará como um facilitador da aprendizagem.
Vamos conhecer um pouco mais das ideias do psicólogo norte-americano Carl Rogers (1902-1987). 
Formado em História e Psicologia, aplicou à educação princípios da psicologia clínica, atuando como 
psicoterapeuta por mais de 30 anos. Rogers é considerado o representante da terceira força na Psicologia 
(o humanismo), junto ao behaviorismo (de que tratamos anteriormente) e da psicanálise (que será 
abordada mais à frente).
Esse autor concebe o ser humano como fundamentalmente bom, curioso e possuidor de uma 
“tendência atualizante, que consiste na aceitação do pressuposto de que cada pessoa pode desenvolver-se, 
crescer” (MIZUKAMI, 1986, p. 41). Entretanto, nesse processo de crescimento, precisará de ajuda para 
poder evoluir, e aqui entrará em ação tanto um psicoterapeuta quanto um educador.
De acordo com Rogers (1977a), o homem é arquiteto de si mesmo. Deve tornar-se progressivamente 
consciente de sua incompletude interior e exterior, de que é um ser em transformação e um agente 
transformador da realidade. A ênfase está no processo e não nos estados finais de ser, por isso esse autor 
não aceita um projeto de planificação social, baseado no controle e manipulação das pessoas – e aqui 
podemos perceber uma crítica direta à máquina de ensinar de Skinner.
Rogers refutava a ideia de que o comportamento individual seria resultado de um determinismo 
ambiental, uma vez que o indivíduo “não passa de um átomo numa cadeia ininterrupta de causa e efeito” 
(ibidem, p. 36). Compreendia o ser humano como capaz de traçar seu próprio destino, considerando, 
obviamente, as implicações de suas escolhas.
A base para o desenvolvimento pleno de uma pessoa será, nessa teoria, a qualidade de relacionamento 
interpessoal que ela irá experienciar e que irá possibilitar aos indivíduos a autorrealização. O foco está 
na pessoa como um todo (sentimentos, atitudes, pensamentos, relacionamentos) e não apenas nos 
comportamentos.
52
Unidade II
Re
vi
sã
o:
 G
er
al
do
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
/M
ar
ci
o 
- 
09
/0
1/
12
 //
 2
º r
ev
isã
o:
 G
er
al
do
 -
 C
or
re
çã
o:
 F
áb
io
/M
ár
ci
o 
- 
12
/0
1/
20
12
 Lembrete
Rogers desenvolve sua teoria psicológica e suas propostas educacionais 
baseado numa crítica a todo tipo de diretividade, como o uso de técnicas 
de condicionamentos nas relações humanas.
4.1 educação com ênfase no processo de crescimento 
O desenvolvimento é entendido como um processo integral, que deve envolver a pessoa inteira, não 
podendo acontecer de modo separado quanto aos aspectos intelectuais e emocionais, sendo que Rogers 
defende, inclusive, que os primeiros dependerão dos segundos. Vejamos, no trecho a seguir, como o 
autor esclarece essa questão:
Aprender como pessoa inteira, diria que isso envolve aprendizagem 
de uma espécie unificada, a nível da cognição, dos sentimentos e das 
vísceras, além de uma percepção clara dos diferentes aspectos desse 
aprender unificador. [...] Contém muitos elementos cognitivos – o 
intelecto está funcionando à plena velocidade.Certamente, possui 
elementos de sentimento – curiosidade, vibração, paixão. Encerra 
elementos vivenciais – prudência, autodisciplina, autoconfiança, 
emoção da descoberta (ROGERS, 1977c, p. 145).
Analisando as ideias de Rogers, percebemos que as fronteiras entre o ambiente da terapia e o da 
escola não são tão rígidas, pois essa aprendizagem de que ele fala no trecho anterior também acontece 
em uma relação terapêutica. Assim, o desenvolvimento de qualidades emocionais deverá ocorrer não 
apenas no consultório, mas dentro da sala de aula.
Segundo Rachel Rosenber, psicóloga estudiosa e seguidora da teoria humanista, uma das maiores 
contribuições de Carl Rogers para o campo da educação é sua visão do aluno como “pessoa que pode e 
quer aprender, que busca sempre condições de crescimento pessoal, inclusive, mas não exclusivamente, 
por meio do domínio de informações e técnicas” (ROSENBERG, 1977, p. 19). Vemos, mais uma vez, que 
o autor possui um olhar essencialmente positivo e otimista frente ao ser humano.
Por conta da ênfase que Rogers dá aos aspectos internos e subjetivos de cada um – 
condenando a busca por referências e padrões determinados externamente –, ele é incluído 
nas pedagogias não diretivas, com base inatista. No entanto, é importante enfatizar que ele 
não propõe um inatismo “puro”, pois considera de fundamental importância as interações com 
o meio, principalmente o meio social. Para ele, o que de fato importa é a percepção que cada 
um tem da realidade, e não a disseminação de uma realidade única, cientificamente correta. O 
conhecimento é sempre individual e a autoridade maior perante ele, que o legitima e lhe atribui 
valor e sentido, é o próprio sujeito.
53
Re
vi
sã
o:
 G
er
al
do
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
/M
ar
ci
o 
- 
09
/0
1/
12
 //
 2
º r
ev
isã
o:
 G
er
al
do
 -
 C
or
re
çã
o:
 F
áb
io
/M
ár
ci
o 
- 
12
/0
1/
20
12
Psicologia do desenvolvimento e teorias da aPrendizagem
Sendo assim, na terapia, como na escola, o adulto deve atuar com o objetivo de ajudar cada 
indivíduo (paciente ou aluno) a encontrar seu próprio esquema referencial, a tornar-se uma 
pessoa verdadeira e autêntica. O único caminho para a plena realização e para a felicidade deve 
passar por um desenvolvimento emocional, na forma de sentir, de perceber, de aceitar a si mesmo 
e aos outros.
4.2 relação professor-aluno: afetiva e horizontal
Para destacar as contribuições de Rogers ao campo pedagógico, formulamos um quadro com base 
nos comentários feitos pelo próprio autor no artigo A política da educação (ROGERS, 1977a). Nele, o 
autor afirma suas convicções ao mesmo tempo em que faz críticas ao ensino tradicional, como você 
verifica a seguir.
Quadro 7
Ensino tradicional Ensino centrado na pessoa
Professor possuidor do saber; aluno suposto 
recipiente.
Professor acredita na capacidade de os alunos 
aprenderem por si mesmos.
Privilegia a aula ou instrução verbal, transmissão de 
conteúdos.
Pessoa facilitadora compartilha com outros 
(estudantes, pais e membros da comunidade) a 
responsabilidade pelo processo de aprendizagem.
Avaliação incide sobre o que o aluno recebeu. A pessoa que aprende é quem melhor avalia a extensão e a significância da aprendizagem.
Professor possuidor do poder; estudante é aquele que 
obedece.
Facilitador provê recursos de aprendizagem (seus e de 
sua experiência, material didático etc.).
Prática da sala de aula: professor rege pela autoridade. Estudante desenvolve seu próprio programa de aprendizagem (sozinho ou em cooperação).
Grau de confiança é mínimo. Clima facilitador de aprendizagem.
Estudantes mais bem-governados se sob medo 
constante ou intermitente. Valorização da autodisciplina.
Sistema valoriza o intelecto e não a pessoa como um 
todo.
Foco no favorecimento do processo contínuo de 
aprendizagem integral.
Democracia e seus valores tratados com descaso e 
escárnio.
Direção autoescolhida, aprendizagem autoiniciada, 
mais rápida, mais abrangente.
Analisando as informações do quadro 7, vemos que Rogers propunha mudanças radicais frente 
ao ensino tradicional, o que ele mesmo chamou de “uma revolução completa. Não se trata de um 
modo de remendar o ensino convencional, mas de colocar a política da educação em total rebuliço” 
(ibidem, p. 141). Examinemos mais de perto essas ideias.
A primeira condição para uma relação pedagógica efetiva é a crença incondicional no aluno, 
na sua capacidade para aprender e na sua tendência para o crescimento. Isso parece simples, mas 
Rogers buscava justamente a simplicidade e as condições mais essenciais para entender os processos 
e fenômenos humanos. Nesse ponto, inclusive, emergia uma crítica sua à psicanálise, a qual, segundo 
Rogers, baseava-se em construções teóricas mais complexas e abstratas e pouco comprováveis 
(ROGERS, 1977a).
54
Unidade II
Re
vi
sã
o:
 G
er
al
do
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
/M
ar
ci
o 
- 
09
/0
1/
12
 //
 2
º r
ev
isã
o:
 G
er
al
do
 -
 C
or
re
çã
o:
 F
áb
io
/M
ár
ci
o 
- 
12
/0
1/
20
12
Como para Rogers a experiência pessoal e subjetiva forma a base para a construção do 
conhecimento no processo de vir-a-ser da pessoa, a educação terá como finalidade a criação de 
condições para que isso ocorra. Educação está diretamente relacionada a tudo aquilo que envolve 
o crescimento pessoal, interpessoal e intergrupal, por meio da autodescoberta.
Assim, a educação deve visar à autoaprendizagem tanto intelectual como emocional, criando 
condições para que o aluno se torne capaz de tomar iniciativa, ter responsabilidade, autodeterminação 
e discernimento; que saiba aplicar os conhecimentos construídos, adaptar-se às novas situações, aos 
problemas, colaborar com os outros sem deixar de ser si mesmo.
Fica claro, portanto, que a educação humanista está pautada em um ensino não diretivo do 
professor, pois o processo é conduzido pelo aluno. Porém, diante de tantas mudanças em relação à 
pedagogia diretiva, como podemos qualificar o professor facilitador? Em síntese, o que Rogers aponta 
como essencial é que o professor precisa ter um self adequado, o que implica tanto o desenvolvimento 
de formas fidedignas de percepção de si mesmo e dos outros como a habilidade de ensinar conteúdos 
quando isso for necessário.
 observação
Em seu sentido geral, self – um termo amplamente presente nas teorias 
psicológicas – significa “si mesmo”, a dimensão interna de cada um de nós 
que nos faz ser quem somos.
É função do professor ser facilitador da aprendizagem do aluno e, como o próprio termo sugere, não 
é ele quem centraliza o processo, nem o dirige como nas abordagens diretivas e de inspiração empirista. 
Para isso, é preciso desenvolver três qualidades especiais, que podem ser chamadas de condições 
facilitadoras da aprendizagem: congruência, empatia, respeito.
Congruência / Autenticidade / Veracidade
Significa que o professor deve buscar ser sempre autêntico e honesto para com o aluno. Ele será 
uma pessoa viva, inteira, perante o educando, sem se apoiar ou esconder em uma imagem ou modelo 
definido. Ser si mesmo, promovendo um encontro pessoa-a-pessoa, direto e pessoal com o aprendiz. 
Podemos pensar em um exemplo relacionado à postura do professor diante do seu próprio erro. Em 
uma proposta humanista, considerando que o professor deva ser congruente e autêntico, ele deverá ser 
capaz de reconhecer seu erro perante os alunos, mostrando-se tão humano e falível quanto eles, sem 
medo de perder a autoridade: o mais importante é ser verdadeiro, sem tentar se esconder dos alunos ou 
iludi-los em uma posição idealizada de perfeição.
Empatia
Corresponde a uma condição afetiva interpessoal por meio da qual nós nos colocamosno lugar 
do outro. Explicando melhor, ela sugere a habilidade de sentirmos e percebermos o mundo a partir 
55
Re
vi
sã
o:
 G
er
al
do
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
/M
ar
ci
o 
- 
09
/0
1/
12
 //
 2
º r
ev
isã
o:
 G
er
al
do
 -
 C
or
re
çã
o:
 F
áb
io
/M
ár
ci
o 
- 
12
/0
1/
20
12
Psicologia do desenvolvimento e teorias da aPrendizagem
da perspectiva de outra pessoa. Pressupõe o abandono de uma posição de julgamento e avaliação em 
favor de uma posição de compreensão genuína. No caso do professor, podemos pensar em como ele 
lida com o erro do aluno. Unindo ao que dissemos anteriormente, se ele for autêntico para consigo, 
reconhecendo-se como falível, ele terá mais condições de se mostrar empático ao erro do aluno. O que 
se vê normalmente em uma posição tradicional é muito diferente: o aluno é desqualificado (reprovado) 
quando erra, colocado em uma posição inferior, pois só é reconhecido plenamente quando acerta e 
reproduz aquilo que fora determinado pelo professor.
Respeito
Respeito é uma palavra largamente utilizada, mas que muitas vezes chega a ser banalizada. Nessa 
teoria, ele se refere à capacidade de aceitação e consideração positiva incondicional do aluno. Isso 
significa o professor prezar, aceitar e confiar no aluno. Respeitar envolve ter estima e precisa ser pensado 
de forma articulada às duas outras condições já mencionadas. Ou seja, podemos pensar que o respeito 
ao aluno e sua aceitação é inseparável do respeito e da aceitação de si mesmo. Significa, por exemplo, 
aceitar a apatia ocasional do estudante, seus desejos desordenados de explorar vias secundárias de 
conhecimento e também seu empenho disciplinado para alcançar metas relevantes. Significa tratá-lo 
com dignidade quando acerta; quando corresponde ao que se espera de um “bom” aluno e quando 
assume o lugar do “mau” aluno.
Figura 6 – Espírito de grupo
Um aspecto importante dessa teoria é que não apenas o aluno está em um processo inacabado de 
construção de si, mas o próprio professor também vive essa condição. Assim, será um fator extremamente 
crucial ao processo de aprendizagem que o aluno reconheça e perceba as atitudes descritas anteriormente 
no facilitador.
Nesse sentido, selecionamos uma afirmação de Rogers (1977c, p. 150) que indica quão difícil é 
essa mudança de posição, uma vez que, tradicionalmente, a desconfiança e o distanciamento entre o 
professor e os alunos foram a regra:
56
Unidade II
Re
vi
sã
o:
 G
er
al
do
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
/M
ar
ci
o 
- 
09
/0
1/
12
 //
 2
º r
ev
isã
o:
 G
er
al
do
 -
 C
or
re
çã
o:
 F
áb
io
/M
ár
ci
o 
- 
12
/0
1/
20
12
Estudantes são ainda mais desconfiados que clientes em terapia. O estudante 
foi por tanto tempo “embrulhado” que, durante certo período, geralmente, 
vê no professor que é verdadeiro para com ele apenas a ostentação de uma 
nova marca de impostura. Que um professor o estime sem julgamento 
desperta a mais profunda descrença.
Para que esse quadro possa mudar, o autor sublinhou também a necessidade de mudança no clima 
institucional. Não é suficiente mudar a postura do professor em sala de aula, até porque essa mudança 
dependerá de como tais mudanças serão recebidas por toda a equipe escolar. Rogers insiste que as 
inovações não devem ser temidas e que as capacidades criativas dos gestores, professores e alunos 
devem ser estimuladas e não abafadas. Ou seja, a mudança proposta transcende os limites da relação 
pedagógica para atingir todas as relações escolares, inclusive o modo como o professor será considerado 
na hierarquia institucional. Não por acaso o nome do artigo a que nos referimos, de Carl Rogers, inclui 
a palavra política, pois suas ideias vão além da relação dual com o aluno, o que, em uma aproximação 
superficial à sua obra, pode parecer suficiente.
Além disso, podemos verificar que o autor não defendia romanticamente suas ideias, mas reconhecia 
as resistências, o medo e o desconforto que elas poderiam provocar. Em suas palavras:
Gradualmente, vim a reconhecer a enorme ameaça política representada 
por uma posição centrada na pessoa. Requer do professor que enfrente os 
aspectos temíveis do deslocamento de poder e controle das suas mãos para 
todo o grupo daqueles que aprendem, incluindo o antigo professor, agora 
facilitador-aprendiz. A cessão do poder surge como apavorante para certas 
pessoas. Numa escola, um único professor centrado na pessoa constitui uma 
ameaça a todos os outros professores (ROGERS, 1977b, p. 140).
Vimos que nessa abordagem a aprendizagem deve ser significativa para o aluno: mas o que isso 
significa?
Uma aprendizagem significativa deve provocar mudança no aluno e não apenas, nem 
necessariamente, um acúmulo de conhecimentos. Essa mudança deve estar articulada com sua vida 
futura, sua existência para além da escola, afetando suas atitudes e, no fundo, sua personalidade. 
Ela deve ser penetrante e atingir não somente o intelecto, mas diversas camadas da pessoa do aluno. 
Ela deve ser, também, autoiniciada, ou seja, basear-se na motivação intrínseca do aluno, seguindo 
seus interesses e direcionando-se para aquilo que ele quer saber (e não o mantendo preso a um 
planejamento prefixado).
Aparece aqui a ideia de que, para uma aprendizagem ser significativa, ela deve ser automotivada. 
Rogers critica duramente a escola tradicional que acaba por retirar do aluno seu prazer natural pelo 
conhecer e pelo aprender. Para isso, o professor facilitador deve buscar prover o maior número e 
variedade de recursos para que a curiosidade dos alunos não seja perdida e para que os temas tratados 
tenham vinculação com situações reais e práticas, sem privilegiar excessivamente o raciocínio abstrato 
e formal, características do ensino tradicional.
57
Re
vi
sã
o:
 G
er
al
do
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
/M
ar
ci
o 
- 
09
/0
1/
12
 //
 2
º r
ev
isã
o:
 G
er
al
do
 -
 C
or
re
çã
o:
 F
áb
io
/M
ár
ci
o 
- 
12
/0
1/
20
12
Psicologia do desenvolvimento e teorias da aPrendizagem
Por fim, concorde à ideia de que o aluno ocupa o centro do processo educativo, a avaliação do que 
foi aprendido deve ter a participação direta do educando. Rogers defende a abolição de exames, notas, 
diplomas, enfim, dos controles externos para a aprendizagem.
Quanto aos métodos de ensino, Rogers (1977b) acredita, assim como em relação aos conteúdos 
a serem aprendidos, que cada professor é único e, portanto, soluções padronizadas estão fadadas a 
serem malsucedidas. Dessa forma, cada um deverá desenvolver seu próprio repertório, baseado em um 
processo de autoconhecimento e das próprias experiências pessoais.
 Lembrete
Características da aprendizagem significativa: envolve toda a pessoa 
do aluno; é autoiniciada e automotivada; é penetrante; direciona-se para 
aquilo que o aluno quer saber; é avaliada pelo educando.
Veremos a seguir alguns dos frutos que a aprendizagem significativa e a educação centrada na 
pessoa devem produzir.
Um deles é o desenvolvimento no aluno da sua iniciativa. Se no ensino tradicional – e mesmo, 
em certo sentido, na abordagem comportamental – o aluno era passivo e receptor de informações, 
aqui, ele deve tornar-se ativo durante o processo, estendendo essa atitude para sua vida em geral. 
Além disso, ao participar ativamente de sua aprendizagem, espera-se que o aluno seja incentivado 
a assumir responsabilidades, a se comprometer com suas tarefas (ainda mais se considerarmos 
que ele pôde opinar e decidir sobre quais elas seriam). Como o adulto deve atuar apenas como 
facilitador, o aluno deve ser encorajado a ser autodeterminado, automotivado e, juntoa isso, 
deve ter discernimento ao fazer suas escolhas. Não se trata, portanto, de mero espontaneísmo, de 
atitudes empreendidas em qualquer direção. A ação espontânea, que forma a base da aprendizagem 
significativa, deve ser combinada com o reconhecimento e a consideração das consequências das 
nossas ações.
A valorização da responsabilidade do aluno pela própria aprendizagem no ambiente escolar tem 
o intuito de favorecer que ele consiga tomar decisões e busque adaptar-se a outros contextos. Para 
isso, a noção de liberdade pessoal deve estar atrelada ao respeito à liberdade do outro; a colaboração é 
incentivada, desde que ela permita a cada um ser como é.
 Lembrete
Atitudes a serem desenvolvidas no aluno: iniciativa, responsabilidade, 
autodeterminação, discernimento, aplicar os conhecimentos construídos, 
adaptar-se às novas situações, colaborar com os outros sem deixar de ser 
si mesmo.
58
Unidade II
Re
vi
sã
o:
 G
er
al
do
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
/M
ar
ci
o 
- 
09
/0
1/
12
 //
 2
º r
ev
isã
o:
 G
er
al
do
 -
 C
or
re
çã
o:
 F
áb
io
/M
ár
ci
o 
- 
12
/0
1/
20
12
A educação, na concepção humanista, também é conhecida como educação democrática, pois ela 
se contrapõe a todo tipo de autoritarismo e violência e também acredita na capacidade de autogestão 
dos indivíduos, o que pode e deve ser estimulado nas escolas. Essa valorização do indivíduo corresponde 
à meta central da educação que é favorecer a capacidade de autoaprendizagem do aluno, tanto 
intelectual como emocional. Ao trilhar seus caminhos pelo conhecimento, o aluno deverá ser fortemente 
estimulado a construir seu significado pessoal, ao invés de se apegar à exposição de conclusões prontas. 
Essa construção será alimentada pelo debate com colegas, pois as trocas são valorizadas (e não somente 
a relação com o professor-facilitador).
Vemos, portanto, que o diretivismo no ensino, característico nas abordagens tradicional e 
comportamental, é substituído pelo não diretivismo: as relações verticais e impostas, por relações 
eu-tu e nunca eu-isto; as avaliações de acordo com padrões prefixados pela autoavaliação dos alunos 
(MIZUKAMI, 1986).
Em síntese, podemos destacar três contribuições centrais da teoria rogeriana para a educação:
1. habilidade básica do professor: compreender-se e compreender os outros;
2. educação compreende tudo aquilo que envolve o crescimento pessoal, interpessoal e intergrupal, 
por meio da autodescoberta e da liberdade;
3. educação implica crescimento tanto do aluno quanto do professor.
No interessantíssimo texto de José Coelho Sobrinho (2001), Do que somos capazes? Relato de uma 
experiência pedagógica (tese de livre-docência), o autor descreve sua experiência em uma universidade 
portuguesa, na qual vivenciou diretamente as propostas de Carl Rogers para a educação.
“Do que somos capazes?” é um relato de quatro experiências acadêmicas vividas pelo autor na 
Universidade Fernando Pessoa, na cidade do Porto, em Portugal. Os princípios pedagógicos que orientaram 
o planejamento das disciplinas oferecidas aos alunos dos últimos anos do curso de Relações Públicas 
daquela Instituição foram baseados nos estudos taxionômicos de Benjamin S. Bloom, para os objetivos 
educacionais nos domínios afetivo e cognitivo, e na proposta de Carl Rogers sobre o ensino centrado 
no estudante. O trabalho conclui que a proposta pedagógica baseada nos princípios citados, além de 
facilitar o aprendizado, aumenta a participação dos estudantes na consecução das metas propostas.
 saiba mais
Indicamos a leitura completa desse texto: COELHO SOBRINHO, J. Do 
que somos capazes? Relato de uma experiência pedagógica. Tese (livre-
docência). São Paulo: Escola de Comunicação e Artes/USP, 2001.
Antes de finalizar a apresentação do pensamento de Carl Rogers, é importante frisarmos um 
aspecto que ele próprio destacou: embora tenha desenvolvido suas ideias inicialmente no campo da 
59
Re
vi
sã
o:
 G
er
al
do
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
/M
ar
ci
o 
- 
09
/0
1/
12
 //
 2
º r
ev
isã
o:
 G
er
al
do
 -
 C
or
re
çã
o:
 F
áb
io
/M
ár
ci
o 
- 
12
/0
1/
20
12
Psicologia do desenvolvimento e teorias da aPrendizagem
psicoterapia, o impacto causado na educação foi ainda maior. No contexto brasileiro, temos em Paulo 
Freire um dos grandes educadores que defenderam os mesmo princípios humanistas de uma educação 
para a liberdade. Atualmente, um dos mais importantes educadores que seguem nessa mesma direção é 
Moacir Gadotti, educador, escritor e diretor-geral do Instituto Paulo Freire. Reproduzimos a seguir uma 
breve entrevista que concedeu à Revista Educação (Edição 100), na qual você pode identificar alguns 
desses princípios.
Entrevista concedida por Moacir Gadotti à Revista Educação
Revista Educação – Qual o diagnóstico que você faz da educação básica no Brasil? 
Quais os principais problemas, avanços e retrocessos que a educação vive?
 
Moacir Gadotti – Considero a educação básica como o lugar de produção da liberdade, 
da criação do destino de cada um, de cada uma. Por isso, não cuidar da escola básica é 
não cuidar da nação, do destino da sociedade, da libertação de cada um. Para muitos, a 
escola básica é o único espaço público e democrático de que dispõem. Apesar do avanço na 
matrícula de crianças e jovens de 7 a 14 anos no Ensino Fundamental no Brasil, ainda existe 
o problema grave do abandono e da defasagem série/idade. As crianças pobres podem estar 
matriculadas na escola, mas sua cultura aí não está. Não basta incluir crianças na escola; é 
preciso incluí-las com uma nova qualidade.
RE – Da forma como o Ensino Superior está sendo administrado atualmente, como você 
avalia a formação dos professores do ensino básico? Eles estão preparados para a sala de 
aula?
MG – Para mudar o mundo, é preciso primeiro pensá-lo de outra forma; para mudar 
a educação, é preciso enxergá-la de outra forma. Na formação do educador, é preciso 
enxergar o lado belo, a boniteza de sua profissão. Ser professor hoje não é nem mais difícil 
nem mais fácil do que era há algumas décadas. É diferente. Diante da velocidade com que a 
informação se desloca, envelhece e morre, diante de um mundo em constante mudança, seu 
papel vem mudando, senão na essencial tarefa de educar, pelo menos na tarefa de ensinar, 
de conduzir a aprendizagem e na sua própria formação que se tornou permanentemente 
necessária. Por isso, na sua formação universitária, falta prepará-los para serem menos 
lecionadores e mais organizadores da aprendizagem.
RE – Existe hoje algum modelo no Brasil em Ensino Fundamental e Médio?
MG – O único modelo aceitável para a educação básica é o modelo participativo, que 
incentiva o companheirismo e a cooperação em oposição à competição e que viabilize as 
condições de efetiva aprendizagem de professores e de alunos. Quando o professor não aprende, 
o aluno não aprende. Sucesso gera sucesso. Fracasso não é fator de ensino. A repetência faz 
o aluno ser pior. Para o aluno que passou, o próximo ano será um desafio, e, para o que ficou, 
o próximo ano será de desânimo. Nos países onde a educação é mais avançada, a repetência 
está próxima de zero. A criança aprende de mil maneiras. Por isso, é preciso criar um ambiente 
60
Unidade II
Re
vi
sã
o:
 G
er
al
do
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
/M
ar
ci
o 
- 
09
/0
1/
12
 //
 2
º r
ev
isã
o:
 G
er
al
do
 -
 C
or
re
çã
o:
 F
áb
io
/M
ár
ci
o 
- 
12
/0
1/
20
12
estimulador, motivador. Conhecimento é informação contextualizada, com sentido. A criança 
só aprende o que tem sentido para ela. Ficar mais tempo na escola não significaaprender mais. 
Nosso modelo educacional deve ser aquele no qual a criança aprende.
Fonte: <http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.asp?codigo=11026>.
Um dos pontos mais frisados por Gadotti nessa entrevista é a liberdade como elemento fundamental 
para que a aprendizagem tenha sentido para o aluno, o que é condição para que ele efetivamente 
aprenda. Com isso em mente, vamos em frente com nossos estudos.
4.3 educar para a liberdade e para a felicidade
O segundo representante do pensamento humanista em educação que apresentaremos é Alexander 
Neill (1883-1973). Esse educador e escritor escocês ficou famoso por ter idealizado e conduzido uma 
escola democrática na cidade de Suffock, na Inglaterra, chamada Summerhill.
O principal pilar da educação, para Neill, é a liberdade. Para ele, os alunos só aprendem verdadeiramente, 
e com isso só poderão se tornar felizes em suas vidas, se exercitarem a liberdade de escolha, aprendendo 
a conciliar seus interesses com os alheios, de modo que o respeito ao outro é um princípio fundamental. 
Diferentemente da escola tradicional, sustentada no medo dos alunos, em Summerhill os alunos 
escolhem os cursos que farão e participam de assembleias regulares nas quais se decide todo tipo 
de assunto, como as regras e as sanções, havendo debates com espaço para as opiniões de todos, 
igualmente. Eis aqui mais um ponto importante dessa proposta: os adultos não exercem a autoridade 
assimetricamente, mas auxiliam no cumprimento daquilo que é fruto das decisões coletivas. Exemplos 
de punições definidas na assembleia podem ser que o aluno envolvido em um caso de bullying deva ficar 
por último nas filas e seja proibido de usar computador, ou que todo o grupo contribua financeiramente 
para o concerto da bicicleta de um aluno quebrada por um dos seus colegas.
Figura 7 – Homem mirando o mar
Outra crítica feita por Neill aos moldes tradicionais refere-se à posição fixa das carteiras alinhadas 
e voltadas para o professor. Elas favoreceriam antes alunos dóceis, submissos, do que alunos criativos 
61
Re
vi
sã
o:
 G
er
al
do
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
/M
ar
ci
o 
- 
09
/0
1/
12
 //
 2
º r
ev
isã
o:
 G
er
al
do
 -
 C
or
re
çã
o:
 F
áb
io
/M
ár
ci
o 
- 
12
/0
1/
20
12
Psicologia do desenvolvimento e teorias da aPrendizagem
e participativos. Os trabalhos na escola realizam-se normalmente em pequenos grupos, sem separação 
rígida entre diferentes idades, o que também serve de estímulo à troca, à colaboração e ao exercício do 
respeito às diferenças.
 saiba mais
No site da escola Summerhill, você encontra fotos e textos sobre a 
pedagogia de Alexander Neill. Acesse: <http://www.summerhillschool.
co.uk>.
Um dos autores que influenciou seu pensamento foi o psicanalista Wilhelm Reich, seu amigo 
pessoal e também seu analista. A psicanálise critica os efeitos da repressão social sobre os 
indivíduos, que se tornam mais infelizes, apáticos, passivos, em última instância, mais neuróticos. 
Neill baseia-se nessa ideia para defender uma educação que não tenha na frustração e na repressão 
seus pontos fortes, mas que valorize e estimule a participação, a responsabilidade e a autonomia 
dos alunos.
Uma frase de Neill que sintetiza seu pensamento é “gostaria antes ver a escola produzir 
um varredor de ruas feliz do que um erudito neurótico”, deixando claro que, para se atingir a 
felicidade, as habilidades intelectuais são secundárias e podem até produzir uma condição de 
sofrimento e frustração.
As posições de Neill são mais radicais do que as de Rogers, chegando a afirmar que considera os 
livros sem grande importância, enquanto as relações interpessoais e as experimentações são centrais 
para o desenvolvimento de uma pessoa íntegra e feliz. No livro Liberdade sem medo, Neil (1963, p. 24 
apud MIZUKAMI, 1986, p. 55) afirma que:
Só os pedantes declaram que o aprendizado livresco é educação… Os livros 
são o material menos importante da escola. Tudo quanto a criança precisa 
saber é ler, escrever e contar. O resto deveria compor-se de ferramentas, 
argila, esporte, teatro, pintura e liberdade.
Diante de uma afirmação tão radical, somos levados a pensar: qual o papel dos livros na educação? 
Parece haver certo fundamento nessa crítica, quando pensamos na submissão exagerada que, por vezes, 
percebemos dos educadores perante o “saber verdadeiro” dos livros. Interessante destacar que Neill 
inclui esportes, artes, trabalhos manuais no mesmo grau de importância que os conhecimentos básicos 
de leitura, escrita e matemática.
62
Unidade II
Re
vi
sã
o:
 G
er
al
do
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
/M
ar
ci
o 
- 
09
/0
1/
12
 //
 2
º r
ev
isã
o:
 G
er
al
do
 -
 C
or
re
çã
o:
 F
áb
io
/M
ár
ci
o 
- 
12
/0
1/
20
12
 saiba mais
No site da revista Nova Escola, da editora Abril (<http://www.novaescola.
com.br>), você encontra inúmeros artigos e reportagens sobre diversas 
temáticas educacionais. Com relação aos temas tratados nesta unidade, 
indicamos a leitura de uma entrevista com Yves De La Taille sobre educação, 
valores e princípios, como liberdade e ética. Acesse: <http://revistaescola.
abril.com.br/crianca-e-adolescente/comportamento/fala-mestre-yves-la-
taille-466838.shtml>.
No exemplar de n° 24 da revista Nova Escola (2011), o repórter Rodrigo Ratier relata sua viagem à 
escola Summerhill, em matéria intitulada: “Nesta escola, aluno pode (quase) tudo”.
A escola, fundada em 1921, fica em um sítio com 48.000 m², com muito verde e casas de 
uso coletivo e dormitórios. Lá, o repórter encontrou um casal de brasileiros que trabalham, 
respectivamente, como professor de Ciências e como “mãe-da-casa”. Esta função é a de cuidar dos 
alunos, pois a instituição funciona em regime de internato. Zoe Readhead, filha de Neill, é quem 
dirige a escola, seguindo os passos do pai quanto ao valor supremo da liberdade. Às vésperas de 
completar 90 anos, ela aguarda apreensiva a segunda visita da agência governamental que avalia 
as escolas britânicas, que ameaçou fechá-la em função de o currículo ser optativo. Ela teme que 
isso ocorra e considera que há desconhecimento das ideias mais profundas da sua proposta, e 
afirma que muitos de seus alunos alcançam notas acima da média nacional em exames unificados, 
semelhantes ao Enem brasileiro.
Em relação ao currículo, o que ocorre é que cada aluno estabelece um plano de estudos, e a 
frequência às aulas é sempre voluntária, não havendo punição caso decidam não comparecer, uma 
vez que estar motivado para a aula é condição para frequentá-la. Caso isso ocorra repetidamente, a 
conversa baseia-se na implicação do aluno nas consequências de suas ausências. As metodologias 
seguidas pelos professores são individuais e definidas por cada um deles. Pode haver práticas mais 
ou menos convencionais, desde que o interesse dos alunos esteja presente, pois a base do método 
é não diretiva e não pretende impor uma didática única aos docentes.
Uma das críticas principais às ideias de Neill é seu caráter utópico, difícil de ser expandido 
em redes públicas com alto número de alunos em sala. Não é a única escola democrática 
existente, mas certamente uma das mais célebres. Discutir os efeitos de escolas democráticas 
nos coloca diante de outra reflexão: sobre as contradições tão profundas das sociedades atuais 
que se dizem democráticas, mas mantêm um abismo social e cultural entre seus cidadãos. 
Enfim, questionar as escolas democráticas leva-nos necessariamente a questionar os valores 
das nossas sociedades.
63
Re
vi
sã
o:
 G
er
al
do
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
/M
ar
ci
o 
- 
09
/0
1/
12
 //
 2
º r
ev
isã
o:
 G
er
al
do
 -
 Cor
re
çã
o:
 F
áb
io
/M
ár
ci
o 
- 
12
/0
1/
20
12
Psicologia do desenvolvimento e teorias da aPrendizagem
 Lembrete
Como já fizemos anteriormente neste livro-texto, sugerimos que 
você pesquise livros, filmes e outras obras literárias que possam ajudá-
lo a ilustrar e refletir sobre aspectos da aprendizagem que estamos 
estudando.
 saiba mais
Sociedade dos poetas mortos. EUA. Peter Weir. 129 minutos, 1989.
Indicamos esse filme no tópico da abordagem tradicional e nós o 
retomamos aqui pois, justamente, a história central envolve a chegada 
de um professor com uma pedagogia humanista em uma escola inglesa 
tradicional, na qual, inclusive, ele estudara. Os conflitos entre suas propostas 
e as práticas instituídas na escola, as reações dos seus colegas, tudo isso 
mostra alguns dos contrastes entre estas abordagens que apresentamos 
aqui. Vale a pena assistir inclusive com um olhar crítico a um possível 
exagero, ou ingenuidade, na ação do professor humanista, que não percebe 
os conflitos mais profundos que um de seus alunos estava vivendo e cuja 
história acaba tendo um desfecho trágico.
Mr. Holland: adorável professor. EUA. Dir. Stephen Herek. 140 minutos, 
1995.
Nesse filme, o protagonista é um músico que decide começar a lecionar 
para ter mais dinheiro e, assim, dedicar-se a compor uma sinfonia. Na 
escola, ele vive diversos confrontos com seus alunos que não se interessam 
pela música. Paralelamente à vida escolar, o filme retrata os dramas de sua 
vida pessoal, com o nascimento de um filho surdo, o que causa grande 
sofrimento e rejeição por parte do protagonista. Aos poucos, o filme mostra 
a mudança na sua relação com os alunos, que se torna acima de tudo 
humana indo muito além da sua postura pedagógica tradicional no início. 
Um filme emocionante, sensível e que nos permite refletir sobre o sentido 
de ser professor.
A seguir, apresentamos trechos de um texto de Rubem Alves, escritor, psicanalista, educador. O texto 
original foi publicado no jornal Correio Popular, de Campinas (SP), em que o escritor mantém coluna 
bissemanal. Durante a leitura, reflita sobre o papel do professor na atualidade.
64
Unidade II
Re
vi
sã
o:
 G
er
al
do
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
/M
ar
ci
o 
- 
09
/0
1/
12
 //
 2
º r
ev
isã
o:
 G
er
al
do
 -
 C
or
re
çã
o:
 F
áb
io
/M
ár
ci
o 
- 
12
/0
1/
20
12
A pipoca
Rubem Alves
A culinária me fascina. De vez em quando eu até me atrevo a cozinhar. Mas o fato é que 
sou mais competente com as palavras do que com as panelas.
[...]
As comidas, para mim, são entidades oníricas. Provocam a minha capacidade de sonhar. 
Nunca imaginei, entretanto, que chegaria um dia em que a pipoca iria me fazer sonhar. Pois 
foi precisamente isso que aconteceu.
A pipoca, milho mirrado, grãos redondos e duros, me pareceu uma simples molecagem, 
brincadeira deliciosa, sem dimensões metafísicas ou psicanalíticas. Entretanto, dias atrás, 
conversando com uma paciente, ela mencionou a pipoca. E algo inesperado na minha mente 
aconteceu. Minhas ideias começaram a estourar como pipoca. Percebi, então, a relação 
metafórica entre a pipoca e o ato de pensar. Um bom pensamento nasce como uma pipoca 
que estoura, de forma inesperada e imprevisível.
A pipoca se revelou a mim, então, como um extraordinário objeto poético [...].
Pois o fato é que, sob o ponto de vista de tamanho, os milhos da pipoca não podem 
competir com os milhos normais. Não sei como isso aconteceu, mas o fato é que houve 
alguém que teve a ideia de debulhar as espigas e colocá-las numa panela sobre o fogo, 
esperando que assim os grãos amolecessem e pudessem ser comidos. Havendo fracassado 
a experiência com água, tentou a gordura. O que aconteceu, ninguém jamais poderia ter 
imaginado. Repentinamente os grãos começaram a estourar, saltavam da panela com uma 
enorme barulheira. Mas o extraordinário era o que acontecia com eles: os grãos duros 
quebra-dentes se transformavam em flores brancas e macias que até as crianças podiam 
comer. O estouro das pipocas se transformou, então, de uma simples operação culinária, 
em uma festa, brincadeira, molecagem, para os risos de todos, especialmente as crianças. É 
muito divertido ver o estouro das pipocas!
[...] O milho da pipoca somos nós: duros, quebra-dentes, impróprios para comer, pelo 
poder do fogo podemos, repentinamente, nos transformar em outra coisa — voltar a ser 
crianças! Mas a transformação só acontece pelo poder do fogo. Milho de pipoca que não 
passa pelo fogo continua a ser milho de pipoca, para sempre.
Assim acontece com a gente. As grandes transformações acontecem quando passamos 
pelo fogo. Quem não passa pelo fogo fica do mesmo jeito, a vida inteira. São pessoas de 
uma mesmice e dureza assombrosa. Só que elas não percebem. Acham que o seu jeito de 
ser é o melhor jeito de ser.
65
Re
vi
sã
o:
 G
er
al
do
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
/M
ar
ci
o 
- 
09
/0
1/
12
 //
 2
º r
ev
isã
o:
 G
er
al
do
 -
 C
or
re
çã
o:
 F
áb
io
/M
ár
ci
o 
- 
12
/0
1/
20
12
Psicologia do desenvolvimento e teorias da aPrendizagem
[...] Imagino que a pobre pipoca, fechada dentro da panela, lá dentro ficando cada vez 
mais quente, pense que sua hora chegou: vai morrer. De dentro de sua casca dura, fechada 
em si mesma, ela não pode imaginar destino diferente. Não pode imaginar a transformação 
que está sendo preparada. A pipoca não imagina aquilo de que ela é capaz. Aí, sem aviso 
prévio, pelo poder do fogo, a grande transformação acontece: Puf!! — e ela aparece como 
outra coisa, completamente diferente, que ela mesma nunca havia sonhado. É a lagarta 
rastejante e feia que surge do casulo como borboleta voante.
[...] Piruás são aquelas pessoas que, por mais que o fogo esquente, se recusam a mudar. 
Elas acham que não pode existir coisa mais maravilhosa do que o jeito delas serem.
Ignoram o dito de Jesus: “Quem preservar a sua vida perdê-la-á”. A sua presunção e 
o seu medo é a dura casca do milho que não estoura. O destino delas é triste. Vão ficar 
duras a vida inteira. Não vão se transformar na flor branca macia. Não vão dar alegria para 
ninguém. Terminado o estouro alegre da pipoca, no fundo da panela ficam os piruás que 
não servem para nada. Seu destino é o lixo.
Quanto às pipocas que estouraram, são adultos que voltaram a ser crianças e que sabem 
que a vida é uma grande brincadeira...
“Nunca imaginei que chegaria um dia em que a pipoca iria me fazer sonhar. Pois foi 
precisamente isso que aconteceu”.
Fonte: <http://www.releituras.com/rubemalves_pipoca.asp>. Acesso em: 27 jan. 2011.
Nesse texto, Rubem Alves, de maneira metafórica, nos permite refletir sobre as diferentes formas de 
transformação pelas quais passa o professor ao longo de sua formação: o professor pode deixar de ser 
milho e se transformar em uma linda pipoca, ou o professor pode ser sempre um “piruá”. Em sua opinião, 
quais das teorias psicológicas aplicadas à educação, estudadas até este momento, possibilitariam a 
segunda transformação?
Na abordagem tradicional, o professor é aquela pessoa que não aceita as mudanças, está preso aos 
padrões, às convenções, será sempre um “piruá”. Nas palavras de Rubem Alves: “[...] por mais que o fogo 
esquente, se recusam a mudar, elas acham que não pode existir coisa mais maravilhosa do que o jeito 
delas serem”.
O professor, em uma perspectiva humanista, será sempre incomodado pelo “calor” da relação humana, 
verdadeira, com seus alunos; será instigado a procurar estratégias que possibilitem a transformação 
de si mesmo, bem como de seus alunos. Isso mesmo, de seus alunos também, pois nunca se sentirá 
plenamente realizado em seu trabalho docente quando perceber,ao final do ano letivo, que seus alunos 
se tornaram “piruás”.
Você já pensou nisso?
66
Unidade II
Re
vi
sã
o:
 G
er
al
do
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
/M
ar
ci
o 
- 
09
/0
1/
12
 //
 2
º r
ev
isã
o:
 G
er
al
do
 -
 C
or
re
çã
o:
 F
áb
io
/M
ár
ci
o 
- 
12
/0
1/
20
12
Após estudarmos as bases teóricas de uma educação humanista e o sentido que ela dá a uma 
aprendizagem significativa, vamos comentar brevemente um artigo chamado Aprendizagem significativa, 
sob o enfoque da psicologia humanista, no ensino de Ciências do 2º ciclo do Ensino Fundamental. 
Esse artigo relata a experiência concreta de três educadoras, Rosa, Laporta e Gouvêa (s/d), professoras 
do Centro Universitário Fundação Santo André (FSA). As autoras relatam um projeto de ensino de 
Microbiologia, desenvolvido com professoras de Ciências de duas escolas públicas e seus alunos de 7º e 
8º anos do Ensino Fundamental. O foco do trabalho foi a aprendizagem significativa, na expectativa de 
contribuir para a transformação da relação pedagógica, valorizando as pessoas que aprendem e aquelas 
que ensinam.
 saiba mais
Você pode encontrar, na íntegra, esse artigo de Rosa, Laporta e Gouvêa 
no seguinte endereço: <http://www3.fsa.br/proppex/radar/Artigos%20
em%20PDF/Aprendizagem%20significativa.pdf>.
No projeto, foram realizadas, durante seis meses, seis oficinas. Cada uma delas era relativa a 
diferentes temas da área: células, vírus, bactérias, algas microscópicas, protozoários e fungos e 
eram realizadas tanto com os professores das escolas como com os alunos. A ideia principal foi 
partir de materiais simples e de fácil acesso, como sucata, material de padaria e material plástico, e 
provocar os participantes das oficinas a construírem jogos, miniaturas, modelos tridimensionais. Ou 
seja, promover vivências e experiências que os levassem a agir e criar enquanto aprendiam. Foram 
realizados questionários e entrevistas com os professores, e duas avaliações de desempenho dos 
alunos: antes e após a realização das oficinas.
Segundo as autoras, os resultados obtidos a partir da aplicação da escala de diagnóstico de 
desempenho foram submetidos ao teste de correlação linear de Spearman que mostrou forte correlação 
positiva, de 0,66, entre as avaliações do pré e pós-teste, denotando aprendizagem a partir das vivências 
oferecidas pelas diferentes oficinas.
Além disso, os professores de Ciências relataram que, para realizar as tarefas, os alunos precisaram 
ser curiosos, fazer perguntas, observar e comparar. O trabalho coletivo tornou-se uma necessidade. 
Houve a oportunidade para o estabelecimento da relação com o outro, a partir de vínculos afetivos, 
permitindo construção do conhecimento em parceria.
A confecção de parte do material utilizado nos jogos pelos próprios alunos proporcionou uma 
oportunidade ímpar de interação humana. A construção dos diferentes modelos propostos permitiu ao 
aluno visualizar as células, compará-las entre si e com as descrições dos textos de apoio. Nas discussões, 
a contextualização dos temas possibilitou a integração das experiências vividas no dia a dia dos alunos.
Como conclusão, Rosa, Laporta e Gouvêa (s/d) consideram que, em sua pesquisa, puderam 
verificar a ocorrência de aprendizagem significativa nos alunos, acompanhada de mudanças nos 
67
Re
vi
sã
o:
 G
er
al
do
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
/M
ar
ci
o 
- 
09
/0
1/
12
 //
 2
º r
ev
isã
o:
 G
er
al
do
 -
 C
or
re
çã
o:
 F
áb
io
/M
ár
ci
o 
- 
12
/0
1/
20
12
Psicologia do desenvolvimento e teorias da aPrendizagem
próprios professores, o que também é um aspecto considerado essencial na teoria humanista. As 
oficinas promoveram um ambiente de abertura às experiências, e não de exposição pronta, fechada 
de conceitos, e o professor manteve-se flexível, em uma postura de orientar a aprendizagem e 
não de controlá-la. À medida que os alunos construíam, interagiam, jogavam e criavam, eles 
se envolviam por inteiro no processo, atribuindo sentido aos conteúdos aprendidos, e, por 
conseguinte, sentiram-se valorizados.
Como nesta disciplina nossa intenção é, além de fornecer subsídios teóricos e práticos para sua 
ação futura como educador, levar você, aluno, a refletir criticamente sobre os temas abordados, 
apresentamos, a seguir, uma crítica feita por Dermeval Saviani, estudioso de Filosofia e História 
da Educação.
Saviani (2000) examina as consequências geradas pela grande influência que a psicologia de 
inspiração humanista ocasionou nas escolas. Ele reconhece que, inicialmente, ela teve um propósito 
válido, ao se contrapor ao modelo tradicional de ensino – o qual acabava alimentando uma escola 
elitista e seletiva –, valorizando os indivíduos como únicos e diferentes. O ambiente austero, sombrio, 
opressor e silencioso, dava lugar a um ambiente alegre, movimentado, diversificado, barulhento.
Embora o movimento a que ele se refira – a Escola Nova – não tenha sido liderada especialmente 
por Carl Rogers (que estamos estudando nesta disciplina), suas ideias também reforçaram esse 
movimento. Outros educadores como Decroly e Montessori contribuíram ativamente para ele, e 
mesmo as ideias de Jean Piaget também serviram de inspiração para o movimento escolanovista.
Um aspecto da crítica de Saviani que nos parece pertinente abordar neste momento do texto é que, 
politicamente, essas ideias podem acabar realimentando a discriminação na escola. Por demandarem 
maiores investimentos (dada a formação do professor e a atenção mais individualizada aos alunos), no 
caso da sociedade brasileira, por exemplo, não havia recursos suficientes, de modo que sua implantação 
nas redes públicas de ensino se deu de forma precária, prejudicando o ensino. Nas palavras de Saviani 
(2000, p. 10):
Provocando o afrouxamento da disciplina e a despreocupação com a 
transmissão de conhecimentos, acabou por rebaixar o nível de ensino 
destinado às camadas populares as quais muito frequentemente têm na 
escola o único meio de acesso ao conhecimento elaborado. Em contrapartida, 
a “Escola Nova” aprimorou a qualidade do ensino destinado às elites.
Com essas questões colocadas, nós vemos, mais uma vez, que a adoção de um determinado 
método de ensino não é uma escolha neutra pelo educador; ela envolve concepções 
filosóficas, epistemológicas, políticas, sobre o sentido da aprendizagem, o papel da escola e do 
professor e como elas se relacionam com os valores sociais mais amplos. E reconhecer essas 
dimensões, embora não seja um processo fácil, é fundamental na formação do educador – 
desde o momento da graduação como na sua formação continuada –, como um desafio a ser 
enfrentado diariamente.
68
Unidade II
Re
vi
sã
o:
 G
er
al
do
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
/M
ar
ci
o 
- 
09
/0
1/
12
 //
 2
º r
ev
isã
o:
 G
er
al
do
 -
 C
or
re
çã
o:
 F
áb
io
/M
ár
ci
o 
- 
12
/0
1/
20
12
5 AbordAgem psicAnALíticA
Sigmund Freud (1856-1939) formulou a teoria da psicanálise que, desde então, tem influenciado o 
modo como as sociedades ocidentais compreendem o funcionamento e a constituição do psiquismo e 
suas relações com o universo familiar e cultural. Vamos sintetizar alguns elementos de sua biografia e da 
construção inicial da sua teoria, por entendermos que serão úteis para formar uma ideia do estudante 
e pesquisador por trás da teoria.
Freud nasceu em Freiberg, Morávia (hoje República Tcheca), em 6 de maio de 1856. Por 
problemas financeiros, sua família mudou-se para Viena em 1860, quando tinha apenas quatro 
anos, e lá Freud viveu até 1938, aos 82 anos, um ano antes de emigrar para Inglaterra onde 
morreu aos 83 anos.De família judia humilde, vivia em um pequeno apartamento, e, por ser o 
primogênito e excelente aluno, possuía regalias como ter seu próprio quarto e uma lâmpada a 
óleo para estudar, enquanto os demais tinham apenas velas. Isso nos mostra como, tanto em 
seu ambiente familiar como para o próprio Freud, o estudo tinha importância central, além das 
expectativas que pairavam sobre ele.
O jovem Freud decidiu estudar Medicina na Universidade de Viena, e é interessante mencionar 
que demorou três anos a mais do que o habitual para concluir o curso, não por dificuldades pessoais, 
mas pelo seu interesse em acompanhar os grandes cientistas e pensadores da universidade. Entre eles, 
frequentou os cursos de Filosofia do filósofo alemão Franz Brentano (1838-1917), possibilitando com 
isso, posteriormente, uma base humanística para a psicanálise.
Aos 26 anos, forma-se em Medicina, começa a clínica particular, mas continua realizando atividades 
de pesquisa científica. Dedica-se aos estudos de Neurologia e Psiquiatria, tendo interesse pelas 
relações entre sintomas mentais e distúrbios físicos. Isso faz com que consiga uma bolsa de estudos 
para estudar com Jean-Martin Charcot (1825-1893), em Paris. Este o recebe como um estudante 
capaz e o autoriza à tradução de seus escritos para o alemão ao voltar para Viena. Esse psiquiatra e 
pesquisador francês tornou-se famoso por desenvolver o método da hipnose para o tratamento de 
distúrbios histéricos.
A histeria é um tipo de neurose que se caracteriza predominantemente, pela transformação da 
ansiedade subjacente em um estado físico. A palavra vem do termo grego hystéra, que significa útero. 
A própria palavra nos revela o caráter feminino da doença, já que era atribuída a uma disfunção 
uterina. As pessoas que sofrem de histeria apresentam uma situação de pânico intensa, apresentada 
sobre a forma de sintomas físicos, como por exemplo, paralisia, cegueira, surdez etc., perdendo assim 
seu autocontrole.
 saiba mais
Para saber mais sobre a histeria, acesse: <http://www.mundoeducacao.
com.br/psicologia/histeria.htm>.
69
Re
vi
sã
o:
 G
er
al
do
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
/M
ar
ci
o 
- 
09
/0
1/
12
 //
 2
º r
ev
isã
o:
 G
er
al
do
 -
 C
or
re
çã
o:
 F
áb
io
/M
ár
ci
o 
- 
12
/0
1/
20
12
Psicologia do desenvolvimento e teorias da aPrendizagem
Portanto, a ideia central de Charcot, que foi fielmente seguida por Freud, era que tais perturbações 
físicas não eram expressões de um foco lesional (neurológico), mas de um processo sugestivo, emocional, 
traumático, que desencadeava uma sintomatologia física. Exemplos de sintomas de histeria: paralisa nos 
braços, cegueira, crise convulsiva etc. Assim, para Freud, a histeria tratava-se de uma doença psíquica 
cuja origem requeria uma explicação psicológica, e os estudos com Charcot levaram-no a utilizar 
inicialmente a hipnose como instrumento terapêutico.
 Lembrete
Jean-Martin Charcot, psiquiatra e cientista francês, foi o fundador da 
neurologia moderna. Foi o criador do método da hipnose para tratamento 
de perturbações psiquiátricas, em especial a histeria.
Freud teve outro grande mestre, o médico e fisiologista austríaco Joseph Breuer (1842-1925), com quem 
explorou amplamente a dinâmica da histeria por meio da utilização do método catártico. Tais experiências foram 
publicadas e serviram de origem para a teoria psicanalítica que Freud continuaria a construir por mais de 50 anos.
Um passo importante de Freud, que possibilitou a originalidade de sua teoria, foi ser capaz de ir 
contra as ideias de seus mestres, propondo algo novo ao encorajar seus pacientes a falarem livremente 
e a relatarem seus sintomas. Não se tratava mais de colocar os pacientes em transe hipnótico, mas de 
fazê-los falar sem censura sobre seus sintomas e sobre sua vida, associando livremente. Será, pois, em 
1896, que ele irá utilizar pela primeira vez a palavra psicanálise para descrever seus métodos.
Por volta de 1900, forma-se à volta de Freud um grupo de médicos interessados em seus estudos 
entre eles: o psicólogo austríaco Alfred Adler (1870-1937), o psicanalista húngaro Sándor Ferenczi 
(1873-1933), o psiquiatra suíço Carl Jung (1875-1961), o psicanalista austríaco Otto Rank (1884-1939), 
o psicanalista alemão Karl Abraham (1877-1925) e o psicanalista galês Ernest Jones (1879-1958). O 
grupo formou uma sociedade, documentos foram escritos, uma revista foi publicada e o começo do 
movimento psicanalítico começou a se expandir. No entanto, alguns membros abandonam o grupo 
pelas divergências teóricas com Freud e mais tarde cada um deles fundou sua própria teoria, sendo Carl 
Jung o mais conhecido em nosso meio.
 saiba mais
Para você saber mais sobre a vida e a obra de Sigmund Freud, sugerimos 
duas biografias.
A primeira, de seu biógrafo oficial, Ernest Jones, A vida e a obra de 
Simund Freud (editora Imago), e a segunda, escrita por Peter Gay, Freud: 
uma vida para o nosso tempo (editora Companhia das Letras).
70
Unidade II
Re
vi
sã
o:
 G
er
al
do
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
/M
ar
ci
o 
- 
09
/0
1/
12
 //
 2
º r
ev
isã
o:
 G
er
al
do
 -
 C
or
re
çã
o:
 F
áb
io
/M
ár
ci
o 
- 
12
/0
1/
20
12
Freud passou o resto de sua vida dedicando-se a ampliar e a elucidar a psicanálise. Suas obras 
completas compõem 24 volumes. Morreu em 1939, após lutar durante 15 anos contra um câncer na 
boca e mandíbula, tinha dores continuas e sofreu 33 cirurgias para deter a doença que cada vez mais 
se expandia.
A seguir, vamos apresentar alguns conceitos da psicanálise com dois objetivos. Em primeiro 
lugar, este material fornece elementos necessários para o entendimento da evolutiva humana em 
uma perspectiva psicanalítica. Em segundo lugar, buscamos permitir a você, futuro professor, uma 
compreensão geral sobre a teoria e, principalmente, as suas implicações na educação.
Três conceitos centrais da psicanálise, e que nos interessam aqui, são: inconsciente, sexualidade e 
transferência. Vejamos os aspectos principais de cada um deles.
Junto com o astrônomo Nicolau Copérnico e o biólogo Charles Darwin, Freud revolucionou os 
paradigmas das ciências sobre o homem. Os dois primeiros nos reposicionaram frente ao mundo físico e 
animal: teoria heliocêntrica, substituindo a geocêntrica, e a teoria da evolução das espécies, atestando 
a continuidade entre os homens e outros animais. Freud, por sua vez, retirou o poder supremo que era 
atribuído à nossa consciência (por exemplo, aquele atribuído por meio do racionalismo cartesiano: 
“penso, logo existo”), demonstrando que todos nós possuímos uma dimensão inconsciente que provoca 
efeitos reais em nossas vidas. Ele estudou, além dos sintomas psiquiátricos, os sonhos, os chistes e os 
atos falhos como manifestações do funcionamento mental inconsciente. Como os sonhos, os chistes 
(que podemos entender como as zombarias ou ironias cotidianas) e os atos falhos (esquecimentos e 
trocas nas falas) ocorrem com qualquer pessoa – e não somente com doentes mentais – sua teoria 
acaba por tratar do funcionamento psíquico humano em geral. Isso será importante para pensarmos, 
inclusive, tanto o professor como o aluno segundo as lentes que ele propõe.
Figura 8 – Sigmund Freud (1856-1939)
71
Re
vi
sã
o:
 G
er
al
do
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
/M
ar
ci
o 
- 
09
/0
1/
12
 //
 2
º r
ev
isã
o:
 G
er
al
do
 -
 C
or
re
çã
o:
 F
áb
io
/M
ár
ci
o 
- 
12
/0
1/
20
12
Psicologia do desenvolvimento e teorias da aPrendizagem
Em um primeiro momento da sua teoria, Freud construiu um modelo teórico sobre o inconsciente 
chamado de topológico. Ele tratava das relaçõesentre três níveis de consciência da mente:
• consciente: fenômenos que podem ser percebidos conscientemente pelo sujeito (por exemplo: 
nosso nome, o lugar onde estamos);
• pré‑consciente: fenômenos que não estão conscientes, mas podem se tornar (por exemplo: 
lembrar-se de um número telefônico ou o que comemos no almoço de ontem);
• inconsciente: fenômenos que não são conscientes e somente com um trabalho especial podem 
tornar-se (conteúdos e sentimentos mais profundos, que se revelam nos sonhos e durante uma 
análise).
Freud ilustrava esse modelo com a figura de um iceberg: assim como sob uma pequena 
parte visível e emersa sobre as águas, sabemos que há uma massa muito maior de gelo, o 
mesmo pode servir para entendermos que o consciente é somente uma pequena parte (aquela 
visível ou perceptível por nós) sobre uma quantidade muito maior que permanece submersa em 
nossa mente (o pré-consciente e o inconsciente). Aqui, temos a repressão como uma força que 
supervisiona e controla as fronteiras entre esses níveis, principalmente entre o inconsciente e 
os demais.
Com o desenrolar de sua teoria, sempre baseada na prática clínica, Freud desenvolveu outro modelo 
para o inconsciente chamado de modelo dinâmico. Nele, encontramos conceitos que fazem parte hoje 
em dia da linguagem cotidiana: id, ego e superego, que representam instâncias, dimensões do nosso 
mundo mental:
• id: é a fonte de prazer (libido); é formado pelos instintos, impulsos orgânicos e desejos inconscientes; 
ele é regido pelo principio do prazer;
• ego: cuida de nossa vida cotidiana, dos relacionamentos sociais e é regido pelo principio da 
realidade, ou seja, ele consegue retardar a possibilidade de prazer, visando à harmonia entre o id, 
as exigências do superego e os interesses do próprio ego;
• superego: corresponde à parte moral da mente humana e representa os valores da sociedade.
Aqui, ganha destaque um aspecto importante: o inconsciente, para Freud, é mais do que um adjetivo, 
uma característica de alguns sentimentos ou pensamentos; ele corresponde a uma dimensão da nossa 
mente que possui um modo típico de funcionamento diferente do funcionamento da mente consciente, 
ou da mente em vigília (acordada). Tal funcionamento corresponde ao princípio do prazer, ou seja, ele 
não possui censura, ele busca a satisfação a todo custo, não segue nosso tempo cronológico, nem 
nosso julgamento racional e moral. Nossos sonhos, que nos parecem quase sempre absurdos quando 
acordamos, funcionam segundo esse princípio e, assim, apresentam imagens e ideias que sofreram 
condensações e deslocamentos. O mecanismo de condensação significa, como o nome diz, que um 
elemento do sonho (por exemplo: uma pessoa, Sr. P) representa vários elementos e significados que nele 
72
Unidade II
Re
vi
sã
o:
 G
er
al
do
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
/M
ar
ci
o 
- 
09
/0
1/
12
 //
 2
º r
ev
isã
o:
 G
er
al
do
 -
 C
or
re
çã
o:
 F
áb
io
/M
ár
ci
o 
- 
12
/0
1/
20
12
ficaram reunidos, condensados (por exemplo a profissão do Sr. P, o nome do Sr. P, a cor da roupa do Sr. 
P no sonho). O mecanismo de deslocamento opera no sentido de, por exemplo, sonharmos que estamos 
irritados com uma pessoa (por exemplo: o mesmo Sr. P), quando, na realidade, esse afeto (raiva) deveria 
ser direcionado para outra pessoa, como o irmão da pessoa com quem sonhamos (irmão do Sr. P), que 
pode nem aparecer no sonho. Refazer esse caminho através das condensações e deslocamentos de um 
sonho é um processo que realizamos em análise, com o auxílio de um psicanalista.
Esses mecanismos integram os chamados mecanismos de defesa do ego e têm como função 
principal favorecer que nossos desejos inconscientes possam ser expressos (afinal são uma parte nossa!), 
porém que o façam de modo a não desestruturar nossa mente consciente, causando um sofrimento 
insuportável. E por que causariam sofrimento? Porque nossa mente consciente, comandada pelo ego, 
também sofre pressão do superego, da nossa moralidade, a qual poderia julgar, reprovar e condenar 
duramente tais desejos, os quais, portanto, precisam passar por essas transformações, ou esses disfarces. 
Em uma análise, esses processos tornam-se conhecidos e podem ser elaborados ou receberem outros 
significados, o que proporcionará alívio e condições para que vivamos melhor.
Ou seja, o que devemos salientar aqui é que, para Freud – e isso nos será útil para pensarmos no 
sentido dado à educação por ele – a mente vive em permanente conflito entre essas instâncias que não 
poderão ser suprimidas, mas devem encontrar formas de coexistirem e permitirem o desenvolvimento 
e a realização de cada um de nós. Ou seja, ele nos impulsiona a construir formas possíveis e próprias a 
cada um de viver e conviver conosco e com as outras pessoas.
A teoria freudiana busca sempre dois princípios que se opõem, lutam e 
movimentam com isso o desenvolvimento do indivíduo. Para frente ou para 
trás, é o conflito e o movimento dele resultante que fazem o indivíduo sair 
do lugar. Caso contrário, estaria fadado à permanência e à imutabilidade 
(KUPFER, 1995, p. 54).
Quando esses conflitos são muito intensos ou a repressão é muito rígida, pode ocorrer o 
desenvolvimento de neuroses e psicoses. De modo sucinto, no primeiro caso, ocorrem sintomas (como 
crises de pânico, comportamentos compulsivos e ideias obsessivas), mas não há um rompimento da 
relação com a realidade. Já nas psicoses, essa ruptura ocorre, podendo haver, por exemplo, a produção 
de delírios e alucinações.
 Lembrete
Inconsciente para Freud é mais do que uma característica (adjetivo): 
refere-se a uma dimensão do psiquismo que possui modos específicos de 
funcionamento, diferentes do funcionamento consciente.
O conceito do inconsciente foi tratado em vários momentos na obra de Freud, sendo reformulado e 
ampliado. Neste texto, apenas destacamos algumas ideias gerais para nossos objetivos. Passemos, então, 
ao segundo conceito que mencionamos no início: a sexualidade.
73
Re
vi
sã
o:
 G
er
al
do
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
/M
ar
ci
o 
- 
09
/0
1/
12
 //
 2
º r
ev
isã
o:
 G
er
al
do
 -
 C
or
re
çã
o:
 F
áb
io
/M
ár
ci
o 
- 
12
/0
1/
20
12
Psicologia do desenvolvimento e teorias da aPrendizagem
As ideias de Freud a respeito da sexualidade sofreram, e ainda sofrem, críticas e geram intensos 
debates. De qualquer forma, é necessário que tratemos delas aqui, ainda que brevemente, pois se 
articulam diretamente com a questão do aprender.
Em primeiro lugar, é fundamental que façamos uma distinção: para o fundador da psicanálise, a 
sexualidade vai além do ato sexual entre duas pessoas adultas. Ele vai demonstrar que, desde bebês, 
já possuímos uma sexualidade, vivemos excitações sensoriais e sexuais que possuem características 
diferentes desse ato. Ele vai propor o que ficou conhecido como as fases psicossexuais do desenvolvimento, 
entendendo por sexualidade, como mencionamos, todas as ligações afetivas estabelecidas pelo sujeito 
desde o nascimento à idade adulta.
A libido (energia afetiva que mobiliza o sujeito na perseguição de seus objetivos) se apoia e busca 
satisfação em diferentes partes do corpo ao longo do crescimento. Essas partes são chamadas de “zonas 
erógenas” e caracterizarão cada fase de desenvolvimento infantil: fase oral, fase anal, fase fálica, período 
de latência e fase genital.
Vejamos isso com mais atenção. À medida que ocorre o desenvolvimento orgânico, todos nós 
sabemos que determinadas regiões do corpo permanecem naturalmente em evidência com intensa 
inervação neurológica, sendo também alvo de ações educativas da família e da sociedade (lembramos, 
por exemplo, do controle esfincteriano envolvido no momento de retiradadas fraldas). Com isso, além 
da maturação física que se encontra em curso, podemos concluir que essas regiões corporais serão mais 
estimuladas pela exploração do próprio corpo pela criança e pela atenção do ambiente, de maneira que, 
como o desenvolvimento físico não se separa do psíquico, esse processo mobilizará sentimentos, ideias 
e fantasias nos indivíduos.
Freud utilizou o termo erógeno para se referir a essas partes do corpo, pois ele queria frisar que a 
elas se associavam experiências de prazer e/ou desprazer, para além de um exercício apenas funcional 
e mecânico.
No quadro a seguir, sintetizamos as partes do corpo associadas a cada zona erógena, a idade 
aproximada em que ela está em evidência e o nome da fase psicossexual freudiana correspondente.
Quadro 8
Fases do desenvolvimento 
psicossexual Idade aproximada Zona erógena corporal
Fase oral 0 a 1 ano e 6 meses Boca/dentes
Fase anal 1 ano e 6 meses a 3 anos Esfíncteres
Fase fálica 3 anos a 4 anos Genitais
Período de latência 5 anos a 12 anos Relacionamento social/escolar
Fase genital 12 anos em diante Genitais/estrutura final da personalidade
Cada uma das fases, portanto, terá como característica principal das relações afetivas estabelecidas 
o modelo das zonas erógenas correspondentes. Por exemplo, na fase oral, o bebê vive intensamente a 
74
Unidade II
Re
vi
sã
o:
 G
er
al
do
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
/M
ar
ci
o 
- 
09
/0
1/
12
 //
 2
º r
ev
isã
o:
 G
er
al
do
 -
 C
or
re
çã
o:
 F
áb
io
/M
ár
ci
o 
- 
12
/0
1/
20
12
relação com o mundo por meio da boca. Seja no movimento mais passivo e receptivo da amamentação, 
seja em um movimento agressivo, ao ter de usar os dentes para mastigar (destruir) a comida. É 
importante sublinhar que as características de cada fase não desaparecem de nossas vidas, embora não 
devam ocupar mais o centro dela, como na infância, e podemos identificar sua presença em atividades 
e relacionamentos posteriores. Em um exemplo rápido, nós muitas vezes estabelecemos relações de 
dependência com algumas pessoas (como com professores), diante das quais adotamos uma posição 
passiva e receptiva, como se quiséssemos ser “amamentados” por elas.
Neste livro-texto, como já dissemos, não iremos nos aprofundar na teoria psicanalítica, mas extrair 
dela elementos que nos auxiliem a refletir sobre o tema do conhecimento e da aprendizagem. Sendo 
assim, queremos nos ater um pouco sobre a fase da latência.
Como indicado no quadro, nessa fase, não existe uma zona erógena corporal específica associada: 
por que será?
Após os primeiros anos nos quais a excitação corporal era a tônica, há um período no qual a libido 
deverá ser redirecionada a outros fins, dentre os quais o pensamento e o conhecimento são os mais 
importantes. A curiosidade e o desejo de saber, antes, estavam associados às funções corporais (“para 
que serve esta parte do meu corpo?”) e às funções de vida e reprodução (“de onde eu vim?”, “de onde vêm 
os bebês?”). Todos reconhecemos alguns momentos até embaraçosos quando somos alvo de perguntas 
de crianças nessas direções.
Freud chamou a atenção da sociedade para que tal curiosidade das crianças não fosse 
sufocada por atitudes e valores moralistas excessivamente repressores (por exemplo, ameaçando 
cruelmente as crianças quando mostravam necessidade de conhecer e manipular seu corpo, 
incluindo os órgãos genitais). Ele entendia que a mesma curiosidade sobre si, sobre o próprio 
corpo e sobre os corpos de outras pessoas (principalmente as diferenças entre os sexos) iria 
servir de motor para a curiosidade posterior diante de conteúdos escolares, de tal modo que 
se a criança fosse excessivamente tolhida no início isso poderia refletir em um bloqueio no 
aprendizado futuro.
Vejamos que não se trata de estimular os pensamentos infantis sobre temas sexuais, mas de 
compreender que eles fazem parte de um desenvolvimento saudável, de todo e qualquer indivíduo, e 
que ser curioso, algo tão fundamental para a vida escolar, começa desde o momento em que somos 
ainda bebês.
Aqui, surge outro conceito freudiano: a sublimação. Esse conceito se refere justamente ao 
mecanismo psíquico que permite modificar o objeto para o qual nossa libido se direciona, extraindo o 
conteúdo sexual e substituindo-o por outros fins socialmente aceitos e necessários: como redirecionar 
a curiosidade corporal para o conhecimento e a arte.
Na fase de latência, as principais curiosidades e interesses das crianças devem dirigir-se para o 
universo da educação e da cultura, o que será abalado, mais adiante, com o advento da puberdade 
e da adolescência. Isso porque, nesse momento, um novo salto na maturação física genital própria 
75
Re
vi
sã
o:
 G
er
al
do
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: F
ab
io
/M
ar
ci
o 
- 
09
/0
1/
12
 //
 2
º r
ev
isã
o:
 G
er
al
do
 -
 C
or
re
çã
o:
 F
áb
io
/M
ár
ci
o 
- 
12
/0
1/
20
12
Psicologia do desenvolvimento e teorias da aPrendizagem
da puberdade levará a libido e se reencontrar com temas sexuais, os quais desaguarão, no futuro, na 
escolha afetiva que será feita por cada indivíduo.
 saiba mais
Para você conhecer melhor a história de Freud e da formação da 
psicanálise de uma forma envolvente e dinâmica, assista ao filme clássico: 
Freud além da alma. Dir. John Huston. EUA. 139 minutos, 1962.
O filme relata fatos importantes de uma fase inicial da vida profissional 
do psicanalista Sigmund Freud (de 1885 a 1890). Relata experiências pessoais 
e profissionais do “pai” da psicanálise, mostrando as resistências e a recusa 
do meio acadêmico em aceitar suas novas ideias e teorias. Os elementos 
iniciais de sua teoria basearam-se no tratamento de pacientes histéricas, 
que eram, à época, tratadas com descaso por seus colegas. Algumas das 
ideias retratadas no filme foram reformuladas durante os anos seguintes, 
em que sua prática psicanalítica ganhou força e, inclusive, reconhecimento.
Dica: você pode assistir ao filme, acessando o link a seguir: <http://
www.archive.org/details/Pfilosofia-freud383-4>.
5.1 educação como “relação impossível”
Para prosseguirmos com o último conceito anunciado – a transferência – e, com isso, desenvolvermos 
mais a fundo as ideias de Freud sobre a educação, nós recorreremos principalmente a um livro bastante 
difundido nos meios pedagógicos: Freud e a educação: o mestre do impossível (KUPFER, 1995).
De acordo com Kupfer (1995), embora Freud não tenha escrito um volume específico sobre a educação, 
esse tema permeou toda a sua obra, uma vez que, para ele, o funcionamento psíquico pode ser fruto direto 
das influências educativas recebidas pelo indivíduo. Dessa forma, para a autora, as ideias de Freud sobre a 
educação encontram-se em conexão com seus conceitos para compor a teoria psicanalítica.
No início de sua obra, Freud mostra-se otimista no sentido do papel profilático que a educação 
poderia desempenhar frente à saúde mental dos indivíduos. Para ele, a educação deveria auxiliar a 
criança a aprender a dominar seus instintos, sendo capaz de reprimi-los e redirecioná-los. Muito embora, 
Freud também condenasse uma repressão excessiva da sexualidade, como ocorria nos anos de passagem 
do século XIX para o século XX.
No início do desenvolvimento, como mencionamos anteriormente, o conhecimento ocorre por meio 
das “investigações sexuais infantis”, ou seja, na busca da criança em compreender seu lugar sexual no 
mundo (menino/menina; feminino/masculino). A compreensão da diferença entre os sexos causa angústia 
e confere um golpe na onipotência infantil, mas essa mesma angústia acabará por impulsionar a criança 
76
Unidade II
Re
vi
sã
o:
 G
er
al
do
 -
 D
ia
gr
am
aç