Histórico de Pesquisas sobre as Competências Socioemocionais

Prévia do material em texto

1 
 
O que as pesquisas nos dizem sobre as 
competências socioemocionais 
 
Inúmeras pesquisas já foram conduzidas por especialistas de diversas áreas do 
conhecimento para analisar a importância das competências socioemocionais para os 
indivíduos, em vários aspectos. Neste material, você encontrará um resumo de algumas 
das referências na pesquisa sobre competências socioemocionais, com foco 
especificamente no papel dessas competências em relação à vida escolar de crianças e 
jovens. Trata-se de uma seleção realizada a partir dos critérios do eduLab21 quanto aos 
estudos com maior potencial para orientar práticas pedagógicas e políticas 
educacionais, mas é claro que não esgotam todas as possibilidades de análises sobre o 
tema, inclusive porque o interesse de pesquisadores sobre as competências 
socioemocionais tem crescido e o potencial para novas descobertas ainda é grande. 
Antes de detalhar alguns desses estudos, é preciso ressaltar que o acúmulo de 
conhecimento a respeito do desenvolvimento dos estudantes tem sido desigual. Os 
pesquisadores do eduLab21 concluíram que a análise de aspectos cognitivos é 
altamente priorizada nos estudos em geral. Entre outros motivos, isso pode ser 
decorrência de certa dificuldade que havia em mensurar outras dimensões dos atributos 
humanos e, a partir disso, identificar evidências sobre seu processo de desenvolvimento 
e sua relação com outros indicadores da vida de um estudante ou um cidadão. 
Contudo, aprimoramentos recentes nas técnicas de mensuração de características 
individuais trouxeram novas descobertas. As evidências disponíveis se originam em 
grupos de pesquisadores com diferentes objetos de estudo e partem de diferentes 
marcos teóricos, de modo que nem sempre é possível comparar os dados ou conciliar 
uma única explicação coerente para todos os achados. 
As primeiras preocupações em torno dessa mensuração de características individuais 
surgiram nos anos 1960, predominantemente na Psicologia, que buscou explicar as 
diferenças entre os indivíduos, porém sem enfatizar as consequências de cada uma no 
desempenho educacional, na inserção no mercado de trabalho, na satisfação 
profissional, na qualidade de vida e no convívio familiar, por exemplo. Recentemente, 
economistas, neurocientistas, educadores e os próprios psicólogos vêm expandindo os 
domínios dos estudos, auxiliados pelo desenvolvimento metodológico e pela maior 
disponibilidade de dados. Muitos estudos voltam-se a identificar como o conjunto das 
competências socioemocionais (chamadas em algumas pesquisas de atributos “não 
cognitivos”, por indicar aquilo que não estava sendo estudado quando se media apenas 
questões cognitivas) pode contribuir para o êxito escolar, cuja medição geralmente é 
feita pelo desempenho, pelo índice de não abandono dos estudos e o de conclusão da 
escolaridade. 
Dois estudos podem ser considerados precursores das pesquisas atuais: 
 No fim dos anos 1960, o psicólogo austro-americano Walter Mischel 
iniciou um estudo, que ficou conhecido como “o experimento do 
marshmellow”, a fim de medir a capacidade de pré-escolares de 
postergar recompensas. Mischel deixou as crianças (uma por vez) em 
uma sala com um marshmellow na frente. Quem não comesse durante a 
2 
 
ausência do pesquisador ganharia duas unidades quando ele voltasse. 
Uma câmera filmou os participantes e mediu o tempo transcorrido até 
que o doce fosse comido. Mischel acompanhou essas crianças até a vida 
adulta: os que comeram o marshmellow mais rápido tiveram piores 
resultados no Scholastic Assessment Test (SAT) – semelhante ao Exame 
Nacional do Ensino Médio (Enem) –, eram mais vulneráveis ao uso de 
drogas, tinham menor escolaridade e os piores resultados em testes 
psicológicos. Ainda hoje há controvérsia sobre que atributo está 
efetivamente sendo medido com esse teste ou qual o mecanismo pelo 
qual o resultado, no final da primeira infância, pode ser traduzido em 
resultados na idade adulta. 
 O economista norte-americano James Joseph Heckman e outros autores 
(2001, 2011) verificaram que estudantes que obtiveram o diploma da 
high school (equivalente, no Brasil, ao Ensino Médio) por meio do General 
Education Development (GED), um exame de equivalência para quem 
não concluiu o curso, tinham distribuição de notas no teste de Quociente 
Intelectual (QI) semelhante à de estudantes que se graduaram 
frequentando o ensino regular. Porém, quando o item comparado foi o 
salário, constatou-se um nítido favorecimento do segundo grupo. Ora, se 
os índices de QI eram parecidos, por que a diferença nos salários? Foi 
constatado, então, que algumas características “não cognitivas” (como a 
crença do indivíduo no controle que ele tem sobre o próprio destino) dos 
graduados pelo GED se assemelham mais às dos que abandonaram a 
escola antes do término da high school do que às dos que a finalizaram 
regularmente, sugerindo que, possivelmente, terminar a escola 
contribuiu para a produtividade dos indivíduos também por meio de 
outros canais que não apenas os classificados como cognitivos, e que isso 
possa ser a explicação da diferença salarial. 
Alguns estudos agruparam esses atributos. Entre os mais importantes, é possível 
destacar o dos Cinco Grandes Fatores – Big Five –, no qual o Senna e o Diálogos 
Socioemocionais se baseiam: 
Big five – Trata-se de de uma abordagem empírica, articulada com 
pressupostos teóricos, cujo desenvolvimento iniciou-se em meados dos 
anos 1930. Influenciados pela hipótese léxica do antropólogo inglês 
Francis Galton (1822-1911), segundo a qual as diferenças individuais mais 
importantes deveriam estar presentes na linguagem cotidiana, o 
psicólogo norte-americano Gordon Allport (1897-1967) e sua equipe 
buscaram nos dicionários de língua inglesa todos os adjetivos que 
poderiam descrever atributos humanos observáveis (irritadiço, agressivo 
etc.), totalizando cerca de 18 mil palavras. Após eliminar sinônimos, 
chegou-se a 4.500 verbetes. Um refinamento proposto pelo inglês 
Raymond Cattell (1905-1998), nos anos 1940, incorporou os resultados 
de novas pesquisas e reduziu a lista a 171 adjetivos, posteriormente 
agrupados por afinidade em 35 grupos. Foram construídos testes para 
capturar essas múltiplas dimensões até que, nos anos 1960, com 
amostras significativas provenientes de diversas aplicações, alguns 
3 
 
autores encontraram cinco domínios – que aqui serão chamados de 
macrocompetências – que poderiam explicar a maior parte da variação 
contida nos resultados. Após influente trabalho do psicólogo norte-
americano Lewis Goldberg (1980, 1981), esses agrupamentos passaram a 
ser tratados pela sigla OCEAN, conforme se explica no quadro a seguir: 
 
Openess to experience (abertura a novas experiências): 
propensão a aceitar novas experiências estéticas, culturais 
ou intelectuais. 
Conscientiousness (autogestão): propensão a ser organizado, 
responsável e esforçado. 
Extroversion (engajamento com o outro): direcionamento de 
interesses e energia para o mundo externo de pessoas e 
coisas (ao invés do mundo interno de experiências 
subjetivas). Caracterizado pela afetividade e sociabilidade. 
Agreeableness (amabilidade): propensão a agir de modo 
cooperativo e não egoísta. 
Neuroticism (resiliência emocional)*: propensão ao 
desequilíbrio psicológico (neuroticismo) e imprevisibilidade 
e inconsistência de reações emocionais (instabilidade 
emocional). 
* Observação: na definição da nomenclatura adotada para 
as macrocompetências do Senna e as rubricas do Diálogos 
Socioemocionais, optou-se por identificá-las sempre pelo seu 
lado positivo. Por isso esse termo não foi mantido na sua 
tradução do inglês, e sim definido como “estabilidade 
emocional”, bem como a explicação precisa ser invertida 
(propensão ao equilíbrio psicológico, previsibilidade e 
consistência de reações emocionais).Cada macrocompetência representa uma dimensão, que é dividida em 
atributos mais específicos. Há outras teorias que se assemelham à dos Big 
Five e que, essencialmente, buscam formas alternativas de classificar e 
nomear os atributos ou macrocompetências. Apesar disso, todas 
acreditam que grande parte das diferenças de comportamento entre 
indivíduos deve-se às diversas maneiras pelas quais esses atributos estão 
relacionados e como se manifestam de acordo com o ambiente e os 
estímulos. 
Desde os anos 1990, a abordagem empírica dos Big Five vem sendo cada 
vez mais utilizada como base para outros estudos – foi citada em cerca 
de 1.600 publicações somente entre 2000 e 2004 –, auxiliando em 
pesquisas científicas de alta qualidade. 
 
4 
 
É importante destacar que, ainda hoje, existe uma ampla gama de diferentes 
taxonomias ou formas de classificar as competências socioemocionais - algumas 
propõem que é necessário separar até cem ou mais delas. Com a proposta dos Cinco 
Grandes Fatores, o que se busca é o maior denominador comum para descrever as 
diferenças observáveis entre as pessoas em vários grupos etários e culturais (De Fruyt & 
Van Leeuwen, 2014; McCrae & Terracciano, 2005). Esse modelo pode ser considerado 
empiricamente robusto e encontra evidências de replicabilidade em diversos contextos 
e países diferentes. Com essa estrutura, foi possível examinar casos de sobreposição 
entre definições que se referiam a aspectos distintos, bem como resolver disputas entre 
terminologias que diziam respeito à mesma coisa. Isso foi responsável por avanços 
consideráveis no campo da personalidade, levando a um melhor conhecimento sobre 
como essas diferenças individuais são melhor avaliadas e como a personalidade se 
desenvolve ao longo do curso da vida. 
Embora os Cinco Grandes Fatores tenham sido inicialmente introduzidos como uma 
taxonomia descritiva da personalidade, John e Srivastava (1999) descreveram cinco 
sistemas psicossociais amplos que ajudam a explicar por que as cinco grandes 
dimensões se manifestam em culturas, sociedades e ao longo do tempo. Este ângulo 
mais funcional das dimensões-chave da personalidade foi extremamente útil para 
pensar sobre uma estrutura organizativa das competências socioemocionais e sobre 
como conectar essas competências com a área da educação. 
É importante frisar que muito embora o eduLab21 proponha uma organização estrutural 
das competências socioemocionais nesses cinco fatores, a manifestação dessas 
competências difere de pessoa para pessoa considerando, também, as experiências e 
contextos de cada um, ou seja, cada pessoa desenvolve e manifesta essas características 
de modo singular e é isso que nos torna únicos, complexos e diferentes entre nós. 
Entretanto, respeitar essa diversidade não é incompatível com se beneficiar de 
inúmeros estudos da psicologia que demonstram existirem padrões mais ou menos 
consistentes de comportamento entre as pessoas e que são mais prováveis de serem 
observados na realidade e que podem auxiliar no avanço do conhecimento sobre sua 
relação com o alcance de realizações na vida e suas possibilidades de desenvolvimento. 
 
O modelo de Roberts-Heckman – Em 2006, Brent Roberts propôs uma 
unificação de abordagens, dando o primeiro passo para a elaboração de 
testes empíricos que estabeleceram a relevância de cada uma delas na 
possibilidade de explicação do comportamento humano, que resultaria 
de um sistema de três níveis que interagem entre si: 
Nível 1 – a dotação genética dos indivíduos, determinante na formação 
de atributos e habilidades e também fator que interfere diretamente 
nas situações, experiências e demais variáveis de ambiente que os 
agentes vivenciarão e viverão (e que, por sua vez, também influencia 
a formação de competências e habilidades). 
Nível 2 – os atributos e o ambiente, que afetam a forma como o gene 
se expressa, as experiências e o ambiente em que o indivíduo cresce. 
Em termos de causalidade, genes, atributos e ambiente resultam de 
um processo de determinação simultânea. 
5 
 
Nível 3 – a identidade, a reputação, a cultura e os papéis sociais. 
Novamente, há um processo de interferência mútua entre atributos e 
ambiente incidindo nas variáveis do terceiro nível e vice-versa. Aqui 
estão localizadas todas as manifestações observáveis do ser humano, 
incluindo os testes, as escalas e os inventários utilizados para medir as 
competências. 
Esse modelo ainda leva em conta uma série de evidências sobre o 
processo de formação e cristalização dos aspectos “não cognitivos” 
sobre as realizações e o bem-estar coletivo, reunidas no artigo 
Estimating the Technology of Cognitive and Noncognitive Skill 
Formation, de Flavio Cunha, James J. Heckman e Susanne M. 
Schennach (2010). Os autores constatam que: 
- existem idades sensíveis (“janelas de oportunidades”) nas quais a 
aprendizagem de atributos cognitivos e “não cognitivos” é favorecida; 
- investimentos em capital humano realizados mais cedo são mais 
produtivos e elevam o rendimento de investimentos realizados 
posteriormente; e 
- níveis mais altos de atributos “não cognitivos” facilitam o acúmulo de 
aspectos cognitivos, mas o oposto não ocorre, necessariamente. 
 
Algumas das políticas destinadas ao desenvolvimento das competências 
socioemocionais também já foram objeto de estudos. Um deles, que se tornou 
referência no campo, é o seguinte: 
 
 Perry Longitudinal Study, ou High Scope/Perry Preschool Project, iniciado em 
Detroit, Michigan (EUA), em 1962, ofereceu Educação Infantil de alta 
qualidade a um grupo de crianças consideradas em risco de atraso de 
desenvolvimento. 
As principais características do programa eram: 
- ter um currículo inovador baseado na interatividade das crianças com os 
objetos estudados; 
- organizar uma rotina de atividades preestabelecida e previsível; 
- apresentar um ambiente propício ao aprendizado; 
- fazer um controle compartilhado entre adultos e crianças sobre a escolha 
das atividades, privilegiando a manifestação dos talentos e estimulando a 
capacidade de resolver problemas; 
- acompanhar o progresso das crianças por meio de indicadores de 
desenvolvimento; e 
- ter uma abordagem específica e etapas bem definidas para a resolução de 
situações de conflito. 
 
Cerca de 200 crianças foram divididas de forma aleatória, por um teste 
randomizado (quando a seleção é feita por sorteio) criado pelos 
6 
 
pesquisadores, em dois grupos: o submetido ao programa e o de controle. Até 
que todas completassem 40 anos, foram feitos registros da frequência escolar 
e da época em que concluíram os cursos; realizados testes de inteligência e 
visitas domiciliares; e foi feito o acompanhamento da vida profissional, do 
casamento e de muitos outros acontecimentos importantes à medida que os 
participantes se tornavam adultos. A última entrevista foi realizada em 1999. 
Em 2010, o economista James Heckman, com sua equipe, reavaliou os dados 
do programa Perry e constatou efeitos estatísticos e econômicos significativos 
tanto para homens quanto para mulheres. Quando comparadas às crianças 
do grupo de controle, aquelas que faziam parte do grupo de intervenção 
foram mais bem-sucedidas na escola, apresentaram menos ocorrências de 
casos de prisões na vida adulta e eram mais propensas a conseguir bons 
empregos e rendas maiores ao completarem 40 anos. Em comparação com os 
custos substanciais desta intervenção pré-escolar, Heckman e sua equipe, no 
entanto, estimaram um retorno real e importante de 6 a 10% para a sociedade 
sobre o investimento. 
Os resultados desse estudo experimental referem-se diretamente à questão 
da maleabilidade das competências: as crianças no grupo de intervenção 
adquiriram certas habilidades na escola não constatadas nos alunos do grupo 
de controle. Portanto, concluíram os estudiosos,há competências 
importantes que ajudam as crianças a obter mais de sua educação e a atingir 
seus objetivos de vida, que não são fixas nem inatas, mas sim aprendidas – e 
que podem ser ensinadas na escola. 
O estudo foi motivado pelo objetivo de professores, ativistas educacionais e 
pesquisadores nos Estados Unidos para tentar provar que a educação poderia 
fazer uma grande diferença para melhorar a vida de pessoas de origens 
desfavorecidas e em situação socialmente vulnerável. Inicialmente, os 
pesquisadores achavam que a intervenção funcionaria tornando as crianças 
"mais inteligentes" - isto é, aumentando resultados obtidos pelas crianças no 
grupo de intervenção em testes de QI. No entanto, no momento em que as 
crianças atingiram a adolescência, o grupo de intervenção não pontuou mais 
do que o grupo de controle em quaisquer dos testes de habilidades cognitivas. 
Assim, a equipe de Heckman concluiu em 2010 que os efeitos impressionantes 
do programa pré-escolar de Perry surgem "principalmente por impulsos em 
características não cognitivas". 
 
Ao longo dos anos, e especialmente mais recentemente, foram realizados e iniciados 
muitos estudos sobre as competências no Brasil e no mundo, reunindo equipes 
multidisciplinares, com diferentes enfoques e reunindo formatos variados de 
evidências. Durante o curso, você ainda conhecerá mais alguns deles, e poderá 
contribuir com a troca de informações sobre outras pesquisas a que tiver acesso.