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UNISALESIANO Centro Universitário Católico Salesiano Auxílium Curso de Psicologia Angelo Antonio Puzipe Papim Kelly Gil Sanches AUTISMO E INCLUSÃO: LEVANTAMENTO DAS DIFICULDADES ENCONTRADAS PELO PROFESSOR DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM SUA PRÁTICA COM CRIANÇAS COM AUTISMO LINS - SP 2013 ANGELO ANTONIO PUZIPE PAPIM; KELLY GIL SANCHES AUTISMO E INCLUSÃO: LEVANTAMENTO DAS DIFICULDADES ENCONTRADAS PELO PROFESSOR DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM SUA PRÁTICA COM CRIANÇAS COM AUTISMO Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, curso de Psicologia, sob a orientação da Prof.º Dr. Luiz Carlos de Oliveira e orientação técnica da Prof.ª Ma. Jovira Maria Sarraceni. LINS – SP 2013 Papim, Angelo Antonio Puzipe; Sanches, Kelly Gil Autismo e inclusão: levantamento das dificuldades encontradas pelo professor do Atendimento Educacional Especializado em sua prática com crianças com Autismo / Angelo AntonioPuzipe Papim; Kelly Gil Sanches. – – Lins, 2013. 84p. il. 31cm. Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium – UNISALESIANO, Lins-SP, para graduação em Psicologia, 2013. Orientadores: Luiz Carlos de Oliveira; Jovira Maria Sarraceni 1. Autismo. 2. Educadores de AEE. 3. Dificuldades pedagógicas. 4. Inclusão. I Título. CDU 159.9 P234a ANGELO ANTONIO PUZIPE PAPIM; KELLY GIL SANCHES AUTISMO E INCLUSÃO: LEVANTAMENTO DAS DIFICULDADES ENCONTRADAS PELO PROFESSOR DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM SUA PRÁTICA COM CRIANÇAS COM AUTISMO Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, para obtenção do título de Bacharel em: ___________________________. Aprovada em: _____/______/_____ Banca Examinadora: Prof(a) Dr. Orientador: Luiz Carlos de Oliveira Titulação: Doutorado em Educação Escolar. Assinatura:_________________________________ 1º Prof(a):Katia de Graça Moura Paixão Titulação: Mestre em Psicologia Assinatura:_________________________________ 2º Prof(a):Lúcia Helena Gonçalves Lima Titulação: Pedagogia e Psicologia Assinatura:_________________________________ DEDICATÓRIA Dedico este trabalho a uma educadora em especial, Giane, que na sua atuação profissional, me ensinou que o meu conhecimento profissional deve ser posto à disposição da criança, dos familiares e educadores e não o contrário. Angelo Papim Dedico este trabalho a todos que de alguma forma e por alguma razão me transmitiram um pouco de conhecimento, sabedoria e estímulo, tornando minha vida mais interessante. Em especial à minha querida mãe, Neuza, pela confiança, e por sempre ter sido mãe e pai. Ao meu irmão, Murilo, e ao meu namorado, Eidi, pelo apoio integral, paciência, companheirismo e leitura de todos os trabalhos realizados no decorrer destes últimos cinco anos. Às tias queridas, Elisa e Mercedes, pelo apoio incondicional e atenção. Os amo! Kelly Gil Sanches AGRADECIMENTOS Agradeço a Deus, meus familiares e amigos que me ofereceram condições para realizar essa jornada como um bom e velho peregrino que sou! Angelo Papim Agradeço a Deus pelas oportunidades a mim oferecidas. Todo o apoio que me foi transmitido, direta e indiretamente, nestes últimos anos. Quero ressaltar a importância que cada um dos professores teve em minha vida e em minha formação. Em especial, quero agradecer ao querido professor e orientador, Luiz Carlos de Oliveira, pela paciência, bondade e atenção que nos dedicou, e a professora Jovira Maria Sarraceni pela orientação e atenção. Jamais vou esquecê-los. Agradeço à minha família por todo o apoio e aprendizado que me transmitiu durante a vida. Aos amigos e parceiros de trabalho, por todo o apoio, paciência, trabalho em equipe, e por tudo que vivemos em conjunto nos últimos tempos. As companheiras de estrada, risadas e canções, Denise e Laís. Sentirei saudades! Muito obrigada a todos! Kelly Gil Sanches RESUMO O tema Autismo, ainda é pouco conhecido por profissionais da área da educação, bem como, por demais profissionais que tem a responsabilidade de lidar com o transtorno. Porém é um tema que vem sendo discutido com maior frequência e que atualmente, devido à demanda de alunos com autismo que são inseridos em ambiente escolar regular, muito vem se especulando sobre sem que haja um foco que defina o que realmente é o autismo e como se deve realizar a educação deste aluno. Por este motivo, o presente trabalho, visa averiguar as dificuldades que os professores do Atendimento Educacional Especializado de Lins/SP encontram para realizar a educação do aluno diagnosticado com este transtorno. Para tanto, foi realizado o estudo de caso com dois professores do Atendimento Educacional Especializado, que atuam em sala de recurso na Rede Municipal de Ensino de Lins e que atendem aluno com autismo. Levantou-se, através da aplicação de questionário, as dificuldades da prática pedagógica com este aluno, para verificar que demanda é exigida do professor. Verificou-se que os professores encontraram dificuldades em lidar com as características do transtorno e que precisam estar fundamentados em uma linha de pensamento (currículo pedagógico), que oriente sua prática pedagógica para realizar o ensino estruturado de modo a oferecer ao aluno a possibilidade de desenvolvimento. Para suprir essa condição, faz-se, necessário, orientar o professor dentro de uma perspectiva psicoeducacional adequada aos aspectos do transtorno. Palavras-chave: Autismo, Professores de AEE, Dificuldades Pedagógicas, Inclusão. ABSTRACT The thematic Autism else is bit known by proffesional of area of educated, as well as, by other proffesional who gotta to liability to deal to disorder. Howbeit -one thematic next being discussed with upmost frequency and that presently, duel demand to students autism who are inside on ambidextrous scholl, quite come if about without who there an focus who set what really and autism and as if should accomplish to educated this student. By this mothy, this work, the hardship that educators are for accomplish to educated of the student with this disorder. For both, were accomplished the scholarship to affair with two educators of the Attendance Education Specialized, who act on room to actionable in the network to teaching city to Lins and that meets student autistic. Up-if, thru of application to questionary, the hardship of practical with this student, for verify who demand is required of the nurturant. Found-if that educators found hardship on deal with the characteristics of the disorder and that needs be founded on a coth to thought, who north your practical teaching, for accomplish the teaching structured to so to offensive to the student to possibility to development. For supply this condition, doeth-if, necessary, north the nurturant inside an outlook psicoeducacional adequate to spects of the disorder.Keywords: Autism, Teachers of AEE, Difficulties Pedagogical, Inclusion. LISTA DE FIGURAS Figura 1: Jogo educativo de computador para autista baseado na abordagem TEACCH............................................................................................................66 Figura 2: Jogo educativo de computador para autista baseado na Comunicação alternativa..........................................................................................................67 Figura 3: Jogo educativo de computador para trabalhar com a educação sexual................................................................................................................68 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ABA – Análise Aplicada do Comportamento AEE – Atendimento Educacional Especializado CARS – Escala de Avaliação de Autismo Infantil CFN – Currículo Funcional Natural CID – Classificação Internacional de Doenças DSM – Manual Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais PEP-R – Perfil Psicoeducativo Revisado TEA – Transtorno do Espectro Autista TEACCH – Tratamento e Educação de Crianças com Autismo e Problemas de Comunicação Relacionados SUMÁRIO INTRODUÇÃO .................................................................................................. 11 CÁPITULO I - REVISÃO BIBLIOGRÁFICA E DIAGNÓSTICO DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) ........................................... 14 1 PERSPECTIVA HISTÓRICA ................................................................. 14 1.1 Aspectos da sintomatologia, a tríade de incapacidades ......................... 18 1.1.1 Relações sociais alteradas (socialização) .............................................. 18 1.1.2 Competências pré-linguísticas e linguísticas (comunicação) ................. 20 1.1.3 Comportamentos e interesses repetitivos (imaginação) ......................... 22 1.1.4 Doenças associadas .............................................................................. 23 1.2 Diagnóstico do autismo .......................................................................... 24 1.2.1 DSM-IV-TR ............................................................................................. 25 1.2.2 CID-10 .................................................................................................... 26 1.3 A família de crianças diagnosticadas com o TEA ................................... 28 1.4 O processo de educação inclusiva ......................................................... 29 1.5 Atendimento educacional especializado................................................. 31 CAPÍTULO II - MODELOS EDUCATIVOS ....................................................... 34 2 O VÍNCULO INSTITUCIONAL ESCOLAR ............................................ 34 2.1 Abordagem cognitiva .............................................................................. 36 2.1.1 Terapia cognitiva .................................................................................... 36 2.1.2 Avaliação na abordagem cognitiva ......................................................... 38 2.2 Abordagem comportamental .................................................................. 38 2.2.1 Terapia comportamental......................................................................... 38 2.2.2 Avaliação na abordagem comportamental ............................................. 40 2.3 O método ABA (Applied Behavior Analysis) ........................................... 41 2.3.1 A análise aplicada do comportamento.................................................... 41 2.3.2 Avaliação Funcional do Comportamento ................................................ 42 2.4 O método Currículo Funcional Natural ................................................... 43 2.4.1 Currículo Funcional Natural .................................................................... 43 2.4.2 Avaliação no Currículo Funcional Natural .............................................. 44 2.5 Tratamento e Educação de Crianças com Autismo e Problemas de Comunicação Relacionados (Trearment and Education of Autistic and related Communication Handcapped Children –TEACCH) ........................................... 44 2.5.1 O TEACCH ............................................................................................. 45 2.5.2 Avaliação no TEACCH ........................................................................... 47 CAPÍTULO III - METODOLOGIA ..................................................................... 49 3 INTRODUÇÃO ....................................................................................... 49 3.1 Apresentação e análise dos resultados .................................................. 52 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO ..................................................................... 65 CONCLUSÃO ................................................................................................... 69 REFERÊNCIAS ................................................................................................ 72 APÊNDICES ..................................................................................................... 76 ANEXOS ........................................................................................................... 80 11 INTRODUÇÃO A inclusão escolar tem como objetivo inserir, sem distinção, todas as crianças e adolescentes com variados graus de comprometimento social e cognitivo em ambientes escolares tradicionais, com intuito de diminuir o preconceito e estimular a socialização das pessoas com desenvolvimento atípico para que desfrutem dos espaços e ambientes comunitários. Contudo, o professor que se depara com tal demanda, tem a obrigação de educá-la, em um ambiente onde já esteja estabelecida uma metodologia de ensino específica, criada para um padrão de aluno. Portanto, ao se deparar com a criança com autismo e com o cenário que ela compõe, levanta-se a hipótese de que os professores possam não estar aptos para suprir as necessidades expressas pelo aluno com autismo, suas próprias dificuldades a fim de supri-las frente a este desafio. Ciente do Decreto nº 6.094/2007 que regulamente e delimita o trabalho do professor em prol da inclusão e do desenvolvimento da criança, a realidade institucional, emocional, e a expressa pelo aluno com autismo, pode apresentar uma realidade distante daquelas que as leis determinam para promover a educação do aluno com autismo. Portanto, faz-se necessário averiguar se os professores estão aptos a incluir tal demanda e educá-las adequadamente. De acordo com Paulon, Freitas, e Pinho (2005, p. 9): Um pressuposto frequente nas políticas relativas à inclusão supõe um processo sustentado unicamente pelo professor, no qual o trabalho do mesmo é concebido como o responsável pelo seu sucesso ou fracasso. É claro que a aprendizagem dos alunos é uma das metas fundamentais, não só dos professores, mas de todo o profissional que esteja implicado com a educação e, sem dúvida, uma prática pedagógica adequada é necessária para alcançá-la. Diante das afirmações do autor, acredita-se que o professor para estar apto para receber a demanda de alunos com autismo, gerada pelo processo de inclusão na Rede Municipal de Ensino, deve receber formação específica teórica e prática, para lidar com as situações do dia-a-dia. Então, diante desta dimensão, ele poder gerir adequadamente a série de dificuldades enfrentadas na prática pedagógica com a criança com autismo. 12 Este trabalho tem a finalidade de averiguar as dificuldades que os professores do Atendimento Educacional Especializado(AEE), que atuam nas salas de recursos multifuncionais da Rede Municipal de Lins, enfrentam no atendimento educacional à criança com autismo. Para revelar estes dados, será preenchido um questionário pelos professores objetivando angariar os seguintes dados: 1. O conhecimento do professor acerca do Autismo e da pessoa com autismo; 2. O nível das necessidades e dificuldades dos professores em relação à inclusão de alunos com autismo na Rede Municipal de Lins/SP; 3. Os sistemas de apoio utilizados para avaliar e desenvolver o currículo do aluno; 4. Os aspectos da aprendizagem do aluno com autismo a fim de colaborar para desmistificar o olhar estigmatizante que há sobre o mesmo. Para auxiliar o professor na sua tarefa de educar o aluno com autismo, de modo que ele desenvolva adequadamente as competências cognitivas e sociais, existem diversas formas de ensino estruturado que visam orientar o professor com a demanda trazida por pessoas com autismo, nos diferentes graus apresentados pelo Transtorno. Para Silva (2012, p. 109): Para crianças com autismo clássico, isto é, aquelas crianças que tem maiores dificuldades de socialização, comprometimento na linguagem e comportamentos repetitivos, fica clara a necessidade de atenção individualizada. Essas crianças já começam sua vida escolar com diagnóstico, e as estratégias individualizadas vão surgindo naturalmente. Muitas vezes, elas apresentam atraso mental e, com isso, não conseguem acompanhar a demanda pedagógica como as outras crianças. Para essas crianças serão necessários acompanhamentos educacionais especializados e individualizados. Neste sentido a preparação do professor para lidar com os alunos com autismo é de suma importância, pois este profissional é um dos principais responsáveis pela construção do conhecimento pedagógico no aluno, bem como, os valores e as normas sociais. O presente trabalho abrange o levantamento das dificuldades enfrentadas pelos professores de AEE, identificando sua preparação para lidar com a 13 demanda de alunos com autismo, a interação com o aluno, a esfera educacional, e a metodologia de ensino escolhida para o desenvolvimento da criança. 14 CÁPITULO I REVISÃO BIBLIOGRÁFICA E DIAGNÓSTICO DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) 1 PERSPECTIVA HISTÓRICA O Transtorno do Espectro Autista teve sua descoberta há pouco tempo na história das psicopatologias do desenvolvimento. Inicialmente foi considerado pelo psicanalista Bruno Bettelheim, como uma doença relacional, com o foco do problema na relação diática, mãe bebê, originando a expressão “mãe geladeira”, e sua causa associada a fatores ambientais. Porém, na atualidade, considera- se o autismo como de ordem multifatorial, com etiologias variadas e de origem neurológica (MOREIRA, 2005). Orrú (2012), apresenta o estudo do psiquiatra austríaco, Leo Kanner, residente nos Estados Unidos, médico do departamento de psiquiatria infantil do Hospital Johns Hopkins, que publicou, por volta de 1943, o artigo intitulado: Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo. Neste artigo, descreve o caso de onze crianças com quadro de autismo severo, marcado por características de obsessividade, estereotipias e ecolalia bem acentuados. Outro traço importante percebido por Kanner em seu estudo foi que o distúrbio afeta a interação da criança com seu ambiente, e pessoas desde o início de sua vida. Os traços apresentados pelo grupo de crianças observado por Kanner eram, de acordo com Orrú: Incapacidade para estabelecer relações com as pessoas, um vasto conjunto de atrasos e alterações na aquisição e no uso da linguagem e uma obsessão em manter o ambiente intacto, acompanhada da tendência a repetir uma sequência limitada de atividades ritualizadas. (2012, p. 19) Seu estudo apontou para uma sintomatologia, que acompanha a criança desde o nascimento: não ter ou manter contato com o ambiente, não apresentar mudanças na expressão facial diante de estímulos advindos do ambiente, não manter contato visual, problemas na aquisição da fala, dificuldade de generalizar 15 conceitos, de usar o pronome eu, o uso da prosódia, tendência a ignorar o que lhe é perguntado, recusa determinados alimentos, apresenta pica, palavra dada ao ato de ingerir objetos não comestíveis, como, giz e sabonete, por exemplo, comportamento repetitivo, criação e manutenção de rotinas, sensibilidade aguçada, para mais ou para menos, dos sentidos, ser suscetível a crises ansiosas diante de mudanças ou alterações bruscas dos ritos. Cunha (2012), comenta que Kanner apropria-se do termo autismo pelo psiquiatra suíço Bleuler, empregado pela primeira vez em 1911, cuja finalidade era descrever a fuga da realidade e o retraimento interior dos pacientes acometidos de esquizofrenia. Segundo Cunha (2012, p. 20), “o termo ‘autismo’ deriva do grego ‘autos’, que significa ‘por si mesmo’ e, ‘ismo’, condição, tendência”. As crianças observadas pelo psiquiatra austríaco apresentavam as características de isolamento, igualmente demonstrada pelos esquizofrênicos, dando a impressão de que eles estavam presos em si mesmos. Porém, o diferencial era que no autismo esta condição já estava presente desde tenra idade. A princípio, notou-se que o autismo tinha maior incidência em lares considerados com problemas afetivos e, que por isso, durante longo tempo, pensou-se que a causa do transtorno estivesse relacionada a problemas psicodinâmicos, uma vez que não era possível encontrar fatores biológicos, que incidissem em testes médicos existentes na época. Embora, Kanner, em seus artigos, não afirmasse a posição psicodinâmica como sendo a origem do autismo, levantou esta possibilidade, pois, as crianças observadas não possuíam a capacidade inata para estabelecer contato afetivo e biologicamente previsto no desenvolvimento, sem estimulação, devido a esta condição, ressaltou a possibilidade delas não serem receptivas às personalidades dos pais, gerando a hipótese da etiologia deste transtorno ser de natureza psicodinâmica (BRASIL, 2013). A partir dos estudos de Kanner surgiram outros pesquisadores que tentaram encontrar a etiologia desta síndrome, passando a registrar suas ideias sobre a origem do Autismo e formando seus conceitos a partir de suas experiências no cuidado dessas pessoas. Autores, estes, abordados a seguir. O médico vienense, Hans Asperger, apenas um ano após a publicação do trabalho de Kanner, divulga seu artigo em 1944, intitulado “Psicopatologia 16 autística na infância”. Ao contrário de Kanner, ele não especula a atribuição da causa do autismo como de ordem psicodinâmica, ele atribui a causa do autismo a uma deficiência biológica, especialmente genética (BRASIL, 2013, p. 25). Porém, o trabalho de Hans Asperger permaneceu desconhecido até meados de 1980, quando Lorna Wing, desterra os artigos de Asperger, e passa a estabelecer semelhanças entre os dados obtidos pelo grupo de crianças estudadas por ele, e os estudos que estavam sendo produzidos nos Estados Unidos e Inglaterra. Ela reconhece que ambos os estudos apresentavam pontos em comuns basicamente a mesma tríade sintomática. De acordo com Brasil (2013), Lorna, em um de seus artigos descreve o conceito de espectro autista, que será adotado para se referir a sintomatologia presente no transtorno, e seu trabalho contribuiu para incorporar a Síndrome de Asperger ao Transtorno Global de Desenvolvimento (TGD), que passou a constar na classificação psiquiátrica. De acordo com Orrú (2012) o autismo atualmente é considerado como: Uma síndrome comportamental com etiologias múltiplase curso de um distúrbio de desenvolvimento [...], é uma disfunção orgânica e não um problema dos pais [...] e é de origem biológica. (p. 21) Silva (2012), salienta esta nova perspectiva sobre o autismo como sendo de fatores originadores e de desenvolvimento, respaldados nas neurociências, cujo estudo tem demonstrado: Que indivíduos com autismo aparentam ter dificuldades na área cognitiva de funções executivas. Essas funções são um conjunto de processos neurológicos que permitem que a pessoa planeje coisas, inicie uma tarefa, controle-se para continuar na tarefa, tenha atenção e, finalmente, resolva o problema. (p. 41) A evolução classificatória das causas do autismo, permitiu que novas possibilidades fossem analisadas, entre elas, as funções executivas, que são responsáveis pela interação do indivíduo com o ambiente, incluindo pessoas e objetos, e determinam sua ação. O âmbito relacional dos indivíduos passou a ser explicado pela Teoria da Mente, proposta inicialmente pelos primatologistas Premack e Wooddruff, em 1978, para estudar os estados mentais de chimpanzés. Essa hipótese, de acordo com Moreira (2005), passou a designar 17 a capacidade de atribuir a si próprio ou a outrem, pensamentos e sentimentos, para explicar comportamentos. A ausência desta capacidade foi prontamente relacionada aos sintomas presentes no autismo. Se o indivíduo desenvolve a Teoria da Mente, essa capacidade permite compreender o faz de conta nos outros, o estado mental das outras pessoas, como seus desejos, crenças e intenções. No autismo esta capacidade está comprometida e precisa ser estimulada para ser desenvolvida, ou emulada. Para cumprir com esse intuito, muitos programas interventivos, de cunho cognitivista, passaram a explorar a possibilidade de estimular a aquisição desta competência, desde a década de 1970, onde diversas universidades americanas desenvolveram abordagens para educar autistas. Apesar do avanço sobre o tema, a etiologia do autismo ainda é fruto de discussões cientificas. Entretanto, não exclui o diagnóstico neurobiológico, como descreve Rotta (2007): Uma pessoa com comportamentos que preencham requisitos para o diagnóstico de autismo pode ter um exame cromossômico que dê o diagnóstico de X frágil. Neste caso, os sintomas comportamentais seriam consistentes com um diagnóstico de autismo com todas as implicações que isso possa ter em termos de manejo e prognóstico, e a causa biológica para essa síndrome comportamental seria a síndrome do X frágil, com as devidas consequências em termos genéticos e de prognóstico (p.427). O mesmo autor discorre que as “várias patologias associadas com o TEA suportam a hipótese de que as manifestações comportamentais no autismo podem ser secundárias a uma grande variedade de insultos ao cérebro” (ROTTA, 2007, p. 427). O mesmo autor ressalta que: Hoje, sabe-se que o autismo não é uma doença única, mas sim um distúrbio de desenvolvimento complexo, que é definido de um ponto de vista comportamental, que apresenta etiologias múltiplas e que se caracteriza por graus variados de gravidade (ROTTA, 2007, p. 423). Configura, desta forma, a característica multifatorial do autismo, que pode se manifestar de diferentes formas e intensidades, tendo a tríade autística como ponto comum. O diagnóstico pode demonstrar que o indivíduo encontra-se na ponta do espectro e que por isso apresenta características leves da patologia e, 18 ou, estar no outro extremo do espectro e possuir características severas do transtorno. Por ser um continuum, de acordo com DSM-V (2013), sua escala variar entre leve a severo, o indivíduo com o TEA configura uma caixa surpresa de sintomas. Esta característica lábil do transtorno faz com que cada indivíduo exponha uma tonalidade diferente e, muito embora demonstre traços semelhantes com outro autista, sua condição é única e intransferível. 1.1 Aspectos da sintomatologia, a tríade de incapacidades Atualmente o DSM-V, adota o termo Transtorno do Espectro Autista (TEA), para se referir a este distúrbio do desenvolvimento, extinguindo o Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD). E passa a incorporar a síndrome de Asperger ao Espectro Autista. Outros transtornos do desenvolvimento que compunham o TGD, como a Síndrome de Rett, o Transtorno Global do Desenvolvimento não especificado e o transtorno degenerativo da infância, não fazem parte da categoria que corresponde ao grupo autista. O transtorno, na atual classificação, é considerado como uma desordem causada por uma alteração no funcionamento cerebral, sendo, portanto de ordem neurobiológica, configurando uma condição que estará presente ao longo da vida da pessoa, e que se caracteriza por vários graus de deficiência em três áreas: Relacionamento social, Comunicação e Comportamentos repetitivos e inadequados; variando seus sintomas entre leves a severos. 1.1.1 Relações sociais alteradas (socialização) Entende-se como base da tríade de incapacidades, a dificuldade de socialização. Este sintoma traz, para o indivíduo com o TEA, dificuldade de integração ambiental, que acarreta obstáculos ao desenvolvimento da autonomia e, consequentemente, oferece prejuízo na qualidade de vida. Silva (2012), afirma que: Pessoas com autismo apresentam muitas dificuldades na socialização, com variados níveis de gravidade. Existem crianças com problemas mais severos, que praticamente se isolam em um mundo impenetrável; outras não conseguem se socializar com ninguém; e aquelas que 19 apresentam dificuldades muito sutis, quase imperceptíveis para a maioria das pessoas, inclusive para alguns profissionais. Estas últimas apresentam apenas traços do autismo, porém não fecham diagnóstico. (p. 22) O quadro sintomático das capacidades sociais apresentado pelo indivíduo com o TEA, está despersonificado do desenvolvimento considerado típico, pois ele não apresentará o mesmo tipo de interesse que os demais indivíduos de mesma faixa etária e interage apenas dentro de sua zona de interesse, a pessoa com TEA, geralmente, pode ser inexpressiva ou apresentará expressões faciais inadequadas ao contexto; não compreenderá os limites pessoais, apresentando dificuldades para desenvolver o freio inibitório; evitará ou rechaçará o contato físico, tendo ataques de ansiedade e dificuldade para compreender seus sentimentos e os alheios. Há um detalhe universal nas crianças com autismo, o contato social será sempre prejudicado. Está é uma característica que tem que estar presente para se realizar o diagnóstico, porém a intensidade da manifestação varia de pessoa a pessoa. A falta de habilidade social os mantém distantes de outras pessoas. O isolamento, característico da síndrome, acontece pelo motivo de não saberem e não aprenderem a interagir com outras pessoas e, que, por isso, não conseguem manter vínculos ou desenvolvê-los. De acordo com Brasil (2013), a partir da década de 1970, os sintomas da tríade começaram a ser explorados por uma série de psiquiatras, que possuíam filhos com autismo, incluindo Lorna Wing. Eles começaram a dar um novo contorno, de que a etiologia do autismo ocorreria por meio da relação afetiva, e volta-se para os aspectos orgânicos e comportamentais da síndrome. O psiquiatra Inglês Michael Rutter, participante do movimento cognitivista, e apoiando-se na Teoria da Mente, apregoou que o cerne do autismo estava no campo cognitivo. Para Lima (2007 apud BRASIL, 2013): Para a Teoria da Mente, por exemplo, as pessoas com autismo teriam dificuldades importantes nas capacidades de metarrepresentação e metacognição, ouseja, de imaginar e interpretar os estados mentais de terceiros, e também os próprios. Assim, colocar-se “no lugar do outro” e interagir socialmente a partir da decodificação dos sinais verbais e não-verbais que o parceiro emite seria tarefa quase impossível para uma pessoa com autismo (p. 28). 20 Bosa (2001) define a teoria da mente como a capacidade de atribuir estados mentais, tais como: crenças, desejos, conhecimento e pensamento, a outras pessoas e predizer o comportamento das mesmas em função destas atribuições. O déficit nesta área afeta o desenvolvimento do processo cognitivo de atenção compartilhada. Para o mesmo autor, a atenção compartilhada está relacionada à maturação dos lobos frontais e surge no segundo semestre de vida do bebê. O processo de atenção envolve quatro elementos: focalização, sustentação, deslocamento e decodificação da atenção, os quais se localizam em diferentes áreas cerebrais. Uma característica no autismo é a falta de tendência natural de juntar as partes para formar um todo provido de significado, coesão central. Por isso, bebês que se desenvolvem normalmente apresentam mais interesse pelo mundo que o cercam. A criança no seu primeiro ano de vida já interage com as demais pessoas, olhando-as nos olhos, imitando-as, gesticulando e fazendo os primeiros experimentos sonoros. Portanto, a criança que é mais retraída denuncia que algo está errado. É comum que a criança autista não tolere o contato e apresente estereotipias e comportamentos de autoestimulação, além de serem afetados por quadros de ansiedade e depressão, que agravam ainda mais o processo de socialização. 1.1.2 Competências pré-linguísticas e linguísticas (comunicação) Outro aspecto de base do TEA, que compõem a tríade autística, é a dificuldade apresentada pela pessoa com autismo de se comunicar, tanto por meio da linguagem verbal, quanto da não verbal. Esta característica influencia a permanência do autista no isolamento. Caso a linguagem não seja estimulada para que ela se desenvolva, isso agirá na manutenção da permanência dele distante da socialização. A amplitude da sintomatologia do TEA permite que crianças tenham distintas capacidades linguísticas. Algumas conseguem comunicar-se bem, outras se comunicam muito pouco e algumas, pouco estimuladas, simplesmente não se comunicam. 21 Os problemas de comunicação englobam atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem, tais como: repetir palavras e frases (ecolalia); inverter os pronomes; dar respostas deslocadas do contexto da pergunta; não responder quando lhe é mostrado algo; não utilizar gesto ou utilizar muito pouco; apresentar fala monótona ou cantada (uso da prosódia); não compreender as nuanças da língua como o sarcasmo ou provérbios. A linguagem escrita, falada e a não verbal, são constituídas por sinais que emitimos o tempo todo, pela fala, pelos gestos, pelas expressões corporais e faciais. As pessoas com autismo não possuem a capacidade de avaliar estas formas de comunicação, que de acordo com a descrição de Bosa (2007): Os déficits de linguagem seriam uma consequência da incapacidade destas crianças para se comunicarem com outras pessoas a respeito de estados mentais; os distúrbios no comportamento social refletiriam a dificuldade em dar um sentido ao que as pessoas pensam e ao modo como se comportam (p.4). O mesmo autor continua afirmando que: As pessoas com autismo experienciariam uma sobrecarga sensorial durante a interação social, considerando-se que o ser humano é uma das fontes mais ricas de estimulação simultâneas: tom da voz (estímulos auditivos); expressão facial (estímulo visual); gestos (estímulo visual periférico) e referência a objetos e eventos ao redor (estímulo visual e auditivo periférico). O retraimento social e as estereotipias seriam formas de fugir dessa sobrecarga. (p. 3) Para Silva (2012), um prejuízo na capacidade de avaliação através dos sentidos do que está ocorrendo ao seu redor, pode deixar a pessoa com poucos recursos para interpretar as situações. Ele assinala que “algumas falhas ou problemas na evolução da linguagem constituem os primeiros sinais de que o desenvolvimento de uma criança não está conforme o esperado e podem sugerir um funcionamento autístico”. (SILVA, 2012, p. 30) Há muitas variáveis que interferem na aquisição da fala no desenvolvimento da criança com o TEA. São eles: a ausência de estímulos recebido dos pais ou dos cuidadores, aspectos genéticos e seu próprio ritmo de desenvolvimento. Caso não seja estimulado e não se insira recursos pedagógicos adequados à necessidade da criança, ela não atingirá seu potencial ao máximo, prejudicando o desenvolvimento. 22 As crianças com autismo podem falar sem ter a real intenção de se comunicar. A ecolalia é um aspecto do transtorno que faz com que o autista repita os sons ouvidos instantaneamente ou mais tarde. Silva (2012) demarca que a característica de repetir o que se ouve permanece acentuadamente no repertório do autista até por volta dos três anos de idade. Alguns conseguem até comunicar-se bem, porém a dificuldade reside em entender o que o outro comunica. Silva (2012), acentua a forma concreta com que estas crianças percebem o mundo, o que as impede de identificar sutilezas e questões subentendidas de um discurso verbal ou não verbal. É bem provável que a criança tenha dificuldade para utilizar e compreender gestos, linguagem corporal e tom de voz. Sua fala pode parecer robotizada e às vezes extremamente aguda. Muitas vezes eles abordam apenas um assunto, geralmente seu foco de interesse. Alguns, com desenvolturas, falam como pequenos adultos ao invés de expressarem-se como crianças. 1.1.3 Comportamentos e interesses repetitivos (imaginação) O terceiro componente da tríade autista é composto pelos comportamentos e focos de interesse pouco comuns. Estes relacionam-se a condições como: enfileirar objetos; manipular objetos da mesma forma, repetidamente por longos períodos de tempo; interesse por partes especificas de objetos (rodas, cores); ser muito organizado; irrita-se com mudanças mínimas de objetos; possui interesses obsessivo e segue rotinas de maneira inflexível. De acordo com Silva (2012), o autista não consegue unificar o mundo percebido como um todo, mas sim o mundo em pedaços. É a partir desta percepção de mundo fragmentado, que se pode compreender a característica autista pela necessidade de uniformidade e rotina; em estabelecer e manter interesses restritos e limitados; e comportamentos repetitivos, como uma tentativa de entrosar-se ao ambiente, organizando-o para torná-lo previsível. Os movimentos repetitivos são ações involuntárias relacionadas tanto a partes do corpo como também é extensiva a objetos cuja atenção do indivíduo autista repousa durante a manifestação do comportamento. Silva (2012), descreve que: 23 Os comportamentos motores estereotipados e repetitivos, como pular, balançar o corpo e/ou as mãos, bater palmas, agitar ou torcer os dedos e fazer caretas, são sempre realizados da mesma maneira e alguns pais até relatam que observam algumas manias na criança que desenvolve tais comportamentos. [...] os comportamentos disruptivos cognitivos, tais como compulsões, rituais e rotinas, insistência, mesmice e interesses circunscritos que são caracterizados por uma aderência rígida a alguma regra ou necessidade de ter as coisas somente por tê-las. (p. 39-40) A denominação autoestimulação e condutas estereotipadas fazem parte do continuum autista e seu desenvolvimento ocorre de forma amena, caso esta característica sejarespeitada durante a intervenção, estabelecendo gradualmente rotinas, sem que ocorram alterações abruptas no dia-a-dia do autista. Alterações abruptas ou sutis podem eliciar a perda de controle e ocasionar o início do comportamento de birra e isolamento, especialmente se a ocorrência for em local desconhecido. 1.1.4 Doenças e características associadas Por se tratar de um transtorno, os indivíduos com espectro autista, podem manifestar outros sintomas, como: a) Hiper e hipo atividade; b) Condutas impulsivas; c) Prestar pouca atenção; d) Agressividade; e) Autolesão; f) Birras; g) Pica; h) Apresentar hábitos estranhos ao comer ou dormir; i) Labilidade emocional; j) Apresentar medo demasiado ou ausência de medo. Estes sintomas podem ser apresentados mediante uma situação de estresse ou que cause desconforto. A resposta do autista a essas situações nem sempre é exagerada, muito pelo contrário, ele pode manifestar uma resposta nula ou excessiva, frente a novas situações em sua rotina ou a estímulos sensoriais que lhe gerem incomodo. 24 1.2 Diagnóstico do autismo Para se realizar o diagnóstico do TEA, faz-se necessário avaliar o caso por uma equipe multidisciplinar capacitada, pois é uma tarefa difícil de ser realizada por não haver um exame clinico como o de sangue, que o identifique. Petersen & Wainer (2011) discorre que: Para identificar os critérios diagnósticos para o autismo é preciso possuir experiência e especialização, pois eles apresentam um alto grau de especificidade e sensibilidade em grupos de diversas faixas etárias e entre indivíduos com habilidades cognitivas e de linguagem variadas (p. 87). O diagnóstico é realizado baseando-se na tríade autista, ou seja, contempla as áreas da interação social, comunicação e comportamentos restritos. Acrescenta Petersen & Wainer (2011), que: A avaliação diagnóstica de crianças com suspeita de autismo deve compreender uma observação dos comportamentos desviantes em comparação com aqueles presentes no curso normal do desenvolvimento infantil, em especial nas dimensões de orientação e comunicação social, e não ser apenas uma checagem da presença ou ausência de sintomas (p. 87). Na análise comportamental, averígua-se o desenvolvimento da criança e se a mesma adquiriu ou está adquirindo as competências pertinentes a sua faixa etária comparando o desenvolvimento típico ao atípico. Esta comparação, como salienta Petersen & Wainer (2011), deve ser feita por um profissional que conheça o desenvolvimento típico, fases de desenvolvimento apresentados pela média da população. Os marcadores da síndrome são avaliados através de brincadeiras que exploram, de acordo com a idade, os aspectos da tríade autista. A avaliação apresenta traços mais complexos, pois ela não se baseia apenas na análise comportamental, é aprofundada através da avaliação diagnóstica integral, que consiste em uma revisão do comportamento e do desenvolvimento da criança, realização de entrevista com os pais, exame de audiometria, genético, neurológico, entre outros. Atualmente a classificação do TEA é realizada seguindo os critérios 25 descritos no Manual Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais (DSM-IV- TR) de 1995, que são utilizados por profissionais como norteadores para se realizar o diagnóstico. O avaliador pauta-se nos critérios para angariar as informações do desenvolvimento e do comportamento, que são separados em três eixos, que fundamentam a tríade autista. O DSM, atualmente, encontra-se na sua quinta versão. Algumas alterações foram realizadas na classificação deste transtorno, porém os critérios descritivos permanecem com a mesma base, ou seja, a tríade. Outro instrumento utilizado para realizar o diagnóstico é a Classificação Internacional de Doenças (CID-10). E, outros instrumentos que auxiliam de forma específica, o levantamento de informações e o preenchimento dos critérios contidos em ambos os manuais citados, como veremos a seguir. 1.2.1 DSM-IV-TR De acordo com o DSM-IV (1995), os critérios diagnósticos para o Transtorno Autista são: Um total de seis (ou mais) itens de (1), (2) e (3), com pelo menos dois de (1), um de (2) e um de (3): (1) Prejuízo qualitativo na interação social, manifestado por pelo menos dois dos seguintes aspectos: (a) Prejuízo acentuado no uso de múltiplos comportamentos não verbais tais como contato visual direto, expressão facial, posturas corporais e gestos para regular a interação social; (b) Fracasso em desenvolver relacionamentos com seus pares apropriados ao nível do desenvolvimento; (c) Falta de tentativa espontânea de compartilhar prazer, interesses ou realizações com outras pessoas (por exemplo, não mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse); (d) Falta de reciprocidade social ou emocional; (2) Prejuízos qualitativos da comunicação, manifestados por pelo menos um dos seguintes aspectos: (a) Atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem falada (não acompanhando por uma tentativa de compensar por meio de 26 modos alternativos de comunicação tais como gestos ou mímica), em indivíduos com fala adequada. (b) Acentuado prejuízo na capacidade de iniciar ou desenvolver uma conversação; (c) Uso estereotipado e repetitivo da linguagem (pode aparecer ecolalia) ou linguagem idiossincrática; (d) Falta de jogos ou brincadeiras de imitação social variada e espontâneos apropriados ao nível do desenvolvimento. (3) Padrões restritos e repetitivos de comportamentos, interesses, e atividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes aspectos: (a) Preocupação insistente com um ou mais padrões estereotipados e restritos de interesse, anormais em intensidade ou foco; (b) Adesão aparentemente inflexível a rotinas ou rituais específicos e não funcionais; (c) Maneiras motoras estereotipadas e repetitivas (por exemplo, agitar ou torcer mãos ou dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo); (d) Preocupação persistente com partes de objetos, não atentando para aspectos relevantes do meio. A. Atrasos ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes áreas, com início antes dos três anos de idade; (a) Interação social (b) Linguagem para fins de comunicação social (c) Jogos imaginativos ou símbolos. B. O distúrbio não é melhor explicado por Transtorno de Rett ou Transtorno Desintegrativo da infância. 1.2.2 CID-10 A CID-10 (1993), abrange como critérios diagnósticos os mencionados a seguir: Pelo menos 8 dos 16 itens especificados devem ser satisfeitos. a) Lesão marcante na interação social recíproca, manifestada por pelo menos três dos próximos cinco itens: 27 1. Dificuldade em usar adequadamente o contato ocular, expressão facial, gestos e postura corporal para lidar com a interação social; 2. Dificuldade no desenvolvimento de relações de companheirismo; 3. Raramente procura conforto ou afeição em outras pessoas em tempos de tensão ou ansiedade, e/ou oferece conforto ou afeição a outras pessoas que apresentem ansiedade ou infelicidade; 4. Ausência de compartilhamento de satisfação com relação a ter prazer com a felicidade de outras pessoas e/ou de procura espontânea em compartilhar suas próprias satisfações por meio do envolvimento com outras pessoas; 5. Falta de reciprocidade social e emocional. b) Marcante lesão na comunicação: 1. Ausência de uso social de quaisquer habilidades de linguagem existentes; 2. Diminuição de ações imaginativas e de imitação social; 3. Pouca sincronia e ausência de reciprocidade em diálogos;4. Pouca flexibilidade na expressão de linguagem e relativa falta de criatividade e imaginação em processos mentais; 5. Ausência de resposta emocional a ações verbais e não verbais de outras pessoas; 6. Pouca utilização das variações na cadência e ênfase para refletir a modulação comunicativa; 7. Ausência de gestos para enfatizar ou facilitar a compreensão na comunicação oral. c) Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades, manifestados por pelo menos dois dos próximos seis itens: 1. Obsessão por padrões estereotipados e restritos de interesse; 2. Apego específico a objetos incomuns; 3. Fidelidade aparentemente compulsiva a rotinas ou rituais não funcionais específicos; 4. Hábitos motores estereotipados e repetitivos; 5. Obsessão por elementos não funcionais ou objetos parciais do material de recreação; 28 6. Ansiedade com relação a mudanças em pequenos detalhes não funcionais do ambiente. d) Anormalidades de desenvolvimento devem ter sido notadas nos primeiros três anos para que o diagnóstico seja feito. 1.3 A família de crianças diagnosticadas com o TEA As famílias de crianças diagnosticadas com o autismo, veem-se frente a um desafio: adaptar-se à realidade do filho e ajustar seus planos e expectativas as possibilidades e condições apresentadas pela criança. Cada pessoa com autismo apresentará um ritmo distinto de aprendizagem em cada área do desenvolvimento (linguagem, socialização e aprendizagem), podendo demonstrar atrasos na aquisição em uma ou mais competências. Portanto, a necessidade dos pais em se adaptar a esta condição, permite que eles dediquem-se a prestação de cuidados sobre as necessidades específicas da pessoa com o TEA. De acordo com Schimidt e Bosa (2003): As dificuldades das crianças com algum transtorno do desenvolvimento podem ser consideradas como um estressor apenas em potencial, podendo esses pais sofrer ou não efeitos de um estresse real. O impacto das dificuldades próprias da síndrome sobre os pais vai depender de uma complexa interação entre a severidade das características próprias da criança e a personalidade dos pais, bem como a disponibilidade de recursos comunitários. Sprovieri e Assumpção (2001, p. 231), relatam que “o autismo leva o contexto familiar a interromper suas atividades sociais normais, transformando o clima emocional no qual vive”. A família se une à disfunção da criança, sendo que tal fator é determinante no início da adaptação familiar. Os familiares de indivíduos autistas são de grande importância para promover o desenvolvimento da comunicação, da interação social e do afeto, pois é o núcleo familiar que pode, juntamente com os profissionais capacitados, estimular e interagir de maneira adequada, tanto em casa como na escola, para que o indivíduo tenha bons resultados no seu desenvolvimento. Sendo assim, a família deve trabalhar junto ao filho autista em parceria com os educadores, focando-se no desenvolvimento adequado da criança. 29 Cunha (2012), em sua obra, afirma: Ensinar para a inclusão social, utilizando os instrumentos pedagógicos da escola e inserindo também a família, é fortalecê-la como núcleo básico das ações inclusivas e de cidadania. Para a escola realizar uma educação adequada, deverá, ao incluir o educando no meio escolar, incluir também a sua família nos espaços de atenção e atuação psicopedagógica. (p. 90) 1.4 O processo de educação inclusiva O direito de acesso ao ensino é um exercício de cidadania. O cidadão independente de sua condição física, psicológica, moral, econômica e social tem o direito assegurado pelo Decreto nº 6.094/2007, de usufruir os espaços municipais, estaduais, e federais de educação. Contudo, a existência desse conjunto de leis, que atuam como agentes reguladores que garantem o acesso de pessoas com autismo e outras deficiências à educação, não assegura que os educadores saibam auxilia-los no seu processo educativo. Este fenômeno se depara com a realidade precária do educador na forma de condução do processo educativo, para que o direito a ter educação seja cumprido satisfatoriamente (SELAU E HAMMES, 2009). Em meio a este campo de batalha de leis que garantem a participação do diferente e que cobram desempenho dos educadores, cobranças que muitas vezes são absurdas, esquece que o educador é uma ferramenta de suma importância, tanto ao ensino regular quanto ao ensino especial, pois é ele que transmitirá, através de técnicas adequadas às várias idades e potencialidades de seus educandos, o ensino, que no caso do autismo deve ser focado em cada necessidade. Ao educador também é dada a tarefa de mediar os valores sociais e culturais. De acordo com Cunha (2012, p. 90): O bom preparo profissional possibilita ao educador a isenção necessária para avaliar a conduta do aluno e da família no auxílio da recondução das intervenções, quando elas não alcançam os resultados esperados no ambiente familiar ou na escola. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 9.394/96, deu maior destaque à Educação Especial. Em seu capítulo V, que trata da Educação Especial, faz saber: 30 Art. 58º. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. § 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Art. 59º. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização, específicos, para atender às suas necessidades; II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. Art. 60º. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com 31 necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstasneste artigo. Fica, então, não só a cargo da família, mas também do educador e da instituição de ensino, a responsabilidade em inserir a pessoa com autismo na sociedade, para que ele possa interagir da forma mais próxima do normal possível. Para isso é necessário que os educadores estejam preparados para receber tal demanda e sua necessidade. Não se pode pensar em inclusão escolar, sem pensar um ambiente inclusivo. Contudo, não se deve “entender este ambiente Inclusivo somente em razão dos recursos pedagógicos, mas também pelas qualidades humanas”. (CUNHA, 2012, p. 100). Ou seja, o educador deve estar preparado para manejar os recursos que dispõe a escola, sua sala de recurso e o conhecimento adquirido em capacitação, para realizar a educação do indivíduo de forma que ele atinja a meta estabelecida. Seu papel é estimular a criança para a formação do conhecimento. Para que a educação de crianças com o TEA tenha resultados proveitosos, faz-se necessário que a forma de ensinar seja preparada para lidar com a diversidade que há nas salas de aula a fim de acolher adequadamente as manifestações do transtorno. Cunha (2012, p. 100), reforça que “não podemos educar sem atentarmos para o aluno na sua individualidade, no seu papel social na conquista da sua autonomia”. A autonomia deve ser a diretriz do educador, porém, para que essa finalidade seja alcançada é preciso que o mundo para a criança autista seja sinalizado. E, que essa sinalização, atue como agente que permita a interação do sujeito no meio ambiente de forma adequada e condizente com uma interação de qualidade e representativa, possibilitando a troca entre o sujeito e o ambiente. 1.5 Atendimento educacional especializado Historicamente muitas terminologias foram empregadas para se referir ao processo educacional de pessoas com necessidades educativas especiais. A cada nova terminologia, levantava-se uma forma de expressão de homem e de 32 padrão socialmente aceito, fazendo com que novos paradigmas educacionais aflorassem (RAMOS, FARIA, 2011). Cada vez que surge uma nova concepção sobre o transtorno, encenava- se no mundo pedagógico e clínico avanços no sentido de acolhimento e recepção do indivíduo de acordo com o novo conceito. Dessa forma foi possível estabelecer novos paradigmas e leis, que regulamentam tais valores em sua aplicação e manutenção. O panorama atual sobre deficiência é resultado da constante discussão sobre a temática inclusão. A pessoa diagnosticada com o TEA, tem assegurado sua participação no ensino regular, público e particular. Porém, a qualidade do profissional e das instituições para acolher este público é foco de questionamento atualmente. O Atendimento Educacional Especializado (AEE) vem fechar a lacuna criada pelo ingresso de crianças com necessidades educacionais especiais ao ensino regular, como uma tentativa de garantir o acesso destas crianças as mesmas oportunidades oferecidas às crianças sem deficiência. Para que isso ocorra, o professor deve inserir ao processo educativo os apoios necessários para promover o aprendizado e convívio desta criança de acordo com os parâmetros legais. Ramos e Faria, (2011), discorrem que: Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades (p.77). Os mesmos autores afirmam que: Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais (p.77). O AEE (BRASIL, 2009), configura-se como complemento à escolarização e não em escolarização plena, ou seja, o professor será responsável por identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas 33 necessidades específicas. O AEE deve ser articulado com a proposta da escola regular, embora suas atividades se diferenciem das realizadas em salas de aula de ensino comum. Portanto, o AEE não substitui o espaço da sala de aula comum e não possui esta finalidade, ou de tornar-se uma sala de reforço, e é um agente que contribui para o processo de escolarização, suplementando-o, produzindo materiais didáticos e pedagógicos de acordo com a necessidade apresentada pelo aluno. Seu foco reside na aquisição de autonomia e independência do aluno na escola e na vida cotidiana. O AAE deve ser oferecido no contra turno da criança, na sala de recurso da escola em que frequenta, em escolas próximas ou centros especializados. O monitoramento e a avaliação da intervenção deve ser realizada por meio de instrumentos que possibilitem registrar as aquisições do aluno, além de servir para articular-se com a proposta pedagógica da sala de aula regular. Ramos e Faria, (2011), descreve que a finalidade do AEE deve contemplar as seguintes características: Cabe a educação especial, entendida como um processo educacional, definida por uma proposta pedagógica, que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente, apoiar, complementar, suplementar, e em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentem necessidades educacionais especiais em todas as etapas e modalidades da educação. Sendo assim, a Educação especial é um campo de conhecimento e, enquanto modalidade transversal de ensino, perpassa todos os níveis, etapas, e realiza o AEE e disponibiliza um conjunto de serviços, recursos e estratégias especificas que favorecem o processo de escolarização dos alunos com deficiência, TEA e altas habilidades e superdotação (p.79). É preciso revolver as barreiras construídas acerca do diferente para que a inclusão seja realmente viável. O questionamento configura a ferramenta que provoca essa revolução, em prol dos avanços científicos e socioculturais a fim de que o mundo tenha menos desigualdade e seja capaz de abraçar a diversidade, oferecendo a ela oportunidade para desenvolver sua cidadania. 34 CAPÍTULO II MODELOS EDUCATIVOS 2 O VÍNCULO INSTITUCIONAL ESCOLAR O autismo é uma condição que acompanha toda a vida e a educação é um pré-requisito para que a pessoa com autismo adquira competências para levar uma vida funcional e autônoma. Porém, para que ocorra um bom desenvolvimento, que permita a interação do sujeito ao seu meio ambiente social, é preciso que se realize uma intervenção pedagógica que abranja, não apenas as necessidades básicas de convivência, mas que explore os limites do indivíduo a fim de ampliá-los. A educação inclusiva é marcada por leis e diretrizes que conduzem os educadores no seu exercício pedagógico a atuarem dentro das limitações características apresentadas pelos diferentes transtornos. Desta forma, o indivíduo com deficiência, passa a ser visto através de seu quadro diagnóstico e não enquanto indivíduo (ROZEK, 2009). Esta forma fragmentada de perceber o homem se desenvolveu com a ciência do século XX, que se assenta na perspectiva mecanicista ou organicista de ser, que não compreende o homem como ser construído pelo mundo cultural e não leva em consideração sua história enquanto ser social. A visão limitada a certas características incentivou a proliferação de estigmas. (ORRÚ, 2012). De acordo com Orrú (2012), é comum que oeducador atue sobre o déficit e paute-se na doença e não sobre o sujeito como um todo. Pois, a ciência moderna acredita que a capacidade do indivíduo se restringe aquilo que ele apresenta em testes psicométricos. Malki (2008), descreve que esta diretiva científica desconsiderava o desenvolvimento sociocultural do indivíduo e sua potencialidade a fim de deslocá-lo do meio social para instituições cuja finalidade servia para a manutenção da capacidade limitada e não para o desenvolvimento do indivíduo. Fonseca (2008), discorre que não se pode desconsiderar que o desenvolvimento do homem se dá na atividade interativa e social, ou seja, que o desenvolvimento resulta da relação da criança com o adulto e sua consciência 35 se forma pela e na ação, pela e na conduta social. Portanto, não se deve restringir o homem a apenas um elemento. Para que a maturação aconteça de forma adequada é preciso que haja a coesão entre fatores biológicos e sociais diante de uma mediação pedagógica adequada. O professorado encontra uma série de impedimentos para inserir métodos e programas que sejam necessários adequar à instituição escolar para educar a criança autista e promover o seu desenvolvimento. De acordo com Goffman (1974), os vínculos que unem o indivíduo a entidades de ensino trazem obrigações aos seus conveniados, tais como: trabalho a ser realizado; serviço a ser cumprido; tempo ou dinheiro gastos; além de exigir do mesmo que sinta-se participante; identificado e que desenvolva ligação emocional. Portanto, a participação institucional impõe compromisso e adesão. Para que a mediação educativa aconteça é preciso que o educador conheça os aspectos do transtorno, assim como os métodos e programas desenvolvidos para auxiliá-lo na educação da criança autista. O professor deve conhecer também as dinâmicas institucionais estabelecidas para que atue em consonância com elas. De acordo com Valle e Maia (2010): A inclusão escolar consiste no processo de adequação da sociedade às necessidades de seus participantes, para que eles, um vez incluídos, possam desenvolver-se e exercer plenamente sua cidadania (p. 17). O indivíduo com autismo encontra uma série de dificuldades ao ingressar na escola regular. Essas dificuldades passam a fazer parte da rotina dos professores e da escola como todo. Uma maneira de melhorar a adaptação e, consequentemente, obter a diminuição dessa contingência trazida pela criança e promover sua aprendizagem, é adaptar o currículo. De acordo com Valle e Maia (2010), a adaptação curricular se define como: O conjunto de modificações que se realizam nos objetivos, conteúdos, critérios e procedimentos de avaliação, atividades e metodologia para atender as diferenças individuais dos alunos (p.23). 36 As adequações curriculares servem para flexibilizar e viabilizar o acesso às diretrizes estabelecidas pelo currículo regular e não possui a intenção de desenvolver uma nova proposta curricular, mas estabelecer um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos. Isso é facilmente realizado quando há disponibilidade do profissional da sala de recurso na escola, que contribui para que sejam planificadas as ações pedagógicas e o conteúdo que o aluno deve aprender (VALLE E MAIA, 2010). A flexibilização do currículo é uma forma de estabelecer o vínculo e a cumplicidade entre pais e educadores, para que no espaço escolar, ocorra a coesão de vontades entre educadores comuns e de AEE, direção escolar e a família, na horizontalização das competências estabelecidas para educação do aluno com autismo. Esta revolução estrutural acontece através do manejo do currículo, frente aos desafios enfrentados com a vinda da criança com autismo à escola regular. 2.1 Abordagem cognitiva A terapia cognitiva teve origem a partir dos trabalhos realizados sobre depressão de Aaron T. Beck. Ele descobriu que os processos cognitivos de perceber, pensar e raciocinar, incidem diretamente sobre o comportamento e sobre a emoção. Ele chegou a uma importante diretriz, a de que o indivíduo constrói um sistema de crenças a partir de suas vivências e que elas podem ser acessadas através do relato de si mesmo. 2.1.1 Terapia cognitiva De acordo com esta abordagem a cognição se relaciona ao modo como percebemos e interpretamos os acontecimentos. Isso envolve uma série de fatores, tais como: pensar, planejar, resolver problemas do cotidiano, atribuir causas aparentes aos acontecimentos; desenvolver autopercepção e autoestima, além de formar e manifestar várias atitudes (FARRELL, 2008). A premissa desta abordagem está relacionada com os fenômenos internos, perceptuais e mnemônicos, gerados por experiências vivenciadas, principalmente na primeira infância, que influenciam de forma direta o 37 comportamento manifestado no presente, por compor seu leque comportamental adquirido e mantido por experiências reforçadoras. As experiências vão se acumulando e tecendo a consciência pessoal e ambiental do indivíduo. Esse armazém de experiências serve para buscar características, por assimilação, semelhantes àquelas que o indivíduo está experimentando de modo a responder as exigências ambientais de forma flexível e intuitiva. A educação mediática é importante para esta abordagem porquê ela acredita que o ser é um agente participante ativo em seu processo de aprendizagem e, por esta medida, o professor deve incentivar seu aluno de forma adequada, influenciando-o a explorar espontaneamente para adquirir informação, aprender e formar conhecimento. Farrell (2008), caracteriza: A abordagem cognitiva de alunos com dificuldades comportamentais, emocionais e sociais, esses processos são levados em consideração como uma tentativa explicação para as dificuldades e uma forma de lidar com elas (2008, p. 38). Em que consiste a proposição da abordagem ao dizer que o comportamento disfuncional é um indicativo para torná-lo funcional e adequado a situação, relaciona-se a ideia que a forma como o indivíduo reage ao ambiente está diretamente relacionada ao modo como ele passou a perceber e interpretar os fenômenos. Identificar a forma como o indivíduo apreende as ocorrências do ambiente e as manifesta através de comportamentos, pode ser utilizado para intervir de forma eficaz no comportamento apresentado, de modo a modelar o comportamento desejado controlando as variáveis para que responda ao mesmo evento de forma diferente. Isto é possível fazer uma vez que altere a forma de perceber e interpretar do indivíduo no âmbito pessoal, social e emocional. O comportamento é o ponto chave para se realizar a terapia nesta abordagem. Perceber quais são as variáveis e os reforçadores que atuam para a manifestação do comportamento expresso, possibilita perceber a gama de variáveis como indício de como atuar para modificá-los. 38 Desta maneira, compreender o universo em que a criança está inserida é uma forma de entender como ela responde as situações que incidem sobre ela no seu dia a dia. Podendo, portanto, chegar a uma proposta educativa a alunos que apresentam desajustes comportamentais apenas compreendendo como ela percebe determinada situação. Para se realizar esta tarefa é preciso avaliá-lo adequadamente. 2.1.2 Avaliação na abordagem cognitiva Evidencia-se, nesta abordagem, que o comportamento manifestado é resultado dos processos de pensamento do indivíduo, portanto é preciso descobrir parâmetros que atribuam causas aparentes a eventos (FARRELL, 2008). O mesmo autor indica queuma forma de se conseguir compreender como o indivíduo atribui características a determinado evento pode ser conhecido através de questionários e entrevistas. No caso de autistas, o mais adequado, é que sejam realizadas as entrevistas com os familiares para se compreender o universo em que ele está inserido. É importante que a família e a escola estejam de acordo, tanto com a avaliação do aluno como com a proposta interventiva, tendo em mente que a avaliação tem que ser realizada por um psicólogo especialista nesta abordagem e que possua conhecimento sobre a intervenção em indivíduos com o TEA. 2.2 Abordagem comportamental A abordagem comportamental iniciou-se com os estudos de Cattell e Pavlov. Posteriormente surgiram novos teóricos, como Watson e Thorndike, que ampliaram e influenciaram novos ramos da abordagem comportamental. Porém, são as teorias desenvolvidas por Skinner e Bandura, que servem de referencial para comportamentalistas. 2.2.1 Terapia comportamental Há dois grandes teóricos desta abordagem que influenciam a ciência comportamental, são eles: Skinner e Bandura. Seus estudos sobre a teoria da 39 aprendizagem são relevantes e pertinentes para profissionais da área de educação até os dias de hoje. A abordagem comportamental é utilizada nos espaços escolares de forma concomitante com outras teorias e métodos educativos com êxito em várias ocasiões, porém seu principal uso é para lidar com comportamentos considerados disfuncionais e principalmente com o manejo de crianças autistas com reconhecido sucesso. Utilizando-se do emprego de técnicas comportamentais, cuja finalidade é minimizar o erro na prática de ensino ao aluno com dificuldades e estimulá-lo adequadamente para adquirir competências e comportamentos funcionais. De acordo com Farrell (2008), algumas das técnicas mais empregadas por esta abordagem em ambientes educacionais são: o encadeamento de tarefas, a modelagem, desvanecimento, e prompting. Farrell (2008) descreve a terapia comportamental como a aplicação da técnica, método, princípios e pressupostos da moderna teoria e ciência do comportamento a problemas humanos de forma geral. Por possuir esta característica universal, ela adquire cada vez mais adeptos que alcançam o resultado almejado no seu emprego. Uma das características é que esta abordagem baseia-se no que é observável, adotando como princípio um fundamento herdado das ciências naturais, que toma como objeto de estudo um elemento que pode ser observável por qualquer um, em qualquer lugar, como eixo para se fazer um estudo, levantar hipóteses e propor soluções que não sejam baseadas em suposições. Embora, como salienta Farrell (2008), a terapia comportamental atualmente considera os pensamentos, as motivações e os estados emocionais e os sociais, que não são relevados por enquadrar-se em comportamentos íntimos (privados), mas que podem ser observados através dos comportamentos operantes. A abordagem comportamental define o comportamento como: Aquilo que uma pessoa faz e diz. Ele é uma ação (“chorar”) e não uma característica da pessoa (“alta”). Aquelas coisas que estão “na sua cabeça”, como pensamentos, intenções, ideias, planos, etc., não são comportamentos (LEAR, 2004, pag. 21). 40 Portanto comportamentos que são considerados disfuncionais podem ser ajustados para comportamentos funcionais através da técnica de modelagem em conjunto com outras técnicas desta abordagem. No entanto, para que a técnica empregada surta efeito é preciso que ocorra uma adesão de pais e educadores, sob a supervisão de um psicólogo especialista, para que a estratégia definida seja alcançada como sucesso. Faz-se necessário que a avaliação seja realizada por profissionais credenciados e com experiência para que a estratégia seja traçada de maneira a controlar as possíveis variáveis e que a técnica seja empenhada de forma adequada. O assessoramento de um profissional competente é fundamental para o bom desempenho, pois ele saberá o momento apropriado para manejar as contingências, controlar os reforçadores em sua intensidade, aumentando-os ou os retirando, assim por diante. A supervisão do profissional é a garantia que o comportamento indesejado seja substituído por outro desejável de forma eficaz. 2.2.2 Avaliação na abordagem comportamental Para se realizar a mudança do comportamento é preciso que se conheça o comportamento indesejado, identificando sua contingência, seus reforçadores etc. Para que isso ocorra o psicólogo comportamental lança mão de uma ferramenta: a avaliação comportamental. Mayer (1995 apud SILVARES, 2008), discorre: É possível ao psicólogo comportamental tentar entender que princípios de comportamento estão envolvidos em seu trabalho. Há, entretanto, três considerações a fazer. A primeira é que essa análise não deve ser durante o atendimento. Se o psicólogo estiver preocupado com ela enquanto interage com o cliente, pode deixar de estar sensível às contingências presentes naquele momento do processo terapêutico. Ela deve ser uma reflexão posterior, que, com a prática, pode até ocorrer de forma concomitante. A segunda consideração é que um relato de caso para colegas ou para a comunidade cientifica deveria ser feito de forma descritiva, e só numa análise posterior seriam usados termos e conceitos técnicos. Isto é, em vez de dizer que, quando o cliente disse X o terapeuta reforçou sua verbalização, é mais correto dizer que, quando o cliente disse X o terapeuta disse Y, o que provavelmente foi reforçador. Dessa forma fica mais fácil rever possíveis erros de interpretação. A terceira consideração é quando à possibilidade de sucesso nesta tarefa. Pode ser que não consigamos relacionar todas as nossas praticas com os princípios do comportamento. Mesmo que isso aconteça, ainda assim, ela é útil. Só 41 aí poderíamos afirmar que faltam conceitos dentro da abordagem (ou que nos faltam conhecimentos), o que levaria ou a novas pesquisas ou à busca de outros modelos conceituais. (p.228) A avaliação deve detalhar o comportamento em termos puramente comportamentais. A descrição enriquece-se de acordo com novas observações realizadas. Faz-se necessário observar o comportamento em vários ambientes para compor uma amostra para apresentá-lo de forma ampla, contrapondo-o as diversas situações a fim de criar uma amostragem mais clara possível. O registro detalhado do comportamento comparado por uma minuciosa avaliação permite ao psicólogo especialista elaborar hipóteses para traçar um plano interventivo, que é realizado lançando-se de técnicas comportamentais cuja finalidade a ser alcançada é a generalização do novo comportamento. 2.3 O método ABA (Applied Behavior Analysis) A análise aplicada do comportamento é um dos métodos mais utilizados para o cuidado do indivíduo autista. Ela se baseia nos pressupostos teóricos da ciência do comportamento e seu emprego é geralmente utilizado para ajudar na aquisição de comportamentos socialmente adequados e diminuir ou extinguir o repertório comportamental problemático. Fazem parte do seu repertório de técnicas a modelagem e o uso de agentes reforçadores, além de outras estratégias comportamentais. 2.3.1 A análise aplicada do comportamento A análise aplicada do comportamento (ABA) é um método que se utiliza da avaliação comportamental para ajudar, não só a aquisição de bons comportamentos e o abandono dos inadequados, mas ela é uma ferramenta que possibilita estabelecer a base para que aconteça a aprendizagem, pois sua fundamentação está nos princípios científicos da aprendizagem.
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