As dificuldades de aprendizagem da língua escrita pelos alunos surdos usuários da Língua Brasileira de Sinais

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As dificuldades de aprendizagem da língua escrita pelos alunos surdos usuários da Língua Brasileira de Sinais - Libras em fase de alfabetização matriculados em escolas regulares
SUMÁRIO
resumo	6
abstrat	7
1.INTRODUÇÃO	8
2. MÉTODO	9
3. ASPECTOS GERAIS DA SURDEZ	10
3.1 Indivíduos parcialmente surdos	10
3.2. Indivíduos surdos	10
4. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS	11
4.1 A educação dos surdos no Brasil	14
5. AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM E O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA	14
6. FILOSOFIAS EDUCACIONAIS PARA SURDOS	18
6.1 Oralismo	19
6.2 Comunicação Total ou Bimodal	20
6.3 Bilinguismo	23
7. A CRIANÇA SURDA NO CONTEXTO ESCOLAR	24
7.1 Alfabetização	25
7.2 Letramento	27
7.3 O papel do intérprete	28
7.4 O papel do professor	29
7.5 A escola	30
8. O olhar que se deve ter da escrita do aluno surdo	32
9. conSIDERAÇÕES FINAIS	36
referências	39
RESUMO
A criança surda enfrenta múltiplas dificuldades durante sua vida, em especial durante a fase de alfabetização, principalmente, se matriculada em uma escola regular, pois, enquanto o português é para o aluno ouvinte a primeira língua a ser aprendida, para o aluno surdo é a segunda, e a criança surda terá que aprendê-la concomitantemente com a linguagem dos sinais – Libras, que fará a função de primeira língua e pela qual ela irá se comunicar. As propostas educacionais na atualidade buscam trazer a igualdade de aprendizagem para os surdos e para isso propõe o Bilinguismo como meio de abarcar práticas pedagógicas que envolvam essas crianças no universo do saber. Entretanto, estas propostas educacionais não têm contemplado adequadamente a criança surda quando do seu ingresso no mundo acadêmico, havendo controvérsias e desafios a ser enfrentados tanto por parte das escolas inclusivas, quanto por parte dos alunos surdos e familiares.
Este trabalho tem como objetivo analisar o processo de aprendizagem da língua escrita pelos alunos surdos usuários da Língua Brasileira de Sinais - Libras em fase de alfabetização, matriculados em escolas regulares ao ingressarem no Ensino Fundamental I.
Palavras chaves: criança surda, aluno surdo, aquisição da escrita, dificuldade de aprendizagem, educação especial.
ABSTRAT
Deaf child faces several difficulties along their life, especially during their literacy years, mainly, if enrolled on a regular school, since, for a listener student, Portuguese is their first language to learn, for a deaf student, it will be the second, concomitantly with the Sign language, that will serve as their first language, and the mean of communication. Nowadays, education propositions try to equalize the learning process for deaf child, by proposing the Bilingualism, in order to cover all the pedagogical practices and include these children in the school universe. However, these propositions are not being sufficient to a deaf child’s admission to the academic world, having controversy and challenges, not only for the inclusive schools, but for the deaf students and their family. 
This essay has the purpose to analyze the learning process of the written language of the deaf students, who uses the Sign Brazilian Language – Libras during their literacy, enrolled on regular schools, upon entering Elementary School I.
Key-words: deaf child, deaf student, acquisition of writing, learning difficult, special education.
1. INTRODUÇÃO
Durante muito tempo, a exclusão social fez parte da história dos surdos. A pessoa deficiente auditiva era considerada incapaz de ser educada e as poucas oportunidades de aprendizado limitavam-se aos ensaios de tentativas e erros, sendo que muitos procuravam manter em segredo o modo como conduziam a educação de suas crianças surdas. Estes educadores tinham como objetivo fazer com que a pessoa surda desenvolvesse o pensamento e assim pudesse se comunicar com as pessoas ouvintes. (SANCHEZ, 1990 apud LACERDA, 1998).
As políticas pedagógicas, ao longo dos anos, passaram desde o idealismo de que a criança surda deveria aprender a língua dos ouvintes para se comunicar, comportando-se como se não tivesse esta deficiência, enfocada no “Oralismo”, até os dias atuais, em que, nas últimas décadas, um movimento dirigido para a inclusão de crianças surdas em escolas regulares fez com que se estipulassem diretrizes e princípios para um sistema educacional inclusivo, cuja língua principal, primeira para os surdos, deva ser a Língua de Sinais, tendo como uma segunda língua o Português, promovendo a proposta do “Bilinguismo” (LACERDA, 1998; KUBASHI; MORAES, 2009; FERNANDES, 2013; LODI, 2013). 
Através do Decreto n.5.626, de 22 de dezembro de 2005, novas diretrizes foram estabelecidas, especialmente para deficientes auditivos. Porém, implantar estas diretrizes não é tão fácil, uma vez que a escola precisa fazer modificações para adequar as aulas às necessidades desses alunos, e estas modificações tem sido um grande desafio no sistema educacional. O Decreto determinou que as escolas inclusivas tivessem turmas bilíngues: formadas por alunos ouvintes e alunos surdos, cujas duas línguas (Libras e Portuguesa) sejam lecionadas. Porém, a maioria dos setores pedagógicos das escolas ainda vê no deficiente auditivo uma incapacitação, porque parte do paradigma de que as classes devem ter turmas homogêneas, deixando de levar em conta as diversidades que constituem os seres humanos.
Não se pode, entretanto, acreditar que as dificuldades de aprendizagem se limitam aos problemas relacionados à escola. As políticas públicas ainda precisam avançar para que a criança surda tenha o seu direito de conhecimento assegurado, sem que ela sofra constrangimentos e preconceitos.
2. MÉTODO
O presente trabalho é de revisão bibliográfica sobre o processo de aprendizagem da língua escrita pelos alunos surdos usuários da língua de sinais em fase de alfabetização matriculados em escolas regulares. O levantamento foi realizado em livros dos autores Lev Semenovitch Vygotski; Cristina Lacerda; Helenice Nakamura; Maria Cecília Lima; Eulália Fernandes; Maria Teresa Freitas; Marcia Goldfeld; Marília Piedade Marinho Silva; Kathleen Berger; Dianne Papalia; Sally Olds; Ruth Feldman; Clara Regina Rappaport; Wagner Fiori; Claudia Davis; Oliver Sacks; Maria Cecília Rafael de Goés; Otacílio Lopes Filho; Emília Ferreiro; Ana Teberosky, cujas obras estão ligadas ao campo do desenvolvimento, da aprendizagem e na área da surdez. Em artigos científicos publicados nos bancos de dados da Scielo (Scientifc Eletronic Library Online); Pepsic (Periodícos Eletrônicos em Psicologia); BVS (Biblioteca Virtual em Saúde); EBSCO. Em teses e dissertações encontradas nos acervos digitais das universidades públicas. Nos sites governamentais: MEC/SEESP; Planalto/gov e nos anais e conferências da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial.
Os temas pesquisados foram: criança surda e aprendizagem; a construção da escrita da criança surda; o aluno surdo nas escolas regulares; dificuldades de inclusão da criança surda; surdez e bilinguismo; a criação verbal; dificuldades no processo ensino-aprendizagem dos alunos surdos nos anos iniciais; linguagem e identidade; o intérprete da língua de sinais; necessidades educativas especiais; entendimento dos professores sobre o ensino de crianças surdas.
Foi feita uma análise criteriosa dos conteúdos encontrados, utilizando como critério de inclusão o grau de vinculação ao tema deste trabalho com o intuito de ampliar a compreensão das dificuldades que a criança surda enfrenta para ser alfabetizada na língua portuguesa e o estado da arte neste campo de estudo.
3. ASPECTOS GERAIS DA SURDEZ
O Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005, define Deficiência Auditiva como “a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz”.
A surdez constitui-se pela perda, em maior ou menor grau, da percepção normal dos sons e, por ser um tipo
de privação sensorial, faz com que o surdo tenha uma reação anormal diante de um estímulo sonoro. Há vários tipos de crianças surdas, conforme os diferentes graus de perda de audição. A perda auditiva é avaliada através da intensidade do som, medida em decibéis (dB), em cada um dos ouvidos (MARCHESI, 1996 apud BRITO; DESSEN, 1997).
De acordo com as orientações da Secretaria de Ensino Especial – SEESP do Ministério da Educação MEC/SEESP (2006), bem como na classificação feita pelo Bureau Internacional d’Audiophonologie – BIAP (1997), a surdez segue as seguintes especificações:
3.1 Indivíduos parcialmente surdos: 
a) Com surdez leve – perda auditiva está entre 21dB e 40 dB. É percebido um discurso em voz normal, mas não em voz baixa ou distante. Muito embora a surdez leve impeça o indivíduo de perceber todos os fonemas das palavras, não há o impedimento da aquisição normal da língua oral, com a ressalva de que poderá haver problemas na articulação durante a escrita ou leitura;
b) Com surdez moderada – perda auditiva está entre 41dB e 70dB. É percebido um discurso quando há certa intensidade na voz. Frequentemente há o atraso de linguagem e alterações articulatórias. Há a identificação de palavras mais significativas e há dificuldade na compreensão de termos de relação e/ou formas gramaticais complexas. A compreensão verbal dependerá da aptidão do indivíduo para a percepção visual;
3.2. Indivíduos surdos:
a) Com surdez severa – a perda auditiva está entre 71 dB a 90 dB. O discurso somente é ouvido em voz alta, perto da orelha, conseguindo perceber ruídos fortes. Uma das consequências deste tipo de surdez é a de que a criança entre quatro a cinco anos poderá não ter aprendido a falar. A compreensão verbal dependerá da aptidão em usar a percepção visual e na capacidade de observar o contexto das situações. Com a correta orientação familiar, o indivíduo poderá adquirir a linguagem oral; 
b) Com surdez profunda – a perda auditiva está entre 91dB e 119 dB. Não há percepção de discurso, pois, o indivíduo não consegue perceber a voz humana, o que dificulta a aquisição da linguagem oral.
A perda auditiva ocorre tanto por fatores congênitos, que podem ou não ser hereditária, quanto por perda adquirida, cujas causas variam desde desordem genética; rubéola materna; incompatibilidade sanguínea; anoxia, desnutrição ou carência alimentar materna; hipertensão ou diabetes durante a gestação; doenças infectocontagiosas; drogas que venham a afetar o ouvindo interno; viroses; exposição excessiva a sons de alta intensidade; ou traumas acústicos. (OLIVEIRA; VASCONCELOS; OLIVEIRA, 1990 apud BRITO; DESSEN, 1997).
No tocante à educação do surdo é importante observar que há uma relação direta entre a fase do desenvolvimento humano em que o indivíduo perdeu a audição e seu progresso no aprendizado da língua portuguesa oral e escrita, pois, quanto maior tiver sido seu contato com o som e a linguagem oral, maiores serão as possibilidades de evolução linguística (MEC/SEESP, 2006).
4. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE SURDOS
Ao longo da história, a educação dos surdos sofreu várias alterações em decorrência do entendimento que se tinha a cada época sobre a capacidade de aprendizado dessas pessoas.
O indivíduo surdo era tido como incapaz de ser educado até quase todo o período da Idade Média, somente no século XVI percebeu-se que o surdo poderia aprender, entretanto, os métodos pedagógicos utilizados divergiam, variando de acordo com o educador. Segundo Goldfeld (2002, p. 28) “alguns educadores utilizavam a língua auditiva-oral, outros a linguagem gestual e outros preferiam criar códigos visuais” que auxiliavam a comunicação com seus alunos. 
A história educacional dos surdos foi marcada por diversos educadores que buscavam tira-los da segregação em que viviam. O trabalho do monge Pedro Ponce de Leon (1520-1584) tinha como foco ensinar as crianças surdas a aprender a ler. Ele conseguiu educar quatro crianças surdas, pertencentes às famílias nobres, que aprenderam três idiomas distintos através de um alfabeto manual criado por ele. Fundou, posteriormente, uma escola para professores de surdos e teve seu método publicado na Espanha e na Europa (GOLDFELD, 2002). O Abade francês Charles Michel de L’Epée, em 1750, conheceu duas irmãs surdas que se comunicavam através de gestos e, ao perceber que este tipo de comunicação facilitava a aprendizagem da língua francesa, criou um método educativo que combinava a língua de sinais com a gramática francesa. Sua proposta educacional sustentava a ideia de que o professor deveria aprender a linguagem de sinais, que ele denominou de “sinais metódicos” (GOLDFELD, 2002, p. 29), para se comunicar com os surdos e, assim, ensinar tanto a língua falada quanto a escrita. Ele fundou uma escola com aulas coletivas e seu método foi difundido e utilizado por diversos professores e alunos (LACERDA, 1998). 
Entretanto, ainda perdurava a ideia de que o surdo deveria aprender a língua que falavam os ouvintes, surgindo na Alemanha Samuel Heinick que propagou a filosofia educacional do Oralismo, que se fundamentava no ensino da língua oral em detrimento à comunicação gestual. Ele fundou uma escola pública baseada em seu método e teve somente nove alunos (GOLDFELD, 2002). Apesar de seu insucesso, é tido como o fundador do Oralismo e de uma metodologia denominada “método alemão” (LACERDA, 1998).
Em 1880, no II Congresso Internacional de Milão foram apresentados vários surdos que falavam muito bem. Neste momento, o Oralismo ganhou força, sendo inclusive defendido por Alexander Graham Bell. Foi proposta uma votação a fim de avaliarem qual método educacional para surdos deveria ser utilizado, o Oralismo venceu e, a linguagem gestual foi proibida como forma de comunicação entre os alunos surdos e os professores. (LACERDA, 1998; GOLDFELD, 2002).
A prática educacional oralista perdurou até o século XX. Os resultados obtidos mostraram que apesar de se despender muito tempo no treinamento da criança surda com o intuito de fazê-la ter domínio da linguagem oral, muitas tinham grandes déficits de aprendizagem que envolviam o aprendizado insuficiente da fala, já que a maioria delas conseguiu ser alfabetizadas apenas parcialmente, mesmo após muitos anos de escolarização. Também havia, igualmente, o atraso nas demais disciplinas que foram relegadas ao segundo plano e o despreparo no convívio social decorrentes da dificuldade em se comunicar. (LACERDA, 1998).
Em meados de 1960, um professor da Gallaudet University chamado William Stokoe, após estudar a linguagem dos sinais, “escreveu um artigo intitulado: Sign Language Structure: An Outline of Visual Comunication System of the American Deaf”. (GOLDFELD, 2002, p. 31). Ele conseguiu demonstrar que a Língua de Sinais Americana (ASL) apresentava uma organização formal no mesmo nível das línguas orais, com “estrutura gramatical, sublexical” que na sua combinação formavam frases e sentenças (LACERDA, 1998). Stokoe definiu três parâmetros na formação de um sinal particular: configuração das mãos, localização e movimento. Estudos realizados posteriormente mostraram que há também a “orientação das palmas das mãos como outro parâmetro manual e a expressão facial, os movimentos da boca, a direção do olhar como traços não manuais”. (LACERDA, 1998; PEREIRA, 2000, p. 15). 
Esta publicação tornou-se importante na história da educação do surdo, pois, proporcionou espaço para que novas pesquisas a respeito da língua dos sinais fossem efetuadas, especialmente, porque o método oral não possibilitava uma adequada educação para as crianças surdas. Houve o incentivo para novas propostas pedagógicas e em 1970 surgiu uma proposta denominada Comunicação Total, cuja filosofia consistia em permitir uma total liberdade no uso de estratégias na comunicação dos surdos que poderia usar: “a língua de sinais, a linguagem oral, a leitura labial, o treino auditivo e a datilologia”, dando ao surdo o direito de escolher a linguagem mais adequada para ele se comunicar socialmente (GOLDFELD, 2002, p. 32).
Concomitantemente, outras propostas foram sendo desenvolvidas, até que na década de 1980 surgiu o Bilinguismo que preconizava uma educação para os surdos em que a língua de sinais deveria ser aprendida antes da linguagem oral, portanto, a criança deveria ser ensinada primeiramente na língua de sinais para depois aprender a língua dos ouvintes, que poderia ocorrer apenas em sua forma escrita. A partir de 1990 o Bilinguismo começou a ter mais adeptos em diversos países. (GOLDFELD, 2002) e, embora haja uma filosofia semelhante entre os países, existem diferenças na aplicação prática, pois, enquanto que em alguns países se faz obrigatória a participação de professores surdos, já em outros, a educação da língua oral está efetivamente direcionada para a escrita (LACERDA, 1998).
4.1 A educação dos surdos no Brasil
A educação dos surdos no Brasil remonta ao ano de 1855, quando Dom Pedro II trouxe da França o professor surdo Hernest Huet para que ele lecionasse para duas crianças também surdas. Dois anos depois foi fundado o Instituto dos Surdos-Mudos, atual Instituto Nacional de Educação dos Surdos (INES), que já naquela época utilizava a língua de sinais. Entretanto, com a dominação do Oralismo de forma mundial, em 1911 o INES acabou por adotar essa prática, muito embora a língua de sinais tenha sido usada em sala de aula até 1957, quando seu uso foi proibido. (GOLDFELD, 2002).
Em 1970, com a visita de educadores de surdos da Gallaudet University ao Brasil, foi difundida a filosofia da Comunicação Total. Após dez anos o Bilinguismo começou a se destacar devido às pesquisas da professora Lucinda Ferreira Brito sobre a língua brasileira de sinais. (GOLDFELD, 2002).
Nos dias atuais, a Lei n. 10.436/2002, de 24 de abril de 2002, reconhece a Libras como Língua de Sinais utilizada pelos surdos e o Decreto Lei n. 5.626/05, de 22 de dezembro de 2005, regulamenta esta lei através de seus dispositivos norteando as ações que envolvem a questão de ensino-aprendizagem do indivíduo surdo. Portanto, o direito dos surdos a uma educação bilíngue é garantido por este decreto lei, que determina que a educação do aluno surdo deva ser feita em Libras, salientando que a modalidade oral da língua portuguesa, na educação básica, seja ofertada aos alunos surdos, de preferência no contraturno. 
5. AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM E O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA 
Entende-se como linguagem qualquer meio de comunicação de pensamentos, ideias, opiniões ou sentimentos. A linguagem pode se dar de forma verbal em que se faz uso da palavra escrita ou falada para se comunicar e não verbal, que utiliza outros meios de comunicação, dentre os quais se pode destacar a linguagem de sinais, linguagem corporal, expressão facial, os gestos, as imagens e desenhos, portanto ela é composta por signos (PAPALIA; OLDS; FELDMAM, 2009).
Os estudos que se tem a respeito do desenvolvimento cognitivo traz o conceito de que é através da linguagem que se dá a primeira forma de socialização da criança, ocorrendo através das instruções verbais dos pais nas atividades cotidianas, assim como através das leituras de histórias e por meio da participação nas interações verbais, permitindo que a criança aprenda a falar, aprenda valores e crenças, adquirindo conhecimentos sobre sua cultura (DAVIS, 1981).
A aquisição da linguagem sempre foi essencial para o ser humano, uma vez que é através dela que a criança entra no mundo simbólico. Diversos estudiosos das áreas da Educação e da Psicologia vêm pesquisando a respeito do processo de aquisição da linguagem. Este trabalho se baseará nos conceitos de Jean Piaget e de Lev Vygotsky e, como esses constructos teóricos entendem como se dá o desenvolvimento cognitivo.
Jean Piaget (1896-1980) estabeleceu em sua teoria construtivista-interacionista que o desenvolvimento intelectual é resultante da relação que a criança tem com o seu ambiente. Para Piaget, a linguagem não constitui um fator essencial na construção da lógica, não sendo capaz de influenciar na constituição do conhecimento, uma vez que, tanto os aspectos biológicos quanto as interações com o meio promovem o desenvolvimento da linguagem, que começa com as aquisições do período sensório-motor e com a capacidade imitativa que as crianças têm, assim, a linguagem se torna possível por causa de um sistema simbólico de representações, que permite a ela evocar verbalmente objetos e acontecimentos ausentes, construindo assim a linguagem, que funciona como uma ferramenta para o desenvolvimento cognitivo. Nesta abordagem a criança aprende do individual para o coletivo, por isso ele destacou a importância da interação do sujeito com o ambiente, uma vez que a linguagem se desenvolve através do raciocínio da criança, cuja participação é ativa no aprendizado. Piaget sugere que o desenvolvimento linguístico depende do desenvolvimento da inteligência e da capacidade de a criança simbolizar (RAPPAPORT, 1981; FREITAS, 1994). 
Sua teoria descreve quatro estágios do desenvolvimento infantil: sensório-motor, pré-operacional, operacional concreto e operacional formal ou abstrato. Para Piaget à medida que a maturação da criança aumenta, ela organiza padrões físicos ou esquemas mentais em estruturas mais complexas, portanto, o desenvolvimento cognitivo acontece como resultado da interação entre a maturação e o ambiente. A inteligência ou o comportamento inteligente é a habilidade do ser se adaptar, e à medida que o movimento vai dando lugar ao pensamento, o aprendizado se dá, sempre de forma continua em um processo interativo (PAPALIA; OLDS; FELDMAM, 2009; BERGER, 2013). 
Por conta de a teoria piagetiana ter dominado os processos educativos por alguns anos, a questão da importância da linguagem não teve relevância no Brasil e foi somente na década de 70 que a teoria sociointeracionista de Lev Vygotski (1836-1934) marcou sua presença ao levar em consideração a influência que a condição socioeconômica exercia no desenvolvimento infantil (FREITAS, 1994). Vygotski propôs em sua abordagem o conceito de que o desenvolvimento não ocorre antes da socialização, uma vez que as estruturas e relações sociais que envolvem a criança levam-na a desenvolver suas funções mentais. Estudando as questões sobre os sentidos e os significados das palavras e de como a criança adquiria a linguagem e formava conceitos, ele combateu a ideia de que não existe relação entre pensamento e linguagem. Para ele, somente no início da vida o bebê possui reações instintivas, estando, nesta fase, dissociados o pensamento e linguagem. Mas, à medida que a mãe dá significados às ações do bebê e “o bebê começa a compartilhar esses significados, as ações passam a ter uma função comunicativa para o bebê” (SILVA, 2001, p. 32). Dá-se, a partir deste momento, o início dos processos mentais, que possibilitarão o raciocínio e a linguagem. Através da fala e da estimulação da mãe, se dá o processo de desenvolvimento cognitivo, que acontece na relação entre o psiquismo da criança e da mãe. (GOLDFELD, 2002).
Aos dois anos, aproximadamente, a criança se comunica através de uma fala social e egocêntrica, desenvolvida pela internalização da fala do adulto para sua própria fala associada ao desenvolvimento das suas estruturas mentais. Para Vygotsky, nesse momento, pensamento e linguagem passam a ser interdependentes, pois, a criança se utiliza da linguagem para organizar o pensamento. A aquisição da linguagem, no decorrer dos anos, se dará do exterior para o interior, até chegar ao ápice da fala interior, que possibilitará a criança se organizar e se planejar, utilizando o pensamento verbal (SILVA, 2001; GOLDFELD, 2002). De acordo com as duas autoras, Silva (2001, p. 34) e Goldfeld (2002 p. 60), a abordagem vygotskiana estabelece que “a aquisição da linguagem passa de social para comunicativa, depois para fala egocêntrica, chegando ao pensamento linguístico, que é a principal forma de pensar”. Portanto, a linguagem, além de ser um meio de comunicação, tem a função de constituir o pensamento, é através dela que a criança
se socializa e internaliza os conhecimentos, as regras e os valores adquiridos na comunidade que vive, além de estruturar seus pensamentos a fim de que num processo gradual de construção da própria linguagem ela vá, paulatinamente, transformando a fala do outro em sua própria fala (SILVA, 2001).
	
Em 1925, Vygotski se dedicou a estudar o desenvolvimento cognitivo da criança surda. A princípio ele era favorável à oralização, que no seu entendimento deveria começar na pré-escola para que criança surda pudesse ser estimulada a participar de uma linguagem oral do ouvinte. 
	Assim como para nós a linguagem está constituída de diferentes combinações de sons, para o surdo é formado por diferentes combinações de imagens visuais de movimentos articulatórios que compõem a palavra e e as frases. É possível ensinar uma criança surda pronunciar palavras já que o seu mutismo não se baseia em defeito do aparelho fonador e nem nos centros cerebrais da linguagem nem das vias nervosas transmissoras, mas sim, na falta de desenvolvimento da fala como consequência da carência da audição [...] mediante a imitação dos movimentos articulares das pessoas que falam, é possível desenvolver e educar a linguagem oral em uma criança surda até um quase normal (VYGOTSKI, 1997; p. 200)
A fim de melhor entender o processo de aprendizagem das crianças surdas, Vygotsky procurou ter contato com elas e foi modificando sua maneira de pensar sobre como se dava este processo, passou de uma educação voltada para o social, na qual a criança através da interação com as outras pessoas aprenderia, em decorrência das experiências linguísticas que teria, para uma convicção de que a língua de sinais era a melhor maneira de a criança surda aprender, estabelecendo que o papel do professor que trabalha com essas crianças deveria ser o de sempre buscar novos caminhos para uma educação de qualidade (VYGOTSKY, 1997). Em 1931 seus estudos já apontavam para a utilização de diversos recursos que permitissem a criança surda ter acesso a linguagem.
	A pedagogia não pode fechar os olhos diante do fato de que, excluindo a mímica dos limites da comunicação linguística permitida às crianças surdas, elimina do seu próprio âmbito uma parte enorme da vida coletiva e da atividade dessas crianças, reforça, aumenta e amplia o freio fundamental do seu desenvolvimento, quer dizer, as dificuldades na formação da sua atividade coletiva. Por isso o estudo da coletividade das crianças surdas, as possibilidades de uma colaboração coletiva com as crianças ouvintes, a utilização máxima de todas as classes de linguagem acessível às crianças surdas, é uma condição necessária para o melhoramento profundo da sua educação (VYGOTSKI, 1997; p. 233),
		
Em seus apontamentos, Vygotsky assegurou que a surdez poderia não ser um obstáculo para o desenvolvimento intelectual da criança surda, mas, a falta da linguagem impede seu adequado desenvolvimento. Complementou afirmando que a surdez é a deficiência que causa mais danos, pois, ela atinge a linguagem, que é o meio pelo qual a vida em sociedade é regida. Salientou que essas limitações não são decorrentes da deficiência em si, mas em virtude das línguas “auditivas-orais” (GOLDFELD, 2002, p. 80) que são usadas pela sociedade ouvinte (VYGOTSKI, 1997).
A partir de Vygotsky foi possível entender que a dificuldade que existe no processo de comunicação e cognição da criança surda não tem sua origem na própria criança, mas, no meio social em que ela está inserida, cuja maioria das vezes não utiliza uma língua que lhe dê condições de aprender de forma natural (GOLDFELD, 2002). 
6. FILOSOFIAS EDUCACIONAIS PARA SURDOS
Ao longo dos anos, uma variedade de abordagens e métodos para educação dos alunos surdos foram propostas. A maioria objetivava substituir a audição perdida por outro sentido sensorial tal como a visão, o tato, ou o aproveitamento dos restos da audição existente (GOLDFELD, 2002). As três vertentes filosóficas mais difundidas para a educação da criança surda são: o Oralismo, a Comunicação Total e o Bilinguismo.
6.1 Oralismo
A filosofia oralista preconizava que a criança surda se integraria na comunidade ouvinte ao desenvolver a língua oral, que lhe serviria como meio de comunicação. Dentro dessa abordagem, a deficiência era minimizada pela estimulação auditiva e, assim, a criança surda teria acesso à linguagem oral com o objetivo de melhorar seu desempenho na língua falada (BRITO; DESSEN, 1997). 
Brito e Dessen (1997) relatam que a então diretora na época, Ana Rímoli de Faria Dória (1986), do Instituto Nacional de Educação de surdos, afirmava que seria através do oralismo que a criança surda desenvolveria suas habilidades de observação, concentração e imitação ao fazer uso dos recursos visuais, tácteis e auditivos, assim, a representação de som que ela tivesse se manifestaria através da fala. Em decorrência desse pensamento a aquisição da linguagem oral se tornava pré-requisito para a criança surda ser educada.
Foram utilizados vários métodos, tais como o "audiotonal" cujo objetivo era fazer com que a criança adquirisse e ampliasse o vocabulário, os conceitos, a capacidade de compreensão, além de estimular a fala espontânea e o desenvolvimento da leitura labial; o "audiofonatória" que utilizava resíduo auditivo para chegar à voz, à fala, e à linguagem; o "aural" que estimulava o treinamento auditivo e a comunicação visual; a "acupédica" que trazia como premissa desenvolver ao máximo a função auditiva da criança em detrimento da leitura "orofacial" que não era explorada (GOLDFELD, 2002, p. 34). Através desses métodos, o oralismo buscava despertar a motivação da criança surda para que ela se empenhasse em falar, sendo feito todos os esforços para que a educação se desse na língua do grupo ouvinte (SILVA, 2001), entretanto, esta abordagem não alcançou o resultado esperado e, ao invés de integrar a criança surda no meio em que ela estava inserida, mais se evidenciou a desigualdade que havia entre ela e a criança ouvinte em relação às oportunidades de desenvolvimento linguístico e cognitivo, uma vez que, fazia com que ela aprendesse através de uma língua que não lhe era natural (GÓES, 1996 apud BRITO; DRESSEN, 1997).
	
Capovilla (2000) esclarece que o oralismo nunca negou a importância da linguagem para o desenvolvimento humano e o destaque dado ao ensino da língua oral era justamente por reconhecer tal importância, por conta disso, o método oralista trazia como pressuposto fazer com que a criança surda se desenvolvesse cognitivamente, emocionalmente e socialmente ao adquirir a fala. 
Sacks (1998) afirma que "nada disso teria importância se o oralismo funcionasse", pois, a proibição do uso da língua de sinais pelas crianças surdas, acarretou um agravamento na educação, porque se perdeu mais tempo tentando ensinar a criança surda a falar, ao invés de terem sido valorizadas suas potencialidades que possibilitariam o desenvolvimento de outras tantas habilidades. De acordo com Moura, Lodi e Harrison (1997), todas as tentativas da abordagem oralista tinham a expectativa de transformar a criança surda em alguém que ela nunca poderia ser: um ser ouvinte. 
O oralismo não conseguiu suprir as necessidades de aprendizagem da criança surda (CAPOVILLA, 2000; GOLDFELD, 2002) e, em decorrência das diversas críticas feitas a este método por causa dos limites que ele apresentava gerando sérias consequências na educação da criança surda, aliada às reivindicações de leis que favorecessem as comunidades surdas, alguns profissionais da área da educação começaram a propor novas práticas pedagógicas que pudessem, de fato, promover uma educação efetiva para o surdo (LACERDA, 1998; LODI, 2005).
6.2 Comunicação Total ou Bimodal
A partir dos estudos de Stokoe na Gallaudet University (1960), outras tantas pesquisas foram sendo desenvolvidas, surgindo nos anos 70 uma nova proposta pedagógica denominada Comunicação Total, tendo sido considerada uma filosofia educacional (MOURA; LODI; HARRISON, 1997; CAPOVILLA, 2000).
Este método privilegiava a comunicação e a interação em detrimento da aprendizagem da língua oral, propondo fazer uso de diversos recursos e técnicas como meio de comunicação, dentre os quais se destacavam um aparelho para amplificação sonora individual, a leitura labial, o alfabeto digital, gestos naturais, linguagem de sinais, expressão facial e a organização da leitura e da escrita. O objetivo era fornecer o máximo de elementos para que os alunos surdos pudessem interagir e se comunicar com as pessoas do meio em que viviam, sendo elas surdas ou não, e, tendo a liberdade de optar pelo meio de comunicação que melhor se adequasse à sua forma de ser e de se expressar (MOURA; LODI; HARRISON, 1997; LACERDA,1998; GOLDFELD, 2002).
A Comunicação Total pode utilizar tanto sinais retirados da língua de sinais usada pela comunidade surda, quanto sinais gramaticais modificados e marcadores para elementos presentes na língua falada, mas não na língua de sinais. Dessa forma, tudo que é falado pode ser acompanhado por elementos visuais que o representam, o que facilitaria a aquisição da língua oral e posteriormente da leitura e da escrita. (MOURA, 1993 apud LACERDA, 1998).
A partir da Comunicação Total, uma outra técnica denominada Comunicação Bimodal surgiu com o objetivo de facilitar o desenvolvimento da fala. O Bimodalismo tinha como foco a forma pela qual a língua era apresentada para a criança surda, portanto, nesta abordagem, utilizava-se simultaneamente com a fala, códigos manuais que representavam a estrutura gramatical da língua oral, a fim de que fossem empregados como recursos no processo de aquisição da linguagem. No Brasil são usados cinco códigos manuais: as Libras; a datilologia que é a representação manual do alfabeto; o cued-speech que representa os sons da língua portuguesa; o português sinalizado que usa sinais provenientes das Libras com a estrutura do português e alguns sinais que são inventados cuja função é representar as estruturas gramaticais da língua portuguesa não existente nas Libras, e, o pidgin que representa a simplificação da gramática do português e da língua de sinal. Em decorrência de estes códigos manuais obedecerem à estrutura gramatical da língua oral, eles são usados como facilitadores no processo de aquisição da linguagem pela criança surda (CAPOVILLA, 2000; GOLDFELD, 2002).	
Estudos feitos relataram que a filosofia da Comunicação Total e seus diversos sistemas de sinais possibilitaram uma melhora na aprendizagem das crianças surdas, que ao final de um processo escolar, já conseguiam ter uma maior compreensão de língua falada além da melhora na comunicação (LACERDA, 1998), em contrapartida, nas relações estabelecidas entre professor e aluno a comunicação ainda se dava numa combinação da língua oral com os sinais, tais como a mímica, cujos gestos usados funcionavam como estratégias de comunicação voltadas para atender as situações imediatas (LODI, 2005). Na escrita, os alunos surdos ainda apresentavam bastante dificuldade, uma vez que somente alguns poucos casos haviam obtido sucesso em relação à escrita, sendo que a grande maioria não tinha alcançado um nível escolar satisfatório para sua idade, pois, apesar dos surdos poderem utilizar os sinais para comunicação, estes funcionavam apenas como um recurso auxiliar da fala, não havendo o real desenvolvimento dessa linguagem, fazendo com que a comunicação se desse de forma inconsistente, uma vez que a criança não era ensinada a entender que os sinais funcionavam como uma fala e, em decorrência disso, no âmbito linguístico o desenvolvimento não acontecia, ocasionando uma grande defasagem na leitura e na escrita (MOURA; LODI; HARRISON, 1997; LACERDA, 1998). 
Segundo Capovilla (2000) a mesma dificuldade ocorreu na utilização da Comunicação Bimodal. Apesar das aulas se darem através do uso da fala e da sinalização simultaneamente, tais técnicas não produziram a melhora prevista na aquisição da leitura e da linguagem. Através de pesquisas, descobriu-se que, no momento em que o professor falava e sinalizava ao mesmo tempo, havia a omissão de sinais gramaticais importantes para a compreensão do que estava sendo falado. Portanto, na comunicação com as crianças surdas, apenas uma parte linguística era usada e nem sempre as permitiam compreender plenamente as palavras faladas.
Goldfeld (2002) assevera que na Comunicação Total usava-se o português sinalizado, com isso, a linguagem de sinais deixava de ser utilizada de forma plena, uma vez não levava em consideração a cultura da comunidade surda. Esse pensamento é corroborado por Quadros (2015 p. 30) ao afirmar que a aquisição da língua de sinais pelos surdos se dá de forma espontânea “diante do encontro entre surdo-surdo”, em que se pode identificar a aprendizagem em sua plenitude.
	
Para Sacks (1998), a educação dos surdos sempre esteve marcada por acontecimentos que lhes negavam: o uso da língua de sinais como primeira língua, o direito de serem considerados como cidadãos e o benefício a um ensino de qualidade. 
Esses fatores promoveram novos estudos das línguas de sinais, gerando expectativas em torno da filosofia do Bilinguismo que trazia como pressuposto teórico a utilização da língua natural da comunidade surda – as Libras, que em comunhão com a língua falada permitiria o desenvolvimento cognitivo e social da criança surda (MOURA; LODI; HARRISON, 1997; CAPOVILLA, 2000; GOLDFELD, 2002).
6.3 Bilinguismo
	
A partir de dezembro de 2005 a educação bilíngue para as crianças surdas brasileiras matriculadas nas escolas regulares está pautada no ensino de duas línguas: a língua brasileira de sinais libras – Libras, como primeira língua e a língua portuguesa na modalidade oral e escrita, como segunda língua (DAMAZIO, 2007).
Este modelo difere do Oralismo por considerar a importância da linguagem visual gestual; da Comunicação Total e do Bimodalismo, pois, insere o ensino e uso da língua de sinais na educação da criança surda (LACERDA, 1998), uma vez que os estudos estatísticos apontaram que mais de 90% das crianças surdas são filhas de pais ouvintes que não aprenderam a língua de sinais (GOLDFELD, 2002).
	A língua de sinais é uma língua espacial-visual e existem muitas formas criativas de explora-la: configurações de mão, movimentos, expressões faciais gramaticais, localizações, movimentos do corpo, espaço de sinalização e classificadores são alguns dos recursos discursivos que tal língua oferece para serem explorados durante o desenvolvimento da criança surda e que devem ser explorados para um processo de alfabetização com êxito (QUADROS; SCHMIEDT, 2006).
De acordo com Bouvet (1990) apud Lacerda (1998), os surdos conseguem desenvolver a linguagem viso-gestual com muita naturalidade e rapidez, e, assim como a criança ouvinte aprende a falar através das interações que faz, da mesma forma a criança surda aprende a sinalizar. Esse tipo de linguagem permite que haja uma comunicação tão efetiva quanto à que ocorre com as pessoas que ouvem, além de possibilitar o desenvolvimento dos aspectos cognitivos e sociais de forma adequada. 
No conceito de Moura, Lodi e Harrison (1997, p. 345) sobre do bilinguismo, as autoras colocam que o ambiente linguístico da criança surda deve contar com "interlocutores" que se comunique com ela de maneira natural na linguagem dos sinais, dando-lhe condições de atribuir significados aos contextos transmitidos, e assim como acontece com as crianças ouvintes, a aquisição da língua dos sinais se dará como sua primeira língua aprendida.
De acordo com Lacerda (1998), a filosofia educacional bilíngue concebe que a criança, ao interagir com o adulto surdo, tem a possibilidade de construir uma imagem positiva de si mesma como um sujeito surdo, o que permitirá com que ela se integre tanto nas comunidades surdas como nas de ouvintes de forma harmoniosa.
	
Não existem muitas pesquisas que apontem os resultados da aplicação do modelo de ensino bilíngue para crianças surdas, pois, poucos países aderiram este sistema educacional devido
às providências que precisam ser implantadas para que tal modelo funcione. (LACERDA, 1998). No Brasil, embora a educação bilíngue seja assegurada nas escolas regulares desde 2005, as propostas pedagógicas ainda não se encontram estruturadas, havendo pouca experiência no uso dessa abordagem, consequentemente, há poucas publicações científicas que retratem pesquisas efetuadas nessa área (DAMAZIO, 2007).
As orientações da Secretaria de Ensino Especial – SEESP do Ministério da Educação MEC/SEESP (2006) estabelecem que a educação bilíngue pode ocorrer de duas formas: as duas línguas podem ser ensinadas em momentos distintos ou o ensino da segunda língua somente ocorrerá quando a criança aprender a primeira. As orientações ainda dispõem que o ensino da língua portuguesa oral e da língua portuguesa escrita deverá ocorrer também em momentos distintos, a fim de se evitar o uso misto das estruturas da língua de sinal com as da língua portuguesa.
7. A CRIANÇA SURDA NO CONTEXTO ESCOLAR
Acredita-se, de maneira equivocada, que a criança surda tem dificuldade em história, português, geografia porque tem atraso na aprendizagem ou uma patologia e, para recuperar essa dificuldade, as escolas tentam trabalhar a escrita por meio de métodos orais e repetitivos (SILVA, 2001).
A verdade é que as crianças surdas têm as mesmas possibilidades de aprendizagem que as crianças ouvintes, pois não há limites cognitivos ou afetivos em relação à surdez. As dificuldades existentes no processo educacional dos surdos decorrem das condições sociais e não da falta de aquisição da linguagem, pois esta não depende da fala, uma vez que a aprendizagem dos signos corresponde ao papel da fala (GÓES, 1999).
7.1 Alfabetização
A educação fundamental tem como objetivo principal alfabetizar seus alunos. Para Fernandes (2013), alfabetização consiste em um processo que envolve um conjunto de habilidades de codificação (escrita) e decodificação (leitura) de letras, palavras e sons.
Primeiramente são ensinadas as letras, que formarão sílabas, depois palavras e textos, sendo que “o texto é considerado simples produto da codificação de um emissor a ser decodificado pelo leitor ou ouvinte que, para tanto, precisa apenas conhecer o código” (KOCH, 2001 apud PACCINI, 2007, p. 29).
No começo do processo de alfabetização é normal os professores valorizarem as características fonéticas da escrita, mostrando para a criança que se trata da transcrição da fala. As crianças ouvintes encontram até certa facilidade nesse processo, mas esse tipo de método coloca a criança surda em desvantagem em seu processo de aprendizagem da escrita, pois não faz sentido para ela, já que não tem como perceber a relação entre a letra e o som. Por isso, elas começam a copiar o desenho das letras e palavras. Dessa forma, para permanecer ativa em seu papel de aprendiz no ambiente escolar, a criança surda copia da lousa, do colega, do livro, decorando as palavras sem atribuir um significado (FERNANDES, 2006).
Segue um quadro de implicações do processo de alfabetização para alunos surdos:
	Procedimentos adotados na alfabetização
	Implicações para a aprendizagem de alunos surdos
	Parte-se do conhecimento prévio da criança sobre a língua portuguesa, explorando-se a oralidade: narrativas, piadas, parlendas, trava-línguas, rimas, etc..
	Não há conhecimento prévio internalizado; a criança não estrutura narrativas orais e desconhece o universo “folclórico” da oralidade.
	O alfabeto é introduzido relacionando-se letras a palavras do universo da criança: nomes, objetos da sala de aula, brinquedos, frutas, etc. Ex. A da abelha, B da bola, O do ovo...
	Impossibilidade de estabelecer relações letra x som; a criança desconhece o léxico (vocabulário) da língua portuguesa, já que no ambiente familiar sua comunicação restringe-se a gestos naturais ou caseiros (na ausência da língua de sinais).
	As sílabas iniciais ou finais das palavras são destacadas para a constituição da consciência fonológica e percepção que a palavra tem uma reorganização interna (letras e sílabas).
	A percepção de sílabas não ocorre já que a palavra é percebida por suas propriedades visuais (ortográficas) e não auditivas.
	A leitura se processa de forma linear e sintética (da parte para o todo); ao pronunciar sequências silábicas a criança busca a relação entre as imagens acústicas internalizadas e as unidades de significado (palavras).
	A leitura se processa de forma simultânea e analítica (do todo para o todo); a palavra é vista como uma unidade compacta; na ausência de imagens acústicas que lhes confiram significado, as palavras são memorizadas mecanicamente, sem sentido.
Fonte: FERNANDES, 2006, p. 7.
Em uma pesquisa realizada por Delgado e Cavalcante (2009, p. 3589) com crianças surdas, observou-se que:
Geralmente a linguagem e as atividades de leitura e escrita são concebidas pela escola [...] como algo passível de ser aprendido por meio de exercícios mecânicos e descontextualizados, contribuindo para que os problemas dos surdos com a escrita aumentem. Assim, a escola tem dificuldade para entender as diferenças no processo educacional do surdo e este, de inserir-se nesse processo.
7.2 Letramento
Alguns autores (KATO, 1986; TFOUNI, 1995; KLEIMAN, 1995; SOARES, 2003 apud PACCINI, 2007) observaram que o processo de alfabetização, além de destacar a habilidade de reconhecer letras e sons, não se preocupa em atribuir importância à escrita como prática social mais ampla.
Diante disso, referidos autores introduziram o termo letramento, “cujo conceito vai além da alfabetização ou apropriação da tecnologia da escrita, correspondendo, outrossim, ao uso efetivo dessa tecnologia em práticas sociais que a envolvem” (PACCINI, 2007, p. 31), ou seja, uma criança letrada, não é aquela que sabe somente ler e escrever, mas sabe dar um significado a isso.
É através do letramento que a criança surda se apropriará da língua escrita, ou seja, não será enfatizada a relação letra-som, mas o significado que aquilo tem, que possibilitará à criança letrada interagir com as práticas sociais de leitura e escrita nos diferentes contextos sociais (FERNANDES, 2013).
Guarinello; Massi e Berberian (2007, p. 207) afirmam que “a falta de atividades significativas com a escrita/fala impede que os surdos percebam para que serve a Língua Portuguesa e, além disso, não conseguem notar as diferenças entre a Língua Portuguesa e a Língua de Sinais”.
Para Pereira (2002), no trabalho com qualquer criança, ouvinte ou surda, a linguagem deve ser vista como consequência da interação entre sujeitos. Se para a criança ouvinte essa interação se dá através do discurso, em que as falas se cruzam, havendo encontro e troca de experiências diversas, para a criança surda essa interação acontece através da língua brasileira de sinais - Libras, pois ela atribui à língua escrita um significado.
[...] como todas as crianças, também as surdas necessitam de conhecimento de mundo de modo que possam recontextualizar o escrito e daí derivar sentido. Esta é, a meu ver, a maior contribuição da língua de sinais para a aquisição da escrita pelos surdos. É através dela que os alunos surdos poderão atribuir sentido ao que leem, deixando de ser meros decodificadores da escrita e, é através da comparação da língua de sinais com o português que irão constituindo o seu conhecimento com o português (PEREIRA, 2002, p. 49).
Segundo Fernandes (2015), ao utilizar a língua de sinais, a criança surda se expressa através de signos que são de natureza gestual, espacial e visual e que traduzem o processo de percepção e compreensão do mundo em que ela vive.
Sua característica é diferente da língua oral, porque, enquanto a Libras é de natureza viso-gestual, a natureza da língua oral é aural. Na língua oral os vocabulários são organizados em sequência, já na língua de sinais são organizados como uma combinação de componentes que ocorrem de forma simultânea (MOURA; LODI; HARRISON, 1997). 
Pereira (1993) apud Moura; Lodi;
Harrison (1997 p. 344) exemplifica esta diferença afirmando que "a ordem dos sinais, na maior parte do tempo, segue a mesma ordem dos vocabulários do português: sujeito, verbo, objeto - Exemplo: pegar cigarro colocar (boca) acender fumar." O autor ainda esclarece que as duas mãos produzem sinais distintos concomitantemente, dando a ideia de continuidade.
7.3 O papel do intérprete
Para tentar solucionar o problema de aprendizagem do aluno surdo em sala de aula, um dos recursos oferecidos pela escola regular é a presença do intérprete.
O intérprete transmite ao aluno surdo os conhecimentos passados pelo professor e isso não é feito somente através da tradução, mas através de sugestões, exemplos, interação, ou seja, o papel do intérprete é deixar o conteúdo acadêmico compreensível, é dar sentido, significado. Por isso, o intérprete assume a função de também educar o aluno (LACERDA, 2006).
Para Lacerda e Poletti (2005), o intérprete deve integrar a equipe educacional, pois, além da tradução, ele assume diversas funções na sala de aula, como: atender as demandas pessoais do aluno; ensinar Libras; atuar frente ao comportamento do aluno; atuar como educador diante de uma dificuldade de aprendizagem do aluno; interagir com o professor e colegas de sala e etc.
Se por um lado o intérprete pode trazer muitos benefícios ao aluno surdo, por outro, ele pode trazer alguns problemas, tais como: na tradução, pode se perder as discussões e comentários sobre determinado assunto indo diretamente ao conteúdo principal (SHAW; JAMIESON, 1997 apud LACERDA; POLETTI, 2005); falta de conhecimento teórico do intérprete em determinada disciplina, o que pode dificultar a aprendizagem do aluno (FERREIRA, 2002 apud LACERDA; POLETTI, 2005).
Lacerda (2000a, 2000b, 2002) apud Lacerda e Poletti (2005), afirma que, como o papel principal do intérprete é interpretar, a responsabilidade pela educação não pode recair somente sobre ele. É necessário que tenha uma parceria com o professor. A autora afirma que o mais adequado para a criança surda seria que ela “frequentasse uma escola para surdos, onde pudesse se desenvolver plenamente em língua de sinais e nos conhecimento básicos, e que recorresse à escolarização com intérprete em etapas mais avançadas do ensino”.
7.4 O papel do professor
Conforme explicado anteriormente, o intérprete não tem a responsabilidade de educar o aluno, para isso é necessário que o professor também conheça a língua de sinais. Segundo Fernandes (2006), quanto mais o professor dominar a língua de sinais, mediando a leitura do texto pelos alunos, melhor será o processo de associação entre as duas línguas, ou seja, o professor será a ponte entre o conhecimento prévio do aluno e o conhecimento que o texto traz.
Para isso, a autora sugere o trabalho com textos, não os encontrados em livros didáticos, mas os que têm grande circulação social, como e-mail, bula, revista científica, de fofoca, etc. O material deve ser rico em ilustrações, permitindo ao aluno atribuir um sentido à escrita e uma compreensão prévia sobre o texto.
Em pesquisa decorrente de atendimento fonoaudiológico em Libras, priorizando a escrita de uma criança surda de 11 anos matriculada em escola regular, onde a professora não tinha noção sobre surdez e só utilizava métodos orais de ensino, sendo que a criança ainda não sabia ler nem escrever, só sabia copiar, foi verificado que os textos produzidos pela criança faltavam preposições, artigos, conjunções que são justamente os elementos inexistentes ou que se manifestam de outra forma na língua de sinais. Além disso, outro ponto destacado na pesquisa refere-se à importância da relação e interação com o outro conhecedor da língua de sinais, pois isso permitiu que a criança construísse hipóteses sobre a escrita e associasse sentido às palavras. “A escrita tornou-se, assim um espaço a mais de manifestação de sua singularidade”, permitindo que a criança reconstruísse sua relação com a língua portuguesa. (GUARINELLO; MASSI; BERBERIAN, 2007, p. 217).
Observa-se que a língua de sinais deve ser considerada como a primeira língua dos surdos e que os educadores, para ensinarem o português escrito, devem estudar a surdez e suas implicações e não centrar o ensino apenas no aspecto oral e gramatical, pois a escrita só será plena e eficaz se ela for tratada e concebida dentro de um contexto cultural e respeitando a singularidade da pessoa surda (LODI; HARRISON; CAMPOS, 2012).
7.5 A escola
Importante destacar que a presença de um intérprete ou de um professor conhecedor de Libras não garante que as condições específicas do aluno surdo sejam respeitadas. Para Fernandes (2006), é preciso repensar as metodologias utilizadas nas escolas que se baseiam na oralidade e audição, ignorando as singularidades linguísticas do aluno surdo. É necessário conscientizar que a construção do sentido pela criança surda se dá através de processos simbólicos visuais, não orais.
O que temos observado é que as propostas de educação bilíngue em curso são desenvolvidas apenas no contexto das escolas especiais, pois as escolas regulares sequer cogitam a diferença linguística dos surdos e, quando o fazem, a única preocupação efetiva que se manifesta é com a ausência de intérpretes, já que acreditam ser deles a responsabilidade da educação dos alunos surdos. Já nas escolas especiais, embora se assuma teoricamente a opção pelo bilinguismo, percebe-se que não há ações efetivas para que a língua de sinais se torne, de fato, a principal língua do currículo, e a única discussão que realmente prevalece é aquela que potencializa o ensino/aprendizagem do português (FERNANDES, 2006, p.4).
Para Lacerda (2006), o aluno surdo deve cursar o ensino fundamental em uma escola onde os conteúdos sejam ensinados em sua língua de domínio (Libras), e que ele tenha professores e colegas que dividam com ele a língua de sinais, de forma que se desenvolva da maneira mais plena possível. Não se trata de encaixar o aluno surdo nas atividades propostas para ouvintes, mas de pensar em atividades que possam ser integradoras e significativas para todos.
Com o objetivo de criar condições para aprendizagem da criança surda, o Ministério da Educação, através da sua Secretaria de Educação Básica - SEB (2012), criou um caderno de orientações para a educação especial voltado para crianças surdas que estabelece os seguintes direcionamentos: 
O ponto de partida é fazer com que a criança surda adquira uma língua que sirva de estrutura para ela pensar, simbolizar e hipotetizar, por isso, é utilizada a linguagem dos sinais, para que, em outro momento, esta criança possa aprender a língua portuguesa na sua modalidade escrita (SOUZA; MOURÃO, 2012);
Souza e Mourão (2012) esclarecem que a criança surda percebe e apreende o mundo através da visão, muito embora use outros recursos para a aquisição da linguagem. O professor, portanto, deve explorar os recursos visuais, tais como imagens, que precisam ter significado e deve ser averiguada, posteriormente, a compreensão que aquela imagem causou. Quando for necessário utilizar a linguagem oral, os autores orientam para que o professor fale de frente, de forma clara e pausada e expressões faciais devem ser correspondentes à ação, com frases curtas e simples, reforçando o conteúdo falado com recursos visuais, que podem ser gestos, figuras ou escrita;
 De acordo com Souza e Mourão (2012), é importante que a Libras seja inserida no contexto escolar, inclusive para os colegas da criança surda e que são ouvintes. Os autores salientam a importância de a criança surda conviver com surdos adultos, usuários de Libras, assim como conviver em um ambiente onde esse idioma seja usado;
A construção do conhecimento através da linguagem dos sinais requer professores fluentes em Libras para que alfabetização se concretize, já que a surdez não é um impedimento para que o surdo se alfabetize. Em relação à língua portuguesa, ela deve ser ensinada à criança surda por meio de um método próprio, mas, deve se
fazer uso de recursos visuais e ou outro recurso que tenha um significado, para que a criança faça uma correspondência com algo que ela já conhece na linguagem dos sinais. Assim, a alfabetização não só propiciará o conhecimento do mundo, mas, também promoverá a construção do conhecimento, uma vez, que permite o domínio linguístico e a comunicação (SOUZA; MOURÃO, 2012);
	
Para que a criança surda seja atendida em suas necessidades de forma satisfatória é necessário que ela participe de momentos didáticos pedagógicos que são oferecidos no contraturno na própria escola. Portanto, através da Política Nacional da Educação Especial a criança surda tem o direito ao Atendimento Educacional Especializado - AEE, cujo trabalho feito pelo professor ou pelo instrutor de Libras é elaborado a partir dos conhecimentos que o aluno tem sobre Libras. (SOUZA; MOURÃO, 2012). 
Para Damazio (2007), este atendimento pode ser voltado para o ensino das Libras ou para ensino da língua portuguesa na modalidade escrita e objetiva eliminar barreiras para que a criança surda participe das aulas de forma plena, para isso é levado em consideração suas necessidades específicas.
8. O OLHAR QUE SE DEVE TER DA ESCRITA DO ALUNO SURDO
Na área educacional, o tema - aquisição da linguagem escrita por parte das crianças surdas - tem propiciado diversos encontros entre os pedagogos e educadores numa busca de estratégias metodológicas que beneficie a aprendizagem da escrita da língua portuguesa ao aluno surdo. Estudiosos linguistas tem buscado analisar a produção desta escrita e as implicações na prática pedagógica.
A educadora linguista Lidia White (2003), considera que no processo de aquisição de uma língua estrangeira há a interferência da língua nativa, desta forma, as estruturas semânticas adquiridas na L1 influenciam na construção dá L2, pois, o aluno aprendiz tem, a princípio, a propensão de transferir os parâmetros usados na L1 para a L2, criando estruturas intermediárias entre as duas línguas, ao usar os conhecimentos da L2, mas escrevendo-os conforme as regras da L1. 
Santos (2009) constatou em suas pesquisas que, no processo de aprendizagem da língua portuguesa escrita pelos surdos, ocorrem alterações na produção escrita decorrentes da interferência das Libras e de uma interlíngua, já que a aprendizagem da língua portuguesa constitui a aquisição de uma segunda língua. A autora afirmou que essas alterações da linguagem escrita dos surdos não são provenientes de um déficit cognitivo ou biológico, mas consequências da associação feitas entre a língua adquirida (L1) e a que está sendo aprendida (L2).
Nas considerações de Silva (2001) é importante enfatizar que há na língua portuguesa artigos, conjunções, preposições e até certos tipos de verbos que não existem na sinalização em Libras, uma vez que, determinadas sinalizações em Libras representam duas ou mais palavras em português, além de haver nas Libras diversos recursos como expressões faciais, movimentos de cabeça, de corpo e com as mãos, enquanto que na língua portuguesa há limitações da linguagem escrita. 
Nas colocações de Fernandes (2012) apud Streiechen e Krause-Lemke (2014), tais lacunas podem levar ao equívoco de se pensar que há uma simplicidade na gramática da língua brasileira de sinais - Libras em relação a língua portuguesa. Esse pensamento é errôneo, pois, na língua portuguesa esses elementos são de coesão, enquanto na língua brasileira de sinais esses elementos são "discursivos e espaciais, estando incorporados ao movimento”. 
O aluno surdo fala em uma língua e escreve em outra. Esta diferença linguística precisa ser levada em conta ao se analisar um texto escrito por um surdo, pois, para que a criança surda aprenda a escrever ela "precisa se apoiar na imagem da palavra, seu sinal e seu significado e não nos fonemas" (STREIECHEN; KRAUSE-LEMKE, 2014).
Conforme os estudos feitos por Ferreiro e Teberosky (1991), a criança ouvinte durante sua fase de alfabetização passa por quatro níveis de Estágios evolutivos: "Pré-Silábico, Silábico, Silábico-Alfabético e Alfabético". Entretanto Santos (2011) elucida que no caso das crianças surdas esses estágios não promovem um resultado satisfatório, porque as práticas pedagógicas utilizadas no ensino da língua portuguesa visam uma correspondência entre o som e a escrita em oposição à língua brasileira de sinais que se utiliza da modalidade viso-espacial.
Para as autoras Streiechen e Krause-Lemke (2014), a criança surda tem que fazer a associação de um sinal a uma imagem, pois a "transcodificação associativa de palavras-som-significado não existe na sua mente". Por conta disso, quando lhe é sinalizado uma palavra desconhecida, ao tentar escrevê-la, esta criança encontrará dificuldades e até mesmo poderá não conseguir fazê-lo porque muito embora a criança surda grave as imagens que vê, ela não sabe denominá-las por que nunca as ouviu. 
Segundo Fernandes (2013), para os pesquisadores brasileiros na área da surdez: Fernandes (2003, 2006a); Karnopp (2004); Lodi (2004); Giordani (2004); Góes e Lopes (2004); Guarinello (2006) a criança surda tem plena condição de aprender a língua escrita se forem utilizados os métodos visuais pautados na língua de sinais ao invés de metodologias que visem a "relação letra-som como pré-requisito"
A mesma autora, através de suas pesquisas, sintetizou as dificuldades na escrita pelos alunos surdos como descrita abaixo:
	Aspectos da língua portuguesa e conhecimentos envolvidos
	Características da escrita dos surdos
	Ortografia: 
Emprego de letras adequadas em contextos fonéticos em que há mais de uma possibilidade de grafia como: g ou j, s ou z, am, an ou ã.
	
Boa incorporação das regras ortográficas, pela excelente capacidade para memorização visual das palavras. Por memorizar as palavras da globalidade, podem ocorrer trocas das posições das letras
	Acentuação:
Identificar a sílaba tônica
	
Dificuldade em proceder a acentuação por exigir a consciência sonora das palavras
	Pontuação
	Por estar diretamente vinculada a oralidade (entonação, ritmo, fluxo da sala, etc.), há dificuldade na incorporação das regras
	Artigos:
Conhecimento de gênero das palavras (masculino/ feminino)
	
São obtidos ou utilizados inadequadamente
	Elementos de ligação: 
Preposições, conjunções, pronomes relativos, entre outros
	
O uso inadequado e a ausência de conectivos como as conjunções e preposições são um aspecto comum nas produções dos surdos, uma vez que são inexistentes em Libras
	Concordância nominal: 
Conhecimento de gênero e número
	
Em Libras a concordância nominal se faz com base em componentes espaciais e não com mudanças na morfologia da palavra. Assim, é comum que os surdos apresentem dificuldades neste aspecto
	Concordância verbal:
	Uma vez que nas Libras a flexão de tempo, modo e pessoa ocorrem por mecanismos discursivos contextuais e espaciais, a flexão verbal é um conteúdo de grande dificuldade para os surdos. Há uma tendência de que os verbos sejam escritos na forma infinitiva ou com flexões inadequadas
	Verbo de ligação:
	Omissão frequente dos verbos: ser, estar, ficar, por inexistir em Libras. O resultado serão construções atípicas, geralmente interpretadas como enunciados telegráfico
	Organização sintática: 
Conhecimento da ordem convencional do português sujeito-verbo-objeto.
	
Os enunciados são geralmente curtos, com que as orações subordinadas ou coordenadas. Pela interferência da Libra, ocorre inversões como: objeto-verbo-sujeito ou objeto-sujeito-verbo
	Negação: 
Em português a negação se faz com a utilização do advérbio não, junto ao verbo
	
Em decorrência de que na Libras a negação pode ocorrer após o verbo, esta particularidade pode se ver refletida em alguns textos
Fonte: FERNANDES, 2013 p. 15-17
	
Através da análise destas dificuldades, é possível perceber que a língua de sinais organiza uma sequência lógica de ideias que acaba sendo refletida nas produções escritas do aluno surdo (FERNANDES, 2013).
Cabe, portanto, ao professor perceber que é possível dar sentido à linguagem escrita, entendendo as dificuldades enfrentadas pela criança surda no seu processo de alfabetização. (SILVIA, 2001)
	
Para Fernandes (2013):
	
	O foco da avaliação da escrita dos surdos deverá valorizar o conteúdo, suas tentativas de produzir significados na escrita, mesmo que as palavras sejam inadequadas e nem sempre redigidas da maneira convencional. Em relação à forma ou estrutura do texto [...] é fundamental que sejam utilizados critérios diferenciados de avaliação em relação aos possíveis “erros” apresentados. Colocar em prática critérios diferenciados de avaliação na escola significa reconhecer e respeitar a diferença linguística dos alunos surdos e evitar que ocorram atos arbitrários de discriminação e marginalização no contexto escolar. Um olhar diferenciado nas produções escritas de alunos surdos é ponto de partida para concretizar, na prática, o diálogo com as diferenças, respeitando as possibilidades e limitações de seu aluno, para valorização de sua identidade surda.
	
9. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com o presente trabalho, foi observada que a questão da surdez vai além das questões físicas e biológicas, trata-se de algo social, que deve ser considerado dentro de diferentes momentos históricos. 
Ao longo dos anos, diversos métodos para educação dos surdos foram propostos. Inicialmente, buscou-se substituir a falta de audição pela fala (oralismo), posteriormente, métodos diversos foram empregados com o objetivo de priorizar a interação em detrimento da aprendizagem da língua (comunicação total ou bimodal). Atualmente, a educação dos surdos tem como base o ensino de Libras, como primeira língua e a língua portuguesa, como segunda língua (bilinguismo).
Através dos conceitos de Vygotski foi possível analisar a importância da aquisição da linguagem para o desenvolvimento cognitivo da criança surda, já que a linguagem tem função reguladora do pensamento, além de servir como meio de comunicação. Como foi abordado neste trabalho, a linguagem também pode ser adquirida pelos canais viso-gestual, através da língua de sinais, e desempenha, assim como a linguagem oral, a função de regular o pensamento, conduzindo a criança surda ao pensamento abstrato, permitindo sua entrada no mundo simbólico.
Nas pesquisas bibliográficas conclui-se que durante o processo de aprendizagem, não basta a criança ser alfabetizada, ou seja, saber ler e escrever, é necessário que ela seja letrada, que se aproprie do uso social da linguagem.
Para a criança ouvinte isso ocorre, de maneira simplificada, através da transcrição da fala para a escrita, para a criança surda a relação letra e som não deve ser destacada, mas sim a relação letra e Libras, ou seja, será através da língua de sinais que a criança surda conseguirá interagir com o outro e atribuir um significado à escrita. 
Há neste processo uma questão bastante relevante que diz respeito à relação entre a aprendizagem da língua portuguesa (L2) e os modelos pedagógicos utilizados que não privilegiam um método que permita comparar as estruturas gramaticais das duas línguas (língua brasileira de sinais (L1) e língua portuguesa (L2)) e a produção da escrita da criança surda. Por conta disso, é preciso adotar outros parâmetros ao se analisar as produções escritas desta criança, o que não representa classificar as dificuldades que a criança surda apresenta para escrever como um desvio da normalidade, mas sim, como um aspecto decorrente da interferência da estrutura gramatical da Libras ao aprender a língua portuguesa. É preciso valorizar o esforço da criança surda que ao escrever busca dar um significado a esta escrita, mesmo que as palavras não sigam uma sequência adequada, pois, os possíveis erros cometidos são decorrentes das dificuldades que foram apontadas neste trabalho. É primordial que estas dificuldades não sejam usadas como justificativa de que a criança surda é incapaz de aprender a escrever, pois, afinal o que caracteriza a criança surda é sua capacidade de aprender a linguagem através de outra modalidade (a língua de sinais) e não sua deficiência.
Diante disso, destaca-se que o professor precisa conhecer essas diferenças linguísticas, a fim de encontrar maneiras que possibilitem a aquisição da linguagem escrita por parte da criança surda, sendo relevante apontar a importância do papel exercido pelo professor e pelo intérprete de Libras no processo de aprendizado, pois eles proporcionarão um significado ao conteúdo acadêmico, deixando-o acessível ao aluno surdo.
Entretanto, esses papéis devem ser mais estudados e delimitados, não podendo atribuir somente a um ou a outro a responsabilidade sobre a educação do aluno surdo. Deve ser feito um trabalho em conjunto com a escola, que precisa sempre buscar os melhores métodos pedagógicos de inclusão e não somente se limitar a empregar um intérprete dentro da sala de aula, já que as escolas contam com uma heterogeneidade de alunos, o que requer do corpo docente uma melhor capacitação para atender essas diversidades.
Este trabalho permitiu uma reflexão sobre as dificuldades enfrentadas pelos alunos surdos na aquisição da linguagem escrita, podendo se transformar em momentos de debate acerca da alfabetização destas crianças na abordagem bilíngue, uma vez que ainda são escassas as pesquisas que demonstram quais os reais resultados na produção da escrita da criança surda ao ser alfabetizada através desta abordagem.
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