Módulo Direito Educacional e Ética

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Direito Educacional
e Ética
Sandra da Costa Lacerda
Adaptada por Louis José Pacheco de Oliveira
APRESENTAÇÃO
É com satisfação que a Unisa Digital oferece a você, aluno(a), esta apostila de Direito Educacional 
e Ética, parte integrante de um conjunto de materiais de pesquisa voltado ao aprendizado dinâmico 
e autônomo que a educação a distância exige. O principal objetivo desta apostila é propiciar aos(às) 
alunos(as) uma apresentação do conteúdo básico da disciplina.
A Unisa Digital oferece outras formas de solidificar seu aprendizado, por meio de recursos multidis-
ciplinares, como chats, fóruns, aulas web, material de apoio e e-mail.
Para enriquecer o seu aprendizado, você ainda pode contar com a Biblioteca Virtual: www.unisa.br, 
a Biblioteca Central da Unisa, juntamente às bibliotecas setoriais, que fornecem acervo digital e impresso, 
bem como acesso a redes de informação e documentação.
Nesse contexto, os recursos disponíveis e necessários para apoiá-lo(a) no seu estudo são o suple-
mento que a Unisa Digital oferece, tornando seu aprendizado eficiente e prazeroso, concorrendo para 
uma formação completa, na qual o conteúdo aprendido influencia sua vida profissional e pessoal.
A Unisa Digital é assim para você: Universidade a qualquer hora e em qualquer lugar!
Unisa Digital
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ........................................................................................................................................ 5
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................... 7
1 ÉTICA E MORAL ...................................................................................................................................... 9
1.1 A Perspectiva Social da Moral ..................................................................................................................................10
1.2 A Perspectiva Individual da Moral ..........................................................................................................................11
1.3 A Perspectiva Social e Individual da Moral .........................................................................................................12
1.4 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................13
1.5 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................14
2 DIREITO EDUCACIONAL NA PERSPECTIVA DA CONSTRUÇÃO DA 
CIDADANIA .............................................................................................................................................. 15
2.1 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................22
2.2 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................23
3 ÉTICA E CIDADANIA .......................................................................................................................... 25
3.1 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................28
3.2 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................28
4 O PAPEL DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR NA CONSTRUÇÃO DO JUÍZO 
MORAL DOS EDUCANDOS ........................................................................................................... 29
4.1 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................38
4.2 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................39
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................... 41
RESPOSTAS COMENTADAS DAS ATIVIDADES PROPOSTAS ..................................... 43
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................................. 47
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5
Por que em um curso de Pedagogia temos uma disciplina dedicada ao estudo do Direito Educacio-
nal e da Ética? Por que os dois conceitos estão associados?
Responder a tais questões remete-nos, novamente, à questão essencial acerca de qual é o papel 
da Educação na construção do mundo em que vivemos; remete-nos, ainda, à busca do significado das 
noções do Bem, do Belo e do Verdadeiro, busca que acompanha o homem desde que este se percebeu 
um ser com capacidade de refletir.
Esta disciplina coloca-se, neste curso, como uma possibilidade de sistematização das ideias que 
temos discutido desde o primeiro módulo em Filosofia.
Tendo tais noções como norteadoras, discutiremos as ideias de Ética e Moral e de como elas se 
aproximam ou se afastam; discutiremos, também, o conceito de Direito Educacional na perspectiva 
da construção da cidadania; a seguir, procuraremos relacionar Ética e Cidadania e encerraremos o mó-
dulo problematizando o papel da instituição escola na construção do juízo moral dos educandos, 
voltada para uma cidadania que se guie pela ética e pelo respeito ao direito educacional.
Esperamos que esse processo de sistematização permita, a todos nós, um espaço de amadureci-
mento acerca das opções que profissionalmente temos que fazer a cada dia. Acreditamos que é o proces-
so de reflexão filosófica que permite a passagem do mundo infantil para o mundo adulto, tendo como 
limiar a possibilidade de pensamento abstrato. Como afirmam Aranha e Martins (1986, p. V), “se a condi-
ção do amadurecimento é a conquista da autonomia no pensar e no agir, muitos adultos permanecerão 
crianças caso não exercitem, desde cedo, esse olhar crítico sobre si mesmo e sobre o mundo.”
É acreditando na educação como “mola propulsora” da construção desse olhar crítico que esta dis-
ciplina se coloca.
APRESENTAÇÃO
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Caro(a) aluno(a), discutir sobre ética no mundo contemporâneo é extremamente necessário. E, se 
em outros setores da vida – do trabalho – esse tema se destaca, na educação ele é notadamente impres-
cindível. 
Em nosso meio – escolar – encontramos diversas perspectivas morais, com inúmeras representa-
ções de homem e de vida, e nos redescobrimos criando novas relações. E, sem que se privilegie um lado 
ou uma perspectiva para olhar, não é difícil perceber como não são muitos os que medem seus atos e se 
propõem a zelar por um homem que tenha como princípio os verdadeiros – pelo menos os que deveriam 
ser – fins da vida. Não há desculpas para quem escapa desse princípio. Já desculpamos demais! Somos, 
sempre, responsáveis por nosso atos, por nossas escolhas, por aquilo que julgamos e projetamos. Isso 
quer dizer que somos nós que construímos as relações, que projetamos referências, valores, uma potên-
cia criadora ou que traga o fluxo denso de miséria... humana.
Olhar a ética é o mesmo que se lançar criticamente sobre a moral, sobre a moral que nos cerca. Cer-
tamente essa crítica é inseparável de certos elementos que balizam a noção mais primeva de ética, como 
metamoral e doutrina fundadora enunciando os princípios (RUSS, 1999).
Assim, neste texto – elaborado pelas professoras Aida Miranda e Sandra Lacerda –, passamos por 
referências de grandes filósofos quepensaram a moral: Kant, Hobbes, Montesquieu, Locke, Rousseau, 
pelo grande educador russo Lev Vygotsky etc., procurando conceber os fundamentos da ética e, ao mes-
mo tempo, responder e pensá-los agora, sobre o semblante do presente e todas as consequências que a 
relativização de certos valores tem provocado. Vamos ao estudo!
Finalmente, desejamos que você faça um excelente módulo, que estude bastante e aprofunde seu 
conhecimento. 
Cordialmente, 
Prof. Louis J. P. de Oliveira
INTRODUÇÃO
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ÉTICA E MORAL1 
Que o jovem não espere para filosofar, nem 
que o velho de filosofar se canse. Ninguém, 
com efeito, é ainda imaturo ou já está de-
masiado maduro para cuidar da saúde da 
alma. Quem diz não ter ainda chegado sua 
hora de filosofar ou já ter ela passado, fala 
como quem diz não ter ainda chegado ou 
já ter passado a hora de ser feliz.
Epicuro, Carta a Menequeu
Estamos sempre julgando quando olhamos 
as pessoas e as coisas. Emitimos opiniões acerca 
de tudo: “Este sapato é feio! Além disso, aperta 
meu dedo, não dá para usar no trabalho. Não vou 
comprá-lo.”, “O novo corte de cabelo da professo-
ra fez com que ela se parecesse com um sapo!”, 
“Dias ensolarados me fazem feliz.”, “O mundo se-
ria melhor se todos cumpríssemos com nossas 
obrigações.” Pois bem, quando emitimos nossas 
opiniões, estabelecemos um juízo de valor. Emi-
tir juízos de valor implica no reconhecimento da 
materialidade de algo e, concomitantemente, na 
percepção de que essa materialidade tem conte-
údos que provocam nossa repulsa ou nossa atra-
ção.
A repulsa ou a atração que sentimos evoca 
valores que atribuímos às coisas, valores esses re-
lacionados à utilidade, à bondade, à beleza.
Toda vez que atribuímos um valor a algo, 
fazemos isso estabelecendo algum tipo de com-
paração. Para existir um processo de comparação, 
necessitamos de parâmetros de análise. Como es-
tudamos em Filosofia, nossos parâmetros de aná-
lise são construídos culturalmente à medida que 
nos apropriamos (ou somos apropriados por?) de 
um sistema de significados já estabelecidos por 
outros.
Assim, conforme atendemos ou transgredi-
mos os padrões socialmente estabelecidos, nos-
sos comportamentos são avaliados como bons 
ou maus, e, quanto mais estamos imersos em 
um determinado padrão de socialização, tam-
bém avaliamos como bons os comportamentos 
alheios que se aproximam do padrão cultural que 
incorporamos e como maus aqueles que dele se 
distanciam.
As pessoas emitem juízos de valor referen-
tes às mais diversas áreas do existir humano; te-
mos, então, valores econômicos, vitais, lógicos, 
éticos, estéticos, religiosos, políticos, educacio-
nais, e, assim, sucessivamente, poderíamos nos 
alongar infinitamente. Entretanto, nosso questio-
namento maior nesta disciplina é uma pequena 
pergunta: há valores universais, perenes, para além 
do aqui e agora cultural?
A Ética é a parte da Filosofia que se ocupa 
do estudo dos fundamentos da vida moral. Nes-
ses termos, embora haja autores que discordem 
do nosso ponto de vista, poderíamos afirmar que 
enquanto a Ética se pergunta o que é o bem e o 
mal, a Moral nos afirma o bem é... ou o mal é..., de-
pendendo de onde se alicerce a análise, quer seja 
Você sabia que as práticas morais seguem o mo-
delo de cada cultura e que, por isso, variam de 
lugar para lugar?
CuriosidadeCuriosidade
Sandra da Costa Lacerda
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na ordem cósmica, como afirmava Epicuro,1 na 
vontade de Deus, como defendia São Tomás de 
Aquino,2 ou em nenhuma ordem exterior à pró-
1 Epicuro vinculou de modo inédito a física atomística à ética emancipadora: sua ideia central, resumo de todas as outras, é 
a de que, compreendendo a ordem cósmica como efeito mecânico do entrechoque dos átomos, nos libertamos do terror 
supersticioso e do temor da morte. Sua lição atravessou os séculos. Nela, reconhecemos a vocação iluminista do materialismo 
filosófico, isto é, sua confiança na força libertária das luzes do conhecimento. Cumpre ressaltar a permanência histórica do 
vínculo ligando o princípio ontológico de que o substrato último de todas as coisas visíveis e invisíveis são partículas corpóreas 
indivisíveis e eternas – cuja junção e separação no vazio infinito constroem e desconstroem os mundos que foram, são e serão 
– ao princípio ético de que, exatamente por resultar do entrechoque mecânico dos átomos, o cosmos não contém nenhuma 
finalidade ou intenção imanente ou transcendente, natural ou divina. Para o pensador, a morte é meramente a separação dos 
átomos que nos compõem. Não anuncia, portanto, nem castigos, nem recompensas para os homens. Não devemos temer nem 
a morte e, menos ainda, as punições infernais inventadas pela ignorância e pela superstição.
2 São Tomás de Aquino, em Questões discutidas sobre a Verdade, afirma que “embora o ente, o verdadeiro, o uno e o bom 
se identifiquem, em Deus, mais do que nas coisas criadas, não é necessário que, pelo fato de se distinguirem logicamente em 
Deus, nas criaturas se distingam também realmente. Isso acontece com aquelas coisas que pelo seu próprio conceito não se 
identificam, tais como a sabedoria e o poder, os quais, embora em Deus constituam uma só coisa, nas criaturas se distinguem 
realmente. Ora, o ente, o verdadeiro, o bom e o uno, pelo seu conceito se identificam. Daí que, onde quer que se encontrem 
concretizados, constituem realmente uma só coisa, embora seja mais perfeita a unidade quando se encontram em Deus do 
que quando se encontram nas criaturas.”
3 Sartre, em O existencialismo é um humanismo, afirma que “o existencialista, pelo contrário, pensa que é muito incomodativo 
que Deus não exista. [...] O existencialista não pensará também que o homem pode encontrar auxílio num sinal dado sobre 
a terra, e que o há de orientar; porque pensa que o homem decifra, ele mesmo, esse sinal como lhe aprouver. [...] Mas se 
verdadeiramente a existência precede a essência, o homem é responsável por aquilo que é. Assim, o primeiro esforço do 
existencialismo é o de pôr todo homem de posse do que ele é e atribuir-lhe a responsabilidade total por sua existência. E, 
quando dizemos que o homem é responsável por si próprio, não queremos dizer que o homem é responsável por sua estrita 
individualidade, mas que é responsável por todos os homens.”
pria consciência humana, de acordo com a pers-
pectiva existencialista.3
Na luta humana para sobrepujar os limites 
impostos pela Natureza, o comportamento varia 
de local para local, de época para época.
O antropólogo Lévi-Strauss apontou, a par-
tir de seus estudos com comunidades primitivas, 
que a passagem do modo de vida animal para o 
modo de vida humano se dá por meio da introdu-
ção da proibição do incesto nessas comunidades, 
o que cria as relações de parentesco, construin-
do o primeiro patamar do mundo simbólico, da 
cultura. Ao lado da interdição, aparece a figura 
da sanção ao transgressor; seja o banimento ou a 
coerção física, há sempre o uso da repressão pela 
força.
Na mesma linha, Durkheim apontava que, 
nas comunidades primitivas, regidas pela solida-
riedade mecânica, o ato infratório tem uma puni-
1.1 A Perspectiva Social da Moral
ção mais severa do que nas sociedades com ele-
vada divisão do trabalho organizada por meio da 
solidariedade orgânica.
AtençãoAtenção
Assim, há uma moral constituída, exterior ao ho-
mem, que orienta seu comportamento, deter-
minando o que é moral ou imoral em um deter-
minado tempo e espaço, para um determinado 
grupo de homens, que têm uma dependência 
mútua e que precisam acordar normas de traba-
lho coletivo a fim de garantir a sobrevivência do 
grupo.
Direito Educacional e Ética
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Cada vez que as relações de produção são 
alteradas, surgem modificaçõesnas exigências 
das normas do comportamento coletivo.4
4 Marx foi brilhante ao descrever esse processo de alteração nos quatro estágios dos modos de produção – comunismo pri-
mitivo, escravismo, feudalismo e capitalismo – e a moral social vigente em cada um deles.
5 Emanuel Kant nasceu em Königsberg (Prússia), em 22 de abril de 1724. Alguns autores viram certo significado no fato de seu 
pai ser de descendência escocesa e supuseram ser esta a causa da parcialidade com que o filósofo se ocupou, mais tarde, dos 
pensadores daquele país. Do nosso ponto de vista, parece mais importante a atmosfera pietista na qual o jovem Kant foi criado 
pelos pais – pietismo que constituía uma reação contra o protestantismo dogmático e que realçava o valor da exaltação do 
espírito, confiança nas boas intenções, mais do que ciência teológica – e indagar se isso não corresponde ao papel que essa 
religião desempenhou no pensamento do filósofo. Além disso, sua mãe parece ter exercido uma grande influência sobre ele, 
fazendo-o partilhar dos seus sentimentos acerca da natureza e associar esse fato com a tentativa que ele fez de combinar sua 
crença religiosa com sua admiração pelos fenômenos cósmicos.
No entanto, dialeticamente, a interdição 
traz em si o germe da transgressão, quando os 
valores individuais contrapõem-se aos coletivos. 
Há, pois, uma moral individual que se contrapõe 
à histórica e social.
A ordem social pressupõe que a moral, ao 
mesmo tempo que é o conjunto de regras que 
determina como deve ser o comportamento dos 
indivíduos em um grupo, deve, também, ser livre 
e conscientemente aceita pelos indivíduos que a 
ele pertencem.
É em tal contradição que muitas vezes se 
funda a angústia individual do existir, pois faz par-
te do processo de individuação o questionamen-
to dos valores herdados.
Nesse sentido, um ato só é propriamente 
moral se se fundar na aceitação pessoal da norma. 
Como afirmam Aranha e Martins (1986, p. 37), “à 
exterioridade da moral contrapõe-se a necessida-
de da interioridade, da adesão mais íntima.”
Kant5 afirmava que o valor do homem não 
reside apenas na luz da sua inteligência, mas an-
tes, e acima de tudo, no sentimento, na intimida-
1.2 A Perspectiva Individual da Moral
de e na profundidade da alma, onde a adesão à 
norma deve se processar. Para ele, o grande nor-
teador seria a dignidade do homem por ser do-
tado de personalidade, ou seja, a dignidade da 
pessoa humana.
Nesse sentido, mais do que por uma moral 
circunstancializada, para Kant, o homem deve 
guiar-se por princípios.
A verdadeira virtude só pode plantar-se 
em princípios, e, quanto mais universais 
estes, mais nobre e elevada se torna aque-
la. O sentimento ético é o sentimento da 
beleza e da dignidade da natureza huma-
na. Defendo a crença na superioridade de 
um princípio ético dirigente sobre todas 
as outras faculdades do homem. (KANT, 
1764/1993, p. 81).
Na encruzilhada da aceitação e da contes-
tação forma-se o juízo moral. Cada um sabe, por 
experiência pessoal, o quanto é difícil aceitar nor-
mas que se sabe serem ultrapassadas, obsoletas; 
entretanto, sabe, também, como é difícil promo-
ver a mudança dessas mesmas normas.
As contradições entre o velho e o novo são 
vividas quando as relações estabelecidas entre 
os homens exigem um novo código de conduta. 
No YouTube você encontra vários filósofos dis-
cutindo ética. Em especial, recomendo o pro-
grama gravado pela Futura Tec, com o professor 
da USP Renato Janine Ribeiro.
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Sandra da Costa Lacerda
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Essas mesmas contradições se põem no plano 
pessoal, como nos apontavam os existencialis-
tas. A singularidade do ato moral coloca-nos em 
situações únicas, em que só o indivíduo livre e 
responsável é capaz de decidir – são as chamadas 
situações limites, em que regra alguma é capaz de 
orientar a ação. 
Como exemplo, podemos citar a reflexão de 
Kohlberg (1991) acerca do período pós II Guerra 
Mundial, quando se engajou no transporte ilegal 
de sobreviventes do holocausto para a Palestina, 
então sob domínio britânico:
[...] Nosso navio foi capturado pela mari-
nha britânica, assim como havia sido seu 
antecessor, o Exodus, celebrado no livro e 
no filme de Leon Uris.
A marinha britânica e os fuzileiros usaram 
gás lacrimogêneo, vapor e abriram cami-
nho para a sala de direção e sala das má-
quinas e pararam o navio. Vários bebês 
morreram, embora os ingleses tivessem 
tentado não usar violência desnecessária. 
Eu, meus companheiros e os refugiados 
fomos levados para um campo de con-
centração em Chipre. A Hagenah ajudou-
-nos a escapar para a Palestina fornecen-
do-nos documentos falsos. Eu e alguns 
companheiros de tripulação ficamos em 
um kibutz ou acampamento coletivo até 
que fosse seguro deixarmos o país com 
documentos falsos e pegar outro navio 
da América para a Europa, e de lá para 
a Palestina; um navio que se tornou da 
marinha na guerra de independência de 
Israel contra os estados árabes, em 1948.
Minhas experiências com imigração ile-
gal em Israel levantaram todo tipo de 
questões morais, que eu via como ques-
tões de justiça. Era certo ou justo usar a 
morte e a violência para um fim político? 
Enquanto os bebês morriam e os adultos 
iam para um campo de concentração, os 
objetivos da Hagenah eram políticos, tra-
tava-se de pressões internacionais sobre 
os britânicos, para abandonarem a Pales-
tina. Quando é permissível envolver-se 
com meios violentos para obter fins su-
postamente justos?
Esse tatear ao redor de questões de jus-
tiça era mesclado por um hedonismo e 
relativismo adolescentes a respeito das 
exigências da sociedade sobre mim, seja 
a sociedade norte-americana, seja a isra-
elense. O kibutz israelense representava 
ideais de justiça social que eu tinha de 
admirar, mas estaria eu obrigado a segui-
-los, ou poderia viver de acordo com as 
demandas mais familiares e mais fáceis 
de minha terra natal, os Estados Unidos? 
Ao final, essas questões se tornaram 
questões de relativismo ético. Havia uma 
moralidade universal ou toda escolha 
moral era relativa, dependente da cultu-
ra ou da escolha pessoal e emocional de 
cada pessoa? (KOHLBERG, 2002, p. 92-93).
Como vimos, o aumento do grau de consci-
ência e de liberdade e, portanto, de responsabili-
dade pessoal no comportamento moral, introduz 
um elemento contraditório que irá, o tempo todo, 
angustiar o homem; o ser e o dever-ser na contra-
posição social X individual.
Evitando-se, por um lado, o extremado le-
galismo e dogmatismo e, por outro, um exacer-
bado individualismo, há que se colocar esses dois 
polos contraditórios em uma relação dialética, ou 
seja, uma relação de aproximação dos contrários 
de forma a abarcar a aceitação e a recusa da nor-
ma constituída.
1.3 A Perspectiva Social e Individual da Moral
Como alguém que se cria em um universo 
cultural e que, por outro lado, produz cultura, o 
homem só terá uma vida autêntica quando for 
capaz de, ante o constituído, propor uma moral 
constituinte, isto é, a que se faz penosamente por 
meio da experiência vivida.
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Se não podemos negar o caráter histórico 
da formação da moral, também não precisamos 
aceitar que a História se faz em um movimento de 
continuísmo; é preciso abrir espaço para ruptu-
ras quando estas se fizerem necessárias. Cumpre 
buscar o preciso distanciamento daquilo que nos 
circunstancializa, de modo a entender o passado 
que consubstanciou o presente que vivemos, para 
reassumi-lo ou recusá-lo. Ser um ser histórico não 
se limita à continuidade no tempo, mas à consci-
ência ativa do futuro, por meio da elaboração de 
um projeto de ação que, se necessário, possa mu-
dar o instituído.
Resumindo a distinção que procuramostra-
çar neste tema entre Ética e Moral, poderíamos 
afirmar que, enquanto a Ética trata dos princípios, 
dos imperativos categóricos,6 como afirmou Kant, 
do dever-ser; a Moral trata dos fatos, daquilo que 
é, do acontecido, ou seja, dos atos humanos que 
se realizam efetivamente no tempo e no espaço; 
a Moral trata, portanto, do ser.
Assim, enquanto a Moral diz respeito ao 
conjunto de princípios, crenças e regras que 
orientam o comportamento dos indivíduos nas 
diversas sociedades, a Ética ocupa-se da reflexão 
crítica acerca da Moral.
6 Como muitos outros filósofos, Kant pensava que a moralidade pode resumir-se em um princípio fundamental, a partir do qual 
se derivam todos os nossos deveres e obrigações. Chamou a este princípio de imperativo categórico. Na Fundamentação da 
Metafísica dos Costumes (1785), exprimiu-o desta forma: “Age apenas segundo aquela máxima que possas ao mesmo tempo 
desejar que se torne lei universal.” No entanto, Kant deu igualmente outra formulação do imperativo categórico. Mais adiante, 
na mesma obra, afirmou que se pode considerar que o princípio moral essencial afirma o seguinte: “Age de tal forma que trates 
a humanidade, na tua pessoa ou na pessoa de outrem, sempre como um fim, e nunca apenas como um meio.”
AtençãoAtenção
Utilizamos a expressão ser, neste contexto, na 
acepção do verbo de ligação, como sinônimo de 
estar, ou seja, na dimensão de contextualização 
temporal. A palavra ser não deve, nesta discus-
são, ser confundida com o ser, substantivo, cujo 
significado se liga à essência, tendo, portanto, a 
conotação de permanência atemporal.
1.4 Resumo do Capítulo
Neste capítulo, problematizamos as noções de ética e moral – a ética, como a parte da Filosofia que 
se ocupa do estudo dos fundamentos da vida moral; e a moral, como o conjunto de princípios que orien-
ta nosso comportamento. Observamos que a moral relaciona-se diretamente com a perspectiva social, 
ou seja, que ela varia de lugar para lugar, de cultura para cultura, e incide sobre os homens, tanto no seu 
aspecto individual quanto social. 
Assista ao filme Fora de Contro-
le, do diretor Robert Mitchel. Ele 
conta a história de um advogado 
e um desempregado que, ao se 
encontrarem, estarão diante de 
grandes dilemas morais. Vale a 
pena!
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1.5 Atividades Propostas
1. Por que é tão importante refletir sobre a ética?
2. A partir da reflexão proposta por L. Kohlberg, é possível estabelecer que, em situações limites, 
pode ocorrer a relativização da ética? Explique. 
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Jamais suportaremos que todas as coisas e que 
todos os serviços sejam produzidos de forma 
automática, que não sejam senão ‘produzidos’, 
que nada se situe fora das leis do mercado e das 
regras do Estado. Teremos, sempre, necessidade 
de fazer com que as coisas se articulem de uma 
outra maneira, de fazer ‘passar’ as coisas pela 
dádiva. 
Jacques T. Godbout
Compreendendo cidadania como a quali-
dade de cidadão, e cidadão como o habitante da 
cidade, com pleno gozo de seus direitos civis e 
políticos, cumpre-nos discutir quais seriam esses 
direitos.
DIREITO EDUCACIONAL NA 
PERSPECTIVA DA CONSTRUÇÃO DA 
CIDADANIA
2 
A ideia de que o homem, pela sua própria 
natureza humana, pudesse dispor de certos di-
reitos a ela inerentes e em oposição ao poder do 
Estado não era aceita pelos juristas e pensadores 
políticos da Grécia Antiga. A noção de direito in-
dividual, como o entendemos nas democracias 
modernas, não existia nas práticas dos gregos e 
dos romanos. O indivíduo, na sociedade greco-
-romana, afirmava e garantia a sua personalidade 
conforme se inseria na coletividade social, ou no 
aparelho estatal. Sócrates, por exemplo, preferiu 
aceitar a injusta condenação à morte a fugir da 
decisão de seus compatriotas.
Foi, provavelmente, com o cristianismo que 
surgiu a necessidade de certas prerrogativas que 
limitem o poder político nas suas relações com a 
pessoa humana.
A certeza de uma vida pós-morte, de um 
destino sobrenatural do homem, acabou levan-
do os cristãos a duas posições aparentemente 
contraditórias, mas que no fundo eram comple-
mentares. Por um lado, reverenciavam o poder 
temporal que acreditavam emanar de Deus, não 
reivindicando direitos políticos, e, por outro lado, 
resistiam até a morte às tentativas do Estado de 
imiscuir-se no que constituía o domínio espiritual. 
O castigo resultante dessa resistência era alegre-
mente suportado, pois o martírio era visto como 
um caminho para a salvação, à imitação do com-
DicionárioDicionário
Direito: Um direito é uma pretensão legítima a uma 
coisa. Se as pessoas têm direitos morais, então é 
errado privá-las daquilo a que elas têm direito para 
benefício dos outros. Por exemplo, se as pessoas 
têm o direito à vida, não se pode assassinar uma 
pessoa para salvar outras. Os direitos impõem li-
mites àquilo que é permissível fazer em nome da 
felicidade geral ou do bem comum.
Para conhecer um pouco mais do 
pensamento e da moral socráticas, 
uma boa sugestão é o filme do diretor 
italiano Roberto Rossellini, Sócrates. O 
filme aborda o final da vida de Sócra-
tes, em especial seu julgamento e sua 
condenação à morte.
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Sandra da Costa Lacerda
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portamento de Cristo.
Nesses termos, esse domínio espiritual im-
penetrável pelo Estado foi a primeira manifesta-
ção histórica de afirmação do homem, pelo fato 
de ser homem, dispor de certos direitos oponíveis 
à coletividade estatal em que se integrava e não 
aos seus semelhantes individualmente, ou seja, 
tratava-se da oposição entre direito privado e di-
reito público. O fundamento de tal direito era afir-
mado pelos cristãos na transcendência da organi-
zação política histórica, a pólis, pela eternidade; a 
Cidade de Deus.
Entretanto, essa colocação do problema 
não o afastava do campo jurídico, já que o jurídi-
co regulamenta o político. Assim, por sua natural 
evolução, foi o Estado moderno que elaborou a 
teoria jurídica dos direitos humanos, como con-
sequência de circunstâncias históricas, e não de 
concepções religiosas, sobretudo no princípio 
das chamadas leis fundamentais do reino, que ga-
rantiam os privilégios de certas classes sociais, ou 
atividades profissionais, até mesmo contra o po-
der da coroa.
Não é à toa que um dos significados pos-
síveis de serem atribuídos à palavra cidade é 
“refúgio, área urbana especialmente reservada 
para asilar pessoas que cometeram delitos invo-
luntários; ficavam elas a salvo da perseguição dos 
vingadores e podiam ser julgadas por represen-
tantes autorizados da sociedade.” (ENCICLOPÉDIA 
MIRADOR, 1981, p. 415).
A plena caracterização dos direitos huma-
nos, inicialmente filosófica e posteriormente jurí-
dica, foi feita a partir dos escritos de John Locke, 
na Idade Moderna. Locke,7 Montesquieu8 e Rous-
seau9 devem ser mencionados como os autores 
que mais contribuíram para a sistematização do 
pensamento sobre a doutrina dos direitos públi-
cos individuais, na fase inicial da jurisprudência 
política.
Locke considerava que apenas o pacto tor-
nava legítimo o poder do Estado. Se no estado na-
tural os homens eram livres, iguais e independen-
tes, o que os faria abdicar desse estado para viver 
em sociedade, delegando poder para outrem? O 
autor apontava que, no estado natural, cada um 
era juiz de sua própria causa, fazendo com que os 
riscos das paixões e da parcialidade fossem muito 
grandes, o que poderia desestabilizar as relações 
entre os homens. Nesses termos e visando à se-
gurança e à tranquilidade necessárias ao gozo da 
propriedade, as pessoas consentiram a instituição 
do corpo político, como regulador das relaçõesentre os homens. No entanto, os direitos naturais 
7 John Locke (Wringtown, 29 de agosto de 1632 – Harlow, 28 de outubro de 1704) foi um filósofo do predecessor Iluminismo 
cujas noções de governo com o consentimento dos governados, e os direitos naturais do homem (vida, liberdade e propriedade) 
tiveram uma enorme influência nas modernas revoluções liberiais: Revolução Inglesa, Revolução Americana e na fase inicial 
da Revolução Francesa, oferecendo-lhes uma justificação da revolução e a forma de um novo governo. Para fins didáticos, 
Locke costuma ser classificado entre os “Empiristas Britânicos”, junto com David Hume e George Berkeley, principalmente por 
sua obra relativa a questões epistemológicas. Em ciência política, costuma ser enquadrado na escola do direito natural ou 
jusnaturalismo.
8 O aristocrata Charles-Louis de Secondat, senhor de La Bredé e Barão de Montesquieu, nasceu em 18 de janeiro de 1689, 
perto de Bordeaux, na França, e faleceu em 10 de fevereiro de 1755, em Paris. Político, filósofo e escritor francês, filho de 
uma família nobre, ficou famoso pela sua teoria da separação dos poderes, atualmente consagrada em muitas das modernas 
constituições nacionais. Teve formação iluminista com padres oratorianos, de modo que cedo se mostrou um crítico severo 
e irônico da monarquia absolutista decadente, bem como do clero. Montesquieu escreveu várias obras, como Cartas Persas 
(1721), Considerações sobre as causas da grandeza dos romanos e de sua decadência (1734) e O Espírito das Leis (1748). Ganhou 
notoridade e exerceu notável influência. Contribuiu também para a Enciclopédia e foi uma das maiores figuras do Iluminismo.
 9 Jean-Jacques Rousseau (28 de junho de 1712, Genebra – 2 de julho de 1778, Ermenonville, perto de Paris) foi um filósofo suíço, 
escritor, teórico político e um compositor musical autodidata. Uma das figuras marcantes do Iluminismo francês, Rousseau é 
também um precursor do Romantismo. Foi uma das principais inspirações ideológicas da segunda fase da Revolução Francesa 
– a última das revoluções modernas, e que deu início a um longo período de terror e instabilidade política, que acabaria por 
levar à ditadura de Napoleão. Do Contrato Social, de sua autoria, inspirou muitos dos revolucionários e regimes nacionalistas e 
opressivos subsequentes a esse período, por toda a Europa continental. Inspirados nas ideias de Rousseau, os revolucionários 
defendiam o princípio da soberania popular e da igualdade de direitos.
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do homem não desaparecem em consequência 
desse consentimento, mas subsistem para limitar 
o poder do soberano, justificando, em última ins-
tância, o direito à insurreição.10
Montesquieu elaborou uma teoria política, 
que aparece em sua obra mais famosa, O Espírito 
das Leis (1748), inspirada em Locke e no estudo 
das instituições políticas inglesas. Nela, ele discu-
tiu as instituições e as leis e buscou compreender 
as diversas legislações existentes em diferentes 
lugares e épocas. A obra inspirou os redatores da 
Constituição Francesa de 1791 e tornou-se a fonte 
das doutrinas constitucionais liberais, que repou-
sam na separação dos poderes legislativo, exe-
cutivo e judiciário. O que Montesquieu descreve 
como espírito geral de uma sociedade aparece 
como resultante de causas físicas (o clima), causas 
morais (costumes, religião...) e as máximas de um 
governo.11 Modernamente, seria o que chamamos 
de uma identidade nacional que se constitui con-
forme os fatores citados anteriormente.
As máximas descritas dizem respeito, se-
gundo o próprio autor, aos tipos e aos concei-
tos que dariam conta daquilo que as causas não 
abrangem. Seriam o princípio e a natureza de um 
governo.
ƒƒ Natureza: aquilo que faz um governo 
ser o que é, determinado pela quanti-
dade daqueles que detêm a soberania. 
 10 “Não é necessário, tampouco conveniente, que o poder legislativo esteja sempre reunido; mas é absolutamente necessário 
que o poder executivo seja permanente, visto como nem sempre há necessidade de elaborar novas leis, mas sempre existe a 
necessidade de executar as que foram feitas. Quando o legislativo entregou a execução das leis que fez a outras mãos, ainda 
tem o poder de retomá-la, se houver motivo, e de castigar por qualquer má administração contra as leis.” (LOCKE, 1979, p. 101).
 11 “As leis escritas ou não, que governam os povos, não são fruto do capricho ou do arbítrio de quem legisla. Ao contrário, 
decorrem da realidade social e da história concreta própria ao povo considerado. Não existem leis justas ou injustas. O que 
existe são leis mais ou menos adequadas a um determinado povo e a uma determinada circunstância de época ou lugar.” 
(MONTESQUIEU, 2005).
AtençãoAtenção
Se os soberanos romperem com o pacto de con-
fiança neles depositado, se não visarem ao bem 
público, perdem o direito de governar, sendo 
permitido aos governados retirá-los do poder e 
substituí-los por outros mais dignos da confiança 
do povo. 
ƒƒ Princípio: o que põe esse governo em 
movimento, o princípio motor em lin-
guagem filosófica, constituído pelas 
paixões e necessidades dos homens. 
Montesquieu distingue três formas de go-
verno: República, Monarquia e Despotismo. Os 
tipos de governos e suas máximas:
ƒƒ República: soberania nas mãos de mui-
tos (de todos = democracia; de alguns = 
aristocracia) – princípio é a virtude. 
ƒƒ Monarquia: soberania nas mãos de um 
só, segundo leis positivas – princípio é a 
honra. 
ƒƒ Despotismo: soberania nas mãos de 
um só, segundo o arbítrio deste – prin-
cípio é o medo. 
Apesar de beber na fonte dos clássicos (no-
tadamente Aristóteles), seu esquema de governo 
é diverso do daqueles. Montesquieu, ao conside-
rar democracia e aristocracia um mesmo tipo e 
falar do despotismo como um tipo em si, e não 
a corrupção de outro (da monarquia, no caso), 
mostra-se mais preocupado com a forma com 
que será exercido o poder: se segundo leis ou não.
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Para Montesquieu, a forma republicana de 
governo só seria viável em regiões pequenas, 
como as cidades gregas da Antiguidade e as ci-
dades italianas da Idade Média. Para os grandes 
Estados, só seria possível o despotismo (absolu-
tismo) e as monarquias. Ele simpatizava com a 
monarquia constitucional (liberal) à moda ingle-
sa, e foi a partir de uma viagem à Inglaterra que 
elaborou a sua teoria da separação dos três po-
deres.
Ao procurar descobrir as relações que as leis 
têm com a natureza e o princípio de cada governo, 
Montesquieu desenvolveu uma teoria de gover-
no que alimentava as ideias fecundas do constitu-
cionalismo, pelo qual se busca distribuir a autori-
dade por meios legais, de modo a evitar o arbítrio 
e a violência. Tais ideias se encaminham para a 
melhor definição da separação dos poderes, ain-
da hoje uma das pedras angulares do exercício do 
poder democrático. 
Montesquieu admirava a constituição in-
glesa, mesmo sem compreendê-la completa-
mente, e descreveu cuidadosamente a separação 
dos poderes em Executivo, Judiciário e Legislati-
vo, trabalho que influenciou os elaboradores da 
constituição dos Estados Unidos. 
O poder executivo seria exercido por um rei, 
com direito de veto sobre as decisões do parla-
mento. 
O poder judiciário não era único, porque os 
nobres não poderiam ser julgados por tribunais 
populares, mas só por tribunais de nobres; por-
tanto, Montesquieu não defendeu a igualdade de 
todos perante a lei. 
O poder legislativo, convocado pelo execu-
tivo, deveria ser separado em duas casas: o corpo 
dos comuns, composto pelos representantes do 
povo, e o corpo dos nobres, formado por nobres, 
hereditário e com a faculdade de impedir (vetar) 
as decisões do corpo dos comuns. Essas duas ca-sas teriam assembleias e deliberações separadas, 
assim como interesses e opiniões independentes. 
Refletindo sobre o abuso do poder real, Montes-
quieu conclui que “só o poder freia o poder”, daí a 
necessidade de cada poder manter-se autônomo 
e constituído por pessoas e grupos diferentes.
É bem verdade que a proposta da divisão 
dos poderes ainda não se encontrava em Mon-
tesquieu com a força que posteriormente lhe foi 
atribuída. Em outras passagens de sua obra, ele 
não defendeu uma separação tão rígida, pois o 
que ele pretendia, de fato, era realçar a relação de 
forças e a necessidade de equilíbrio e harmonia 
entre os três poderes.
Montesquieu não era um revolucionário. 
Sua opção social ainda era por sua classe de ori-
gem, a nobreza. Ele sonhava apenas com a limi-
tação do poder absoluto dos reis, pois era um 
conservador, que queria a restauração das monar-
quias medievais e o poder do Estado nas mãos da 
nobreza. As convicções de Montesquieu tiveram 
origem na sua classe social e, portanto, aproxima-
vam-no dos ideais de uma aristocracia liberal. Ou 
seja, ele criticava toda forma de despotismo, mas 
não apreciava a ideia de o povo assumir o poder. 
Sua crítica, no entanto, serviu para desencadear 
a Revolução Francesa e instaurar a república bur-
guesa.
Um bom filme para apresentar os modos da nobreza 
tradicional é O Outro Lado da Nobreza, do diretor Mi-
chael Hoffman. Ambientando em 1660, o filme mostra 
a vida na corte de Charles II. Ao mesmo tempo, apre-
senta uma Londres com seus palácios luxuosos e as 
suas ruas insalubres.
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Rousseau, por sua vez, e como seus an-
tecessores Hobbes12 e Locke, desenvolveu seu 
pensamento a partir da hipótese do homem em 
estado natural e procurou resolver a questão da 
legitimidade do poder nascido do contrato social. 
Sua posição foi, contudo, inovadora, pois distin-
guiu os conceitos de soberano e de governo, atri-
buindo ao povo a soberania inalienável.
Rousseau descrevia de forma nostálgica o 
estado feliz em que o homem vivia no contato 
direto com a Natureza e denunciava o caráter de 
desigualdade social introduzido pela proprieda-
de privada, diferenciando rico e pobre, poderoso 
e fraco, senhor e escravo, até a predominância da 
lei do mais forte.13 Para ele, o homem que surge, 
então, é um homem corrompido pelo poder e es-
magado pela violência; trata-se, nesse sentido, de 
um falso contrato social, que coloca o homem sob 
grilhões. O que Rousseau defendia era um verda-
deiro contrato, no qual o povo estivesse reunido 
sob uma só vontade.
Nessa medida, o contrato deveria originar-
-se do consentimento, que, por sua vez, deveria 
ser unânime. Cada cidadão deveria abdicar de 
todos os seus direitos em favor da comunidade, 
mas, como todos abdicariam igualmente, nin-
guém perderia nada, pois,
[...] este ato de associação produz, em lu-
gar da pessoa particular de cada contra-
tante, um corpo moral coletivo composto 
de tantos membros quantos são os votos 
da assembléia e que, por esse mesmo ato, 
ganha sua unidade, seu eu comum, sua 
vida e sua vontade. (ROUSSEAU, 1979b, p. 
33).
Nesses termos, o homem abdica de sua li-
berdade pelo pacto social, mas como faz parte do 
todo social, ao obedecer à lei, obedece a si pró-
prio, sendo, consequentemente, livre. Na concep-
ção do autor, o contrato social não faz o indivíduo 
perder sua soberania, pois não institui um Estado 
separado de si mesmo, já que 
o ato pelo qual o povo institui um go-
verno não o submete a ele. Ao contrário, 
12 Thomas Hobbes (Malmesbury, 5 de abril de 1588 – Hardwick Hall, 4 de dezembro de 1679) foi um matemático, teórico 
político e filósofo inglês, autor de Leviatã (1651) e Do cidadão (1651). Na obra Leviatã, explanou os seus pontos de vista sobre 
a natureza humana e sobre a necessidade de governos e sociedades. No estado natural, embora alguns homens possam ser 
mais fortes ou mais inteligentes do que outros, nenhum se ergue tão acima dos demais por forma a estar além do medo de que 
outro homem lhe possa fazer mal. Por isso, cada um de nós tem direito a tudo, e uma vez que todas as coisas são escassas, existe 
uma constante guerra de todos contra todos (Bellum omnia omnes). No entanto, os homens têm um desejo, que é também em 
interesse próprio, de acabar com a guerra, e por isso formam sociedades entrando em um contrato social.
Leviatã é um monstro bíblico cruel e invencível que simboliza, para Hobbes, o poder do Estado absoluto. Seu corpo é constituído 
de inúmeras cabeças e ele empunha os símbolos dos dois poderes, o civil e o religioso.
De acordo com Hobbes, a sociedade necessita de uma autoridade à qual todos os seus membros devem render o suficiente 
da sua liberdade natural, por forma a que a autoridade possa assegurar a paz interna e a defesa comum. Esse soberano 
benevolente, quer seja um monarca ou um estado administrativo, deveria ser o Leviatã, uma autoridade inquestionável. A 
teoria política do Leviatã mantém no essencial as ideias de suas duas obras anteriores, Os elementos da lei e Do cidadão (em que 
tratou a questão das relações entre Igreja e Estado).
Thomas Hobbes defendia a ideia segundo a qual os homens só podem viver em paz se concordarem em submeter-se a 
um poder absoluto e centralizado. Para ele, a Igreja cristã e o Estado cristão formavam um mesmo corpo, encabeçado pelo 
monarca, que teria o direito de interpretar as Escrituras, decidir questões religiosas e presidir o culto. Nesse sentido, critica a 
livre interpretação da Bíblia na Reforma Protestante por, de certa forma, enfraquecer o monarca.
13 “Enquanto os homens se contentaram com suas cabanas rústicas, enquanto se limitaram a costurar com espinhos ou com 
cerdas suas roupas de peles, a enfeitar-se com plumas e conchas, a pintar o corpo com várias cores, a aperfeiçoar ou embelezar 
seus arcos e flechas, a cortar com pedras agudas algumas canoas de pescador ou alguns instrumentos grosseiros de música – 
em uma palavra: enquanto só se dedicavam a obras que um único homem podia criar e a artes que não solicitavam o concurso 
de várias mãos, viveram tão livres, sadios, bons e felizes quanto o poderiam ser por sua natureza, e continuaram a gozar entre si 
das doçuras de um comércio independente; mas, desde o instante em que um homem sentiu necessidade de socorro de outro, 
desde que percebeu ser útil a um só contar com provisões para dois, desapareceu a igualdade, introduziu-se a propriedade, 
o trabalho tornou-se necessário e as vastas florestas transformaram-se em campos aprazíveis que se impôs regar com o suor 
dos homens e nos quais logo se viu a escravidão e a miséria germinarem e crescerem com as colheitas.” (ROUSSEAU, 1979a).
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não há um ‘superior’ ao povo, pois os de-
positários do poder não são os senho-
res do povo, mas seus oficiais, e o povo 
pode elegê-los e destituí-los quando lhe 
aprouver. Os magistrados que consti-
tuem o governo apenas executam as leis, 
estando subordinados ao poder de deci-
são do soberano.
O soberano é o povo incorporado, é o 
corpo coletivo que expressa através da 
lei, a vontade geral. A soberania do povo, 
manifesta pelo legislativo, é inalienável, 
ou seja, ela não pode ser representada. 
A democracia rousseauniana critica o re-
gime representativo, pois considera que 
toda lei não ratificada pelo povo em pes-
soa é nula. Daí preconizar a democracia 
participativa ou direta. Só se mantém a 
soberania do povo através de assem-
bléias freqüentes de todos os cidadãos. 
(ARANHA; MARTINS, 1986, p. 257).
Todas essas ideias fervilhavam no continen-
te europeu no século XVIII e acabaram por dar 
corpo às reivindicações burguesas, que culmina-
ram com a revolução Francesa em 1789. O ideário 
darevolução incorporou o sistema dos direitos 
humanos ao direito constitucional moderno. 
A primeira divisão dos direitos naturais pro-
posta pela teoria do direito constitucional foi en-
tre direitos naturais e direitos civis:
ƒƒ Direitos naturais correspondiam à 
crença na existência pré-social de um 
estado natural do homem e procura-
vam garantir as faculdades primordiais 
com que a Natureza caracterizara o ho-
mem: liberdade pessoal, de religião, 
de pensamento.
ƒƒ Direitos civis corresponderiam à evo-
lução do homem do estado natural 
para o estado social, evoluindo-se para 
um conceito de liberdade civil, mais 
restrita que a liberdade individual, já 
que os seus limites coincidiam com os 
da liberdade de outros homens.
Kant foi um dos primeiros a exprimir, em 
termos definitivos, essa noção de liberdade civil 
do indivíduo, limitada dentro do Estado pela li-
berdade dos outros indivíduos, ao propor, no seu 
livro Crítica da Razão Prática (1788), a existência 
de uma lei interior a ser regida pelos imperativos 
categóricos.
Nessa obra de importância capital, tanto 
pela evolução intelectual do autor como pelo lu-
gar que ocupa na história do pensamento huma-
no, Kant atribui à ética a finalidade de descobrir 
e revelar o princípio que a razão do homem prático 
– a razão prática – usa sem o conhecer.
Essa teoria jurídica dos direitos humanos, 
caracterizada, a princípio, pela diferença entre di-
reitos naturais e direitos civis, teve a sua primeira 
concretização em sentido amplo com a Declara-
ção de Direitos inglesa (Bill of Rights), que, como vi-
mos, influenciou o pensamento de Montesquieu 
já em 1689, cem anos antes da Revolução France-
sa. Por essa lei, foram introduzidas, na Inglaterra, 
várias medidas que, mais tarde, se tornariam parte 
do regime democrático, tais como eleições livres 
para o parlamento, liberdade de debates dentro 
dele, supressão de penalidades cruéis, proibição 
de encargos fiscais sem autorização legislativa; 
contudo, ainda, os direitos dos indivíduos apare-
ciam de forma reflexa, como decorrência dos de-
veres impostos à Coroa, isto é, ao Estado.
Foi somente após a independência dos Es-
tados Unidos, com as constituições escritas dos 
Estados na nova federação, que as Declarações 
de Direitos, inseridas nesses documentos, adqui-
riram o caráter de relação de direitos oponíveis 
aos do Estado e de que todos os cidadãos eram 
sujeitos de direitos.
Como exemplo, a Constituição da Virgínia, 
de 1776 (Virginia’s 1776 Declaration of Rights), diz 
expressamente:
AtençãoAtenção
Na constituição da ideia de cidadania deve-se 
partir, pois, do princípio de que a teoria jurídica 
dos direitos humanos se caracteriza pela sua re-
latividade em relação aos próprios homens, mas 
não em relação ao Estado.
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[...] todos os homens são naturalmente 
livres e independentes e dispõem de cer-
tos direitos, dos quais, quando entram 
em estado social, eles não podem, por 
nenhum título, privar os seus descen-
dentes; notadamente o gozo da vida e da 
liberdade, a aquisição e manutenção da 
propriedade, e a procura de segurança e 
felicidade.
Com esse documento legal, os direitos hu-
manos adquiriam, pela primeira vez, forma posi-
tiva, ficando superada a fase em que eles decor-
riam implicitamente de limitações impostas ao 
arbítrio do Estado.
Essas ideias foram ratificadas na emenda 
constitucional americana de 1791, que incluía na 
Constituição dos Estados Unidos uma Declaração 
de Direitos. Em resumo, tal emenda contém as 
seguintes disposições: “liberdade de religião, de 
palavra, de imprensa, de reunião e de petição, di-
reito a julgamento legal e público, proibição de 
penalidades cruéis.”
O ano de 1791 foi também o de promul-
gação da Constituição Francesa pós-revolução. 
A Assembleia Nacional, na qual se transformara 
a reunião dos Estados Gerais, nomeou, em 6 de 
julho de 1789, uma comissão especial incumbida 
de preparar o projeto da Constituição. No dia 14 
(data da queda da Bastilha), a Assembleia decidiu 
que a Constituição deveria ter uma Declaração 
de Direitos do Homem e do Cidadão (Déclaration 
des droits de l’homme et du citoyen), que, votada 
em 1789, figura como preâmbulo da Constitui-
ção Francesa de 1791. Composta de 17 artigos, 
contém, basicamente, as seguintes disposições: 
princípio de isonomia (igualdade perante a lei), li-
berdade pessoal, de opinião, de religião, de impren-
sa, justiça fiscal, separação de poderes e direito de 
propriedade.
A partir desses textos precursores, as decla-
rações de direitos tornaram-se comuns nas cons-
tituições do mundo ocidental, no decorrer do 
século XIX. A importância adquirida por elas foi 
tão grande que o direito constitucional clássico 
considerava que as leis fundamentais continham, 
essencialmente, duas partes: uma, destinada à 
definição dos poderes e ao seu funcionamento, e 
outra, destinada aos direitos e às garantias indivi-
duais.
No Brasil, a definição de Rui Barbosa, do sé-
culo XIX, a respeito da ciência jurídica e dos direi-
tos e garantias individuais, é antológica:
Uma coisa são garantias constitucionais, 
outra coisa os direitos que essas garantias 
traduzem, em parte, a condição de segu-
rança, política ou judicial. Os direitos são 
aspectos, manifestações da personalida-
de humana em sua existência subjetiva, 
ou nas suas situações de relações com a 
sociedade, ou os indivíduos que a com-
põem. As garantias constitucionais, stric-
to sensu, são as solenidades tutelares, de 
que a lei circunda alguns desses direitos 
contra os abusos de poder (1893, p. 164).
Esclarecendo seu pensamento, Rui Barbosa 
apresentava o quadro dos direitos individuais de-
finidos e das respectivas garantias asseguradas, 
de forma a tornar facilmente apreensível o caráter 
complementar da garantia em relação ao direito. 
Um exemplo clássico de direito individual e de 
sua garantia é o da liberdade pessoal e do recurso 
do habeas corpus. 
Assista ao filme Danton – O processo 
da Revolução, do diretor francês Adrzej 
Wajda. Trata-se de um belo filme sobre 
a Revolução Francesa, que mostra as 
divergências e os confrontos entre seus 
dois líderes, Danton e Robespierre. 
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As transformações sociais trazidas pela evo-
lução da economia e dos meios de produção fo-
ram alterando, na teoria do direito constitucional, 
as concepções clássicas dos direitos individuais. 
A intervenção crescente do Estado em todos os 
setores da vida coletiva determinou uma série de 
novas regras jurídicas em que o indivíduo era me-
nos visado do que o grupo, ou seja, aos direitos 
individuais do Estado Liberal foram sendo acres-
cidos certos direitos sociais, reconhecidos pelo 
Estado.
Uma discussão complementar a esse tema 
seria o estudo do papel a ser desempenhado pelo 
Estado14 na constituição da cidadania, pois se o ci-
dadão é sujeito de direitos, ao Estado cabe a ga-
rantia destes.
Fica-nos, então, a questão: a quais direitos 
nos referimos quando falamos em direitos do 
cidadão brasileiro? Um bom guia para nortear a 
nossa reflexão pode ser a Declaração Universal 
dos Direitos do Homem, de 1948, da qual o Bra-
sil é um dos países signatários. Cotejá-la à nossa 
Constituição Federal, de 1988, alterada pelas inú-
meras Emendas Constitucionais em vigor, pode 
mostrar-se um exercício interessante para a refle-
xão e construção do que seja (ou do que deveria 
ser) cidadania hoje no nosso país.
A partir daí, poderíamos sonhar com uma 
cidadania planetária? É o que discutiremos no 
próximo tema.
14 Para Hegel, o Estado é uma das mais altas sínteses do espírito objetivo. “O Estado sintetiza, numa realidade coletiva, a 
totalidade dos interesses contraditóriosentre os indivíduos. Assim como a família é a síntese dos interesses contraditórios 
entre seus membros, e a sociedade civil a síntese que supera as divergências entre as diversas famílias, o Estado representa 
a unidade final, a síntese mais perfeita que supera a contradição existente entre o privado e o público. Portanto, o Estado se 
define por não possuir nenhum interesse particular, mas apenas os interesses comuns e gerais a todos.” (ARANHA; MARTINS, 
1986, p. 264).
Neste capítulo, tratamos de alguns pensadores e movimentos que foram decisivos para o desenvol-
vimento da noção de cidadania e, mesmo, dos direitos do homem. Inicialmente, abordamos os filósofos 
contratualistas: Locke, Hobbes e Rousseau. Contratualistas porque acreditavam que uma sociedade que 
pudesse garantir os direitos do homem deveria estar fundada em um contrato. No entanto, cada um con-
cebe esse contrato de uma forma diferente, e todos eles de uma noção de homem. Em Locke, o homem 
é uma tábula rasa; em Hobbes, é o lobo do próprio homem; em Rousseau, nasce bom, e a sociedade o 
corrompe. Todos eles desejam um tipo de Estado a partir desse contrato. Um estado burguês, para Locke; 
um Estado autoritário, para Hobbes; e, em Rousseau, a soberania do povo. Com Montesquieu, estudamos 
o surgimento de um Estado a partir da teoria dos três poderes: o executivo, o legislativo e o judiciário. Em 
todos – em menor grau para Hobbes – se pensa no direito do cidadão. Estudamos, ainda, dois grandes 
movimentos, a Independência Americana (1776) e a Revolução Francesa, que vão consolidar o direito à 
cidadania e os Direitos do homem. 
2.1 Resumo do Capítulo
Conhecido como patrono da cultura nacional, Rui 
Barbosa (1849-1923) ainda é um dos brasileiros 
mais estimados e de memória mais respeitada, 
com uma vasta obra que sobreviveu aos ataques 
do Modernismo, ao contrário das da maioria de 
seus contemporâneos.
CuriosidadeCuriosidade
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1. Em que tipo de contexto nasceu a necessidade de caracterizar/construir os direitos do ho-
mem?
2. Os filósofos da “era moderna” partilhavam as mesmas ideias sobre o homem? Exemplifique.
3. Por que a Constituição da Virgínia, de 1776, é tão importante para a consolidação dos direitos 
do homem? 
2.2 Atividades Propostas
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Considera a pior das iniqüidades submeter 
alguém o seu espírito à vergonha e, por 
amor à vida, perder as razões de viver.
Juvenal
O rei pode determinar o meu destino 
terreno, mas não pode forçar-me a negar 
minha consciência e minhas convicções 
íntimas.
Emanuel Kant
Para Kant, os seres humanos têm um valor 
intrínseco, isto é, dignidade, porque são agentes 
racionais, ou seja, agentes livres com capacidade 
para tomar as suas próprias decisões, estabelecer 
os seus próprios objetivos e guiar a sua condu-
ta pela razão. Uma vez que a lei moral é a lei da 
razão, os seres racionais são a encarnação da lei 
moral em si. A única forma de a bondade moral 
poder existir é as criaturas racionais apreenderem 
o que devem fazer e, agindo a partir de um senti-
do de dever, fazê-lo. Isso, pensava Kant, é a única 
coisa com valor moral. Assim, se não existissem 
seres racionais, a dimensão moral do mundo sim-
plesmente desapareceria. 
Não faz sentido, portanto, encarar os seres 
racionais apenas como um tipo de coisa valiosa 
entre outras. Eles são os seres para quem as meras 
coisas têm valor e são os seres cujas ações cons-
cientes têm valor moral. Kant conclui, pois, que o 
seu valor tem de ser absoluto, e não comparável 
com o valor de qualquer outra coisa.
ÉTICA E CIDADANIA3 
Se o seu valor está acima de qualquer preço, 
segue-se que os seres racionais têm de ser trata-
dos sempre como um fim, e nunca apenas como 
um meio. Isso significa, a um nível muito super-
ficial, que temos o dever estrito de beneficência 
relativamente às outras pessoas: temos de lutar 
para promover o seu bem-estar; temos de respei-
tar os seus direitos, evitar fazer-lhes mal e, em ge-
ral, empenhar-nos, tanto quanto possível, em pro-
mover a realização dos fins dos outros.
No entanto, a ideia de Kant tem também 
uma implicação um tanto ou quanto mais profun-
da. Os seres de que estamos a falar são racionais, 
e tratá-los como fins em si significa respeitar a sua 
racionalidade. Assim, nunca podemos manipular 
as pessoas, ou usá-las, para alcançar os nossos ob-
jetivos, por melhores que esses objetivos possam 
ser. Kant dá o seguinte exemplo: suponha que 
você precise de dinheiro e queira um emprésti-
mo, mas saiba que não será capaz de devolvê-lo. 
Em desespero, pondera fazer uma falsa promes-
sa de pagamento de maneira a levar um amigo a 
emprestar-lhe o dinheiro. Poderá fazer isso? Talvez 
precise do dinheiro para um propósito meritório 
– tão bom, na verdade, que poderia convencer-se 
a si mesmo de que a mentira seria justificada. No 
entanto, se mentisse ao seu amigo, estaria apenas 
a manipulá-lo e a usá-lo como um meio.
Entretanto, como seria tratar o seu amigo 
como um fim? Suponha que você dissesse a ver-
dade, que precisava do dinheiro para certo obje-
tivo, mas que não seria capaz de devolvê-lo. O seu 
amigo poderia, então, tomar uma decisão sobre o 
empréstimo. Poderia exercer os seus próprios po-
deres racionais, consultar os seus próprios valores 
e desejos e fazer uma escolha livre e autônoma. 
DicionárioDicionário
Valor: Em filosofia, o termo é, em geral, considera-
do em uma acepção moral, para designar o que 
proporciona normas à conduta. 
Sandra da Costa Lacerda
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Se decidisse, de fato, emprestar o dinheiro para 
o objetivo declarado, escolheria fazer seu esse ob-
jetivo. Dessa forma, você não usaria o seu amigo 
como um meio para alcançar o seu objetivo, pois 
seria, agora, igualmente o objetivo dele. 
A concepção kantiana da dignidade huma-
na não é fácil de entender; precisamos encontrar 
uma forma de tornar a ideia mais clara. Para isso, 
analisaremos mais detalhadamente uma das suas 
aplicações mais importantes: a cidadania.
As ações humanas são mediadas tanto pela 
percepção do real como pela capacidade de dar 
diferentes respostas ante um estímulo. Como já 
vimos, os diferentes grupos humanos criaram di-
ferentes formas de responder às suas necessida-
des, formas essas ligadas à sua cultura, aos valores 
que criaram e passaram a cultuar.
Assim, a moralidade está presente em todas 
as culturas e ganha concretude quando analisa-
mos o comportamento de cada pessoa em rela-
ção a si própria e aos outros, um povo em relação 
às suas condicionantes internas e na relação com 
outros povos.
É no viver em sociedade, na polis, na “cida-
de”, que se configuram valores, estabelecem-se 
direitos, prescrevem-se normas, regras e leis, e 
é, também nesse espaço de cidadania, que nor-
mas, regras e leis podem ser contestadas, a par-
tir da proposição de novos valores. Há, portanto, 
um caráter histórico na definição da moralidade, 
como vimos nos temas anteriores.
Atualmente, discutimos questões como a 
igualdade e a diferença entre os seres humanos, 
grupos culturais e classes sociais. Continuamos 
enfrentando situações em que se negam e des-
respeitam os direitos dos seres humanos, em que 
dominam os preconceitos e a violência, mas, por 
outro lado, essas formas de discriminação têm 
sido veementemente denunciadas, o que abre 
um espaço para a discussão da tolerância.
Nessa medida, o exercício da cidadania co-
loca-se como a possibilidade de escolha inerente 
a todos os seres humanos. Escolher significa valo-
rar. Poder escolher implica liberdade, o que, por 
sua vez, implica responsabilidade.
Exercer a cidadania de uma forma ética po-
deria, talvez, ser definido como o ato de se fazer 
livremente e de maneiraresponsável a escolha de 
valores de convivência que garantam que o outro 
seja tratado como um fim.
As dimensões do ato humano trariam, nes-
sa medida, a relação necessária entre querer, po-
der e dever. 
Em todas as sociedades humanas há razões 
para a obediência e para a rebeldia; a responsabi-
lidade implica o conhecimento dessas razões e a 
consideração das implicações das escolhas para 
aqueles a quem se dirigem nossos atos ou para 
aqueles com quem os compartilhamos.
AtençãoAtenção
Tratando de outro, de um ser humano igual em 
direito, Kant afirmou que “os seres racionais […] 
têm sempre de ser estimados simultaneamente 
como fins, isto é, somente como seres que têm 
de poder conter em si a finalidade da ação.” 
AtençãoAtenção
Cada uma dessas dimensões ganha sentido na 
articulação com as demais: não adianta querer re-
alizar um gesto bom se não se pode realizá-lo; não 
adianta poder se não se tem consciência do que se 
deve fazer; não adianta saber o que se deve fazer se 
não se quer empenhar a vontade em fazê-lo; etc. 
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27
Apostar na escolha individual não quer di-
zer, contudo, que haja uma moral individual. É 
dentro do contexto social, dos grupos de que faz 
parte, que o indivíduo desenvolve suas potencia-
lidades, inclusive sua moralidade, pois a relação 
de responsabilidade envolve poder e interdepen-
dência. Como descrito nos Parâmetros Curricula-
res Nacionais (PCNs) (BRASIL, 1998),
[...] ela [a moralidade] remete, assim, de 
certo modo, à noção de cuidado. Ser res-
ponsável é ter cuidado com o poder que 
se exerce, ao realizar escolhas e definir 
caminhos para a ação. É preciso ter claro, 
portanto, que o que se verifica é um po-
sicionamento de cada pessoa frente aos 
valores e princípios que são criados e que 
têm significação no âmbito mais amplo 
de uma comunidade humana.
A ação humana é presa do cotidiano, cer-
cada pelos ditames da Moral; exercer a cidadania 
nesse contexto, tratando os outros como fim em 
si mesmos seria, na concepção kantiana, iluminar 
esse caminho com as luzes da Ética.
Como fazê-lo? Ter clareza racional acerca do 
imperativo categórico de não mediatização do 
homem, para poder fazer uma leitura crítica da 
moral vigente. Ainda como afirmado nos PCNs,
a ética é a reflexão crítica sobre a mora-
lidade. Ela não tem um caráter norma-
tivo, pois, ao fazer uma reflexão ética, 
pergunta-se sobre a consistência e a 
coerência dos valores que norteiam as 
ações, busca-se esclarecer e questionar 
os princípios que orientam essas ações, 
para que elas tenham significado autên-
tico nas relações. Há uma multiplicidade 
de doutrinas morais que, pelo fato de se-
rem históricas, refletem as circunstâncias 
em que são criadas ou em que ganham 
prestígio. Assim, são encontradas dou-
trinas morais cujos princípios procuram 
fundamentar-se na natureza, na religião, 
na ciência, na utilidade prática. As ques-
tões que se colocam a respeito das ações 
encontram resposta, de imediato, nas 
diversas doutrinas. Para a pergunta ‘por 
que devemos agir de determinada ma-
neira?’, encontram-se respostas diversas, 
como: ‘porque está escrito nos Manda-
mentos’, ‘porque está demonstrado pela 
teoria x’, ‘porque traz vantagens’ etc. A 
pergunta crítica colocada pela ética é de 
natureza diferente, pois sua intenção é 
problematizar exatamente os fundamen-
tos. Ela indagará: ‘que valores sustentam 
os Mandamentos?’, ‘qual o suporte da 
teoria x?’, ‘para quem tal ação traz vanta-
gens?’. A ética serve, portanto, para verifi-
car a coerência entre práticas e princípios, 
e questionar, reformular ou fundamentar 
os valores e as normas componentes de 
uma moral, sem ser em si mesma norma-
tiva. Entre a moral e a ética há um cons-
tante movimento que vai da ação para a 
reflexão sobre seus sentidos e seus fun-
damentos e, da reflexão retorna à ação, 
revigorada e transformada.
Observe bem esse ponto: se a moral é cir-
cunstancializada historicamente e a ética nos 
permite uma leitura mais profunda dessas cir-
cunstâncias, as relações entre ética e cidadania 
colocam-se na justa medida da adesão racional a 
valores que permitam a todos a busca da felici-
dade, pois as vivências particulares cruzam-se na 
construção coletiva das sociedades e culturas, e 
Assista ao filme Um Grito de Liberda-
de, do diretor Robert Attenborough. 
Trata-se de uma história real sobre 
o jovem negro Steve Biko na luta 
contra o apartheid, na África do Sul.
MultimídiaMultimídia
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umas e outras ganham sua configuração especí-
fica em função das condições particulares dos se-
res humanos e dos ambientes – físico-biológicos 
e histórico-econômico-políticos – nos quais estes 
vivem. De qualquer modo, a dimensão moral das 
ações humanas guarda uma perspectiva de in-
tencionalidade. Ao agir no mundo, construindo 
sua vida, na relação com os outros, o ser humano 
o faz com vistas à sua realização, ou seja, em bus-
ca da felicidade. 
Na perspectiva que discutimos nesta disci-
plina, a felicidade confundir-se-ia com a realiza-
ção do bem comum, pois
[...] ser cidadão é participar de uma so-
ciedade, tendo direito a ter direitos, bem 
como construir novos direitos e rever os 
já existentes.
Participar é ser parte e fazer parte – com 
seu fazer, sua interferência criativa na 
construção da sociedade, os indivíduos 
configuram seu ser, sua especificidade, 
sua marca humana. Admitir e defender 
direitos humanos significa reconhecer 
não apenas esta ou aquela propriedade 
de alguns sujeitos, mas que o direito de 
ser humano é um estatuto que todas as 
pessoas têm o dever moral de, consciente 
e voluntariamente, conceder-se umas às 
outras. (BRASIL, 1998).
Ou, ainda, como nos ensinava Kant,
[...] devo esforçar-me por promover a feli-
cidade do próximo, não como se com isso 
favorecesse qualquer interesse meu (seja 
por inclinação imediata seja por qualquer 
satisfação diretamente obtida através da 
razão), mas simplesmente porque uma 
máxima que a excluísse não poderia ser 
compreendida como lei universal em 
uma única e mesma volição.
3.1 Resumo do Capítulo
Neste capítulo, tratamos, principalmente, do pensamento kantiano. E, ao pensar o homem, ele co-
meça afirmando que ele traz um valor em si, e por isso deve ser sempre tratado como fim, e não como 
meio. Tratá-lo como um fim é jamais observá-lo como coisa, é respeitá-lo. Observamos, também, que a 
moral que nos envolve é circunstancializada, e que por isso depende de nossas escolhas. E escolher im-
plica valorar, julgar, colocar-se. E esse colocar-se implica, ou deveria implicar, a manifestação do indivíduo 
como um cidadão, um cidadão de direitos. 
3.2 Atividades Propostas
1. Para o filósofo Immanuel Kant, os seres racionais têm de ser tratados sempre como um fim, e 
nunca apenas como um meio. O que isso significa? Para o indivíduo, a noção de fim implica 
certas restrições?
2. Pensando nos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais – MEC/1998) e em como abordam a 
questão da moral (como moralidade), por que eles acabam destacando a noção de cuidado? 
Explique.
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A criança tem em si mesma um impulso 
natural irresistível; a tendência ao cresci-
mento. Não pode renunciar a isso para se 
adaptar às exigências sociais. Ela se defen-
de contra tudo o que impede a sua energia 
de desenvolvimento, porque, a todo preço, 
deve crescer, sob pena de morrer. Se ela só 
parcialmente se adaptar, sua adaptação 
não aumenta o equilíbrio social, mas pro-
duz unicamente um homem mal desen-
volvido e enfraquecido [...] A nossa tarefa 
de adulto consiste, pois, em criar para a 
criança um ambiente apropriado, onde a 
cada etapa ela encontre os meiosnecessá-
rios ao seu desenvolvimento. Depois só nos 
restará observar a criança para secundá-la 
o melhor que pudermos. Eis aí toda a obra 
do educador. Seu papel torna-se destarte 
mais humilde e sua autoridade se apaga 
ante o impulso criador da criança.
Maria Montessori
O PAPEL DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR NA 
CONSTRUÇÃO DO JUÍZO MORAL DOS 
EDUCANDOS
4 
Um processo educacional que pretenda for-
mar para a cidadania não pode desconsiderar o 
processo de formação do juízo moral nas crianças 
e nos adolescentes.
Jean Piaget15 foi um dos teóricos que pro-
duziram conhecimentos que podem dar suporte 
à ação docente em relação a essa questão.
Piaget estudou a construção da moralidade 
sob uma dupla perspectiva: de um lado, pesqui-
sou o pensamento moral efetivo, ou experiência 
moral, que se constrói pouco a pouco, por meio 
da ação individual, isto é, por meio dos fatos e por 
ocasião dos conflitos com o social; por outro lado, 
estudou o pensamento moral teórico, ou verbaliza-
do, que aparece quando o indivíduo é levado a 
julgar os atos de outras pessoas que lhe interes-
sam diretamente ou a própria conduta passada.
15 Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça, no dia 9 de agosto de 1896 e faleceu em Genebra em 17 de setembro de 1980. 
Estudou a evolução do pensamento até a adolescência, procurando entender os mecanismos mentais que o indivíduo utiliza 
para captar o mundo. Como epistemólogo, investigou o processo de construção do conhecimento, sendo que nos últimos 
anos de sua vida centrou seus estudos no pensamento lógico-matemático. Piaget foi um menino prodígio. Interessou-se 
por História Natural ainda em sua infância. Aos 11 anos de idade, publicou seu primeiro trabalho sobre a observação de um 
pardal albino. Esse breve estudo é considerado o início de sua brilhante carreira científica. Aos sábados, Piaget trabalhava 
gratuitamente no Museu de História Natural. Piaget frequentou a Universidade de Neuchâtel, onde estudou biologia e filosofia, 
e recebeu seu doutorado em biologia em 1918, aos 22 anos de idade. Após formar-se, Piaget foi para Zurich, onde trabalhou 
como psicólogo experimental. Lá, frequentou aulas lecionadas por Jung e trabalhou como psiquiatra em uma clínica. Essas 
experiências influenciaram-no em seu trabalho. Ele passou a combinar a psicologia experimental – que é um estudo formal e 
sistemático – com métodos informais de psicologia: entrevistas, conversas e análises de pacientes. Em 1919, Piaget mudou-se 
para a França, onde foi convidado a trabalhar no laboratório de Alfred Binet, um famoso psicólogo infantil que desenvolveu 
testes de inteligência padronizados para crianças. Piaget notou que crianças francesas da mesma faixa etária cometiam erros 
semelhantes nesses testes e concluiu que o pensamento se desenvolve gradualmente. O ano de 1919 foi um marco em sua vida. 
Piaget iniciou seus estudos experimentais sobre a mente humana e começou a pesquisar também sobre o desenvolvimento 
das habilidades cognitivas. Seu conhecimento de biologia levou-o a enxergar o desenvolvimento cognitivo de uma criança 
como uma evolução gradativa. Em 1921, Piaget voltou à Suíça e tornou-se diretor de estudos do Instituto J. J. Rousseau da 
Universidade de Genebra. Lá, iniciou o maior trabalho de sua vida, ao observar crianças brincando e registrar meticulosamente 
suas palavras, suas ações e seus processos de raciocínio. Em 1923, Piaget casou-se com Valentine Châtenay, com quem teve 3 
filhos: Jacqueline (1925), Lucienne (1927) e Laurent (1931). As teorias de Piaget foram, em grande parte, baseadas em estudos 
e observações de seus filhos que ele realizou ao lado de sua esposa. Enquanto prosseguia com suas pesquisas e publicações de 
trabalhos, Piaget lecionou em diversas universidades europeias. Registros revelam que ele foi o único suíço a ser convidado a 
lecionar na Universidade de Sorbonne (Paris, França), onde permaneceu de 1952 a 1963. Até a data de seu falecimento, Piaget 
fundou e dirigiu o Centro Internacional para Epistemologia Genética. Ao longo de sua brilhante carreira, Piaget escreveu mais 
de 75 livros e centenas de trabalhos científicos.
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30
O próprio Piaget considerou que os julga-
mentos verbais, baseados em atos não praticados 
e não testemunhados, não levam a uma avaliação 
ideal da construção do juízo moral. Considerou 
que os julgamentos apoiados na narração de his-
tórias estão em atraso em relação às avaliações 
apoiadas na experiência, pois o grau de toma-
da de consciência difere em ambas as situações. 
Quando exerce um julgamento prático ou efetivo, 
a criança não projeta luz sobre noções já elabora-
das, mas as constrói, em um processo complexo e 
demorado.
Os julgamentos morais podem estar asso-
ciados a dois tipos de responsabilidades: objeti-
va e subjetiva. A primeira ocorre quando o indi-
víduo se sente responsável por um ato proibido 
por uma autoridade externa, por uma ação que 
se choca com as normas impostas de fora; já a se-
gunda acontece quando o indivíduo se sente res-
ponsável por um ato censurado por ele mesmo, 
que vai contra as normas construídas e sanciona-
das por ele, em cooperação com a sociedade.
Como tais formas de julgamento são apro-
priadas pelo indivíduo?
AtençãoAtenção
Piaget, então, estudou a construção da morali-
dade sob uma dupla perspectiva: pesquisando o 
pensamento moral efetivo, ou a experiência mo-
ral, e pesquisando o pensamento moral teórico, 
ou verbalizado.
A criança aprende socialmente a respeitar 
normas e regras por meio de dois tipos de rela-
ções sociais:
ƒƒ Relações sociais coercitivas: são im-
postas e baseiam-se na autoridade e no 
respeito do inferior ao superior, levan-
do à chamada moral heterônoma. Um 
exemplo claro de tal situação refere-se 
às crianças pequenas que, não poden-
do criar suas normas em colaboração 
com o ambiente, interiorizam as nor-
mas dos pais ou da sociedade.
ƒƒ Relações sociais cooperativas: nas-
cem no interior do indivíduo como 
produto da comunhão de ideias e sen-
timentos entre parceiros, baseando-se 
na igualdade e no respeito mútuo. Daí 
decorre a moral autônoma que obriga 
os indivíduos a situarem-se em relação 
aos outros, sem fazê-los suprimir ou 
abandonar seus pontos de vista parti-
culares.
No seu estudo com crianças pequenas, Pia-
get constatou que se as regras são elaboradas pe-
los adultos, torna-se difícil separar o respeito que 
as crianças têm por essas regras do respeito que 
têm pelo adulto que as elabora, ou seja, como se-
parar a obediência da regra por achá-la justa da 
obediência à regra por amor à pessoa que a emi-
te.
Assista ao documentário Jean Piaget, da Cole-
ção Grandes Pensadores. Apresentação do Prof. 
Dr. Yves de La Taille. Para guiar o professor que 
pretende conhecer melhor o tema, este vídeo 
apresenta de forma clara os principais conceitos 
piagetianos. 
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Tentando superar essa dificuldade na pes-
quisa,16 Piaget propôs-se a trabalhar com jogos, o 
que facilitou o estudo de duas classes de fenôme-
nos, a prática de regras e a consciência das regras, 
ou seja, o modo de jogar e o sentimento de vali-
dade e obrigatoriedade das regras aplicadas.
O estudo levou Piaget a concluir que exis-
tem três tipos de regras:
ƒƒ Motora: relativamente independente 
do social, confunde-se com a sequência 
de ações realizadas no hábito.
ƒƒ Coercitiva: derivada do respeito uni-
lateral que submete um indivíduo ao 
outro.
ƒƒ Racional: originada do respeito mútuo 
e da cooperação entre iguais. Sendo in-
terna, torna-se produto da personalida-
de e, de forma circular, fator de forma-
ção da própria personalidade.
No transitar da regra motora à regra racional 
existe a intervenção do respeito unilateral e