Autismo e inclusão

Prévia do material em texto

UNISALESIANO 
Centro Universitário Católico Salesiano Auxílium 
Curso de Psicologia 
 
 
Angelo Antonio Puzipe Papim 
Kelly Gil Sanches 
 
 
 
 
 
 
AUTISMO E INCLUSÃO: 
LEVANTAMENTO DAS DIFICULDADES ENCONTRADAS 
PELO PROFESSOR DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO EM SUA PRÁTICA COM CRIANÇAS 
COM AUTISMO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LINS - SP 
2013 
 
 
ANGELO ANTONIO PUZIPE PAPIM; 
KELLY GIL SANCHES 
 
 
 
 
 
 
 
AUTISMO E INCLUSÃO: 
LEVANTAMENTO DAS DIFICULDADES ENCONTRADAS PELO 
PROFESSOR DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM 
SUA PRÁTICA COM CRIANÇAS COM AUTISMO 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso 
apresentado à Banca Examinadora do 
Centro Universitário Católico Salesiano 
Auxilium, curso de Psicologia, sob a 
orientação da Prof.º Dr. Luiz Carlos de 
Oliveira e orientação técnica da Prof.ª Ma. 
Jovira Maria Sarraceni. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LINS – SP 
2013 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Papim, Angelo Antonio Puzipe; Sanches, Kelly Gil 
Autismo e inclusão: levantamento das dificuldades encontradas 
pelo professor do Atendimento Educacional Especializado em sua 
prática com crianças com Autismo / Angelo AntonioPuzipe Papim; 
Kelly Gil Sanches. – – Lins, 2013. 
84p. il. 31cm. 
 
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico 
Salesiano Auxilium – UNISALESIANO, Lins-SP, para graduação em 
Psicologia, 2013. 
Orientadores: Luiz Carlos de Oliveira; Jovira Maria Sarraceni 
 
1. Autismo. 2. Educadores de AEE. 3. Dificuldades pedagógicas. 
4. Inclusão. I Título. 
 
CDU 159.9 
 
P234a 
ANGELO ANTONIO PUZIPE PAPIM; 
KELLY GIL SANCHES 
 
 
AUTISMO E INCLUSÃO: 
LEVANTAMENTO DAS DIFICULDADES ENCONTRADAS PELO 
PROFESSOR DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM 
SUA PRÁTICA COM CRIANÇAS COM AUTISMO 
 
 
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, 
para obtenção do título de Bacharel em: ___________________________. 
 
Aprovada em: _____/______/_____ 
 
Banca Examinadora: 
 
Prof(a) Dr. Orientador: Luiz Carlos de Oliveira 
Titulação: Doutorado em Educação Escolar. 
Assinatura:_________________________________ 
 
 
1º Prof(a):Katia de Graça Moura Paixão 
Titulação: Mestre em Psicologia 
Assinatura:_________________________________ 
 
 
2º Prof(a):Lúcia Helena Gonçalves Lima 
Titulação: Pedagogia e Psicologia 
Assinatura:_________________________________ 
 
 
 
 
 
 
DEDICATÓRIA 
 
 
Dedico este trabalho a uma educadora em especial, Giane, que na sua 
atuação profissional, me ensinou que o meu conhecimento profissional deve ser 
posto à disposição da criança, dos familiares e educadores e não o contrário. 
Angelo Papim 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho a todos que de 
alguma forma e por alguma razão me 
transmitiram um pouco de 
conhecimento, sabedoria e estímulo, 
tornando minha vida mais interessante. 
Em especial à minha querida mãe, 
Neuza, pela confiança, e por sempre 
ter sido mãe e pai. Ao meu irmão, 
Murilo, e ao meu namorado, Eidi, pelo 
apoio integral, paciência, 
companheirismo e leitura de todos os 
trabalhos realizados no decorrer destes 
últimos cinco anos. Às tias queridas, 
Elisa e Mercedes, pelo apoio 
incondicional e atenção. 
Os amo! 
Kelly Gil Sanches 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Agradeço a Deus, meus familiares e amigos que me ofereceram 
condições para realizar essa jornada como um bom e velho peregrino que sou! 
Angelo Papim 
 
 
 
 
Agradeço a Deus pelas oportunidades a mim oferecidas. Todo o apoio 
que me foi transmitido, direta e indiretamente, nestes últimos anos. 
Quero ressaltar a importância que cada um dos professores teve em 
minha vida e em minha formação. Em especial, quero agradecer ao querido 
professor e orientador, Luiz Carlos de Oliveira, pela paciência, bondade e 
atenção que nos dedicou, e a professora Jovira Maria Sarraceni pela orientação 
e atenção. Jamais vou esquecê-los. 
Agradeço à minha família por todo o apoio e aprendizado que me transmitiu 
durante a vida. 
Aos amigos e parceiros de trabalho, por todo o apoio, paciência, trabalho 
em equipe, e por tudo que vivemos em conjunto nos últimos tempos. 
As companheiras de estrada, risadas e canções, Denise e Laís. Sentirei 
saudades! 
Muito obrigada a todos! 
Kelly Gil Sanches 
 
 
 
 
RESUMO 
 
O tema Autismo, ainda é pouco conhecido por profissionais da área da 
educação, bem como, por demais profissionais que tem a responsabilidade de 
lidar com o transtorno. Porém é um tema que vem sendo discutido com maior 
frequência e que atualmente, devido à demanda de alunos com autismo que são 
inseridos em ambiente escolar regular, muito vem se especulando sobre sem 
que haja um foco que defina o que realmente é o autismo e como se deve realizar 
a educação deste aluno. Por este motivo, o presente trabalho, visa averiguar as 
dificuldades que os professores do Atendimento Educacional Especializado de 
Lins/SP encontram para realizar a educação do aluno diagnosticado com este 
transtorno. Para tanto, foi realizado o estudo de caso com dois professores do 
Atendimento Educacional Especializado, que atuam em sala de recurso na Rede 
Municipal de Ensino de Lins e que atendem aluno com autismo. Levantou-se, 
através da aplicação de questionário, as dificuldades da prática pedagógica com 
este aluno, para verificar que demanda é exigida do professor. Verificou-se que 
os professores encontraram dificuldades em lidar com as características do 
transtorno e que precisam estar fundamentados em uma linha de pensamento 
(currículo pedagógico), que oriente sua prática pedagógica para realizar o ensino 
estruturado de modo a oferecer ao aluno a possibilidade de desenvolvimento. 
Para suprir essa condição, faz-se, necessário, orientar o professor dentro de uma 
perspectiva psicoeducacional adequada aos aspectos do transtorno. 
 
Palavras-chave: Autismo, Professores de AEE, Dificuldades Pedagógicas, 
Inclusão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
The thematic Autism else is bit known by proffesional of area of educated, 
as well as, by other proffesional who gotta to liability to deal to disorder. Howbeit 
-one thematic next being discussed with upmost frequency and that presently, 
duel demand to students autism who are inside on ambidextrous scholl, quite 
come if about without who there an focus who set what really and autism and as 
if should accomplish to educated this student. By this mothy, this work, the 
hardship that educators are for accomplish to educated of the student with this 
disorder. For both, were accomplished the scholarship to affair with two educators 
of the Attendance Education Specialized, who act on room to actionable in the 
network to teaching city to Lins and that meets student autistic. Up-if, thru of 
application to questionary, the hardship of practical with this student, for verify 
who demand is required of the nurturant. Found-if that educators found hardship 
on deal with the characteristics of the disorder and that needs be founded on a 
coth to thought, who north your practical teaching, for accomplish the teaching 
structured to so to offensive to the student to possibility to development. For 
supply this condition, doeth-if, necessary, north the nurturant inside an outlook 
psicoeducacional adequate to spects of the disorder.Keywords: Autism, Teachers of AEE, Difficulties Pedagogical, Inclusion. 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1: Jogo educativo de computador para autista baseado na abordagem 
TEACCH............................................................................................................66 
Figura 2: Jogo educativo de computador para autista baseado na Comunicação 
alternativa..........................................................................................................67 
Figura 3: Jogo educativo de computador para trabalhar com a educação 
sexual................................................................................................................68 
 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 
ABA – Análise Aplicada do Comportamento 
AEE – Atendimento Educacional Especializado 
CARS – Escala de Avaliação de Autismo Infantil 
CFN – Currículo Funcional Natural 
CID – Classificação Internacional de Doenças 
DSM – Manual Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais 
PEP-R – Perfil Psicoeducativo Revisado 
TEA – Transtorno do Espectro Autista 
TEACCH – Tratamento e Educação de Crianças com Autismo e Problemas de 
Comunicação Relacionados 
SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO .................................................................................................. 11 
 
CÁPITULO I - REVISÃO BIBLIOGRÁFICA E DIAGNÓSTICO DO 
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) ........................................... 14 
1 PERSPECTIVA HISTÓRICA ................................................................. 14 
1.1 Aspectos da sintomatologia, a tríade de incapacidades ......................... 18 
1.1.1 Relações sociais alteradas (socialização) .............................................. 18 
1.1.2 Competências pré-linguísticas e linguísticas (comunicação) ................. 20 
1.1.3 Comportamentos e interesses repetitivos (imaginação) ......................... 22 
1.1.4 Doenças associadas .............................................................................. 23 
1.2 Diagnóstico do autismo .......................................................................... 24 
1.2.1 DSM-IV-TR ............................................................................................. 25 
1.2.2 CID-10 .................................................................................................... 26 
1.3 A família de crianças diagnosticadas com o TEA ................................... 28 
1.4 O processo de educação inclusiva ......................................................... 29 
1.5 Atendimento educacional especializado................................................. 31 
 
CAPÍTULO II - MODELOS EDUCATIVOS ....................................................... 34 
2 O VÍNCULO INSTITUCIONAL ESCOLAR ............................................ 34 
2.1 Abordagem cognitiva .............................................................................. 36 
2.1.1 Terapia cognitiva .................................................................................... 36 
2.1.2 Avaliação na abordagem cognitiva ......................................................... 38 
2.2 Abordagem comportamental .................................................................. 38 
2.2.1 Terapia comportamental......................................................................... 38 
2.2.2 Avaliação na abordagem comportamental ............................................. 40 
2.3 O método ABA (Applied Behavior Analysis) ........................................... 41 
2.3.1 A análise aplicada do comportamento.................................................... 41 
2.3.2 Avaliação Funcional do Comportamento ................................................ 42 
2.4 O método Currículo Funcional Natural ................................................... 43 
2.4.1 Currículo Funcional Natural .................................................................... 43 
2.4.2 Avaliação no Currículo Funcional Natural .............................................. 44 
2.5 Tratamento e Educação de Crianças com Autismo e Problemas de 
Comunicação Relacionados (Trearment and Education of Autistic and related 
Communication Handcapped Children –TEACCH) ........................................... 44 
2.5.1 O TEACCH ............................................................................................. 45 
2.5.2 Avaliação no TEACCH ........................................................................... 47 
 
CAPÍTULO III - METODOLOGIA ..................................................................... 49 
3 INTRODUÇÃO ....................................................................................... 49 
3.1 Apresentação e análise dos resultados .................................................. 52 
 
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO ..................................................................... 65 
CONCLUSÃO ................................................................................................... 69 
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 72 
APÊNDICES ..................................................................................................... 76 
ANEXOS ........................................................................................................... 80 
 
 
11 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
A inclusão escolar tem como objetivo inserir, sem distinção, todas as 
crianças e adolescentes com variados graus de comprometimento social e 
cognitivo em ambientes escolares tradicionais, com intuito de diminuir o 
preconceito e estimular a socialização das pessoas com desenvolvimento atípico 
para que desfrutem dos espaços e ambientes comunitários. 
Contudo, o professor que se depara com tal demanda, tem a obrigação 
de educá-la, em um ambiente onde já esteja estabelecida uma metodologia de 
ensino específica, criada para um padrão de aluno. Portanto, ao se deparar com 
a criança com autismo e com o cenário que ela compõe, levanta-se a hipótese 
de que os professores possam não estar aptos para suprir as necessidades 
expressas pelo aluno com autismo, suas próprias dificuldades a fim de supri-las 
frente a este desafio. 
Ciente do Decreto nº 6.094/2007 que regulamente e delimita o trabalho 
do professor em prol da inclusão e do desenvolvimento da criança, a realidade 
institucional, emocional, e a expressa pelo aluno com autismo, pode apresentar 
uma realidade distante daquelas que as leis determinam para promover a 
educação do aluno com autismo. Portanto, faz-se necessário averiguar se os 
professores estão aptos a incluir tal demanda e educá-las adequadamente. 
De acordo com Paulon, Freitas, e Pinho (2005, p. 9): 
 
Um pressuposto frequente nas políticas relativas à inclusão supõe um 
processo sustentado unicamente pelo professor, no qual o trabalho do 
mesmo é concebido como o responsável pelo seu sucesso ou 
fracasso. É claro que a aprendizagem dos alunos é uma das metas 
fundamentais, não só dos professores, mas de todo o profissional que 
esteja implicado com a educação e, sem dúvida, uma prática 
pedagógica adequada é necessária para alcançá-la. 
 
Diante das afirmações do autor, acredita-se que o professor para estar 
apto para receber a demanda de alunos com autismo, gerada pelo processo de 
inclusão na Rede Municipal de Ensino, deve receber formação específica teórica 
e prática, para lidar com as situações do dia-a-dia. Então, diante desta dimensão, 
ele poder gerir adequadamente a série de dificuldades enfrentadas na prática 
pedagógica com a criança com autismo. 
12 
 
Este trabalho tem a finalidade de averiguar as dificuldades que os 
professores do Atendimento Educacional Especializado(AEE), que atuam nas 
salas de recursos multifuncionais da Rede Municipal de Lins, enfrentam no 
atendimento educacional à criança com autismo. Para revelar estes dados, será 
preenchido um questionário pelos professores objetivando angariar os seguintes 
dados: 
1. O conhecimento do professor acerca do Autismo e da pessoa com 
autismo; 
2. O nível das necessidades e dificuldades dos professores em relação à 
inclusão de alunos com autismo na Rede Municipal de Lins/SP; 
3. Os sistemas de apoio utilizados para avaliar e desenvolver o currículo 
do aluno; 
4. Os aspectos da aprendizagem do aluno com autismo a fim de colaborar 
para desmistificar o olhar estigmatizante que há sobre o mesmo. 
Para auxiliar o professor na sua tarefa de educar o aluno com autismo, de 
modo que ele desenvolva adequadamente as competências cognitivas e sociais, 
existem diversas formas de ensino estruturado que visam orientar o professor 
com a demanda trazida por pessoas com autismo, nos diferentes graus 
apresentados pelo Transtorno. 
Para Silva (2012, p. 109): 
 
Para crianças com autismo clássico, isto é, aquelas crianças que tem 
maiores dificuldades de socialização, comprometimento na linguagem 
e comportamentos repetitivos, fica clara a necessidade de atenção 
individualizada. Essas crianças já começam sua vida escolar com 
diagnóstico, e as estratégias individualizadas vão surgindo 
naturalmente. Muitas vezes, elas apresentam atraso mental e, com 
isso, não conseguem acompanhar a demanda pedagógica como as 
outras crianças. Para essas crianças serão necessários 
acompanhamentos educacionais especializados e individualizados. 
 
Neste sentido a preparação do professor para lidar com os alunos com 
autismo é de suma importância, pois este profissional é um dos principais 
responsáveis pela construção do conhecimento pedagógico no aluno, bem 
como, os valores e as normas sociais. 
O presente trabalho abrange o levantamento das dificuldades enfrentadas 
pelos professores de AEE, identificando sua preparação para lidar com a 
13 
 
demanda de alunos com autismo, a interação com o aluno, a esfera educacional, 
e a metodologia de ensino escolhida para o desenvolvimento da criança. 
14 
 
CÁPITULO I 
 
REVISÃO BIBLIOGRÁFICA E DIAGNÓSTICO DO TRANSTORNO DO 
ESPECTRO AUTISTA (TEA) 
 
 
1 PERSPECTIVA HISTÓRICA 
 
O Transtorno do Espectro Autista teve sua descoberta há pouco tempo na 
história das psicopatologias do desenvolvimento. Inicialmente foi considerado 
pelo psicanalista Bruno Bettelheim, como uma doença relacional, com o foco do 
problema na relação diática, mãe bebê, originando a expressão “mãe geladeira”, 
e sua causa associada a fatores ambientais. Porém, na atualidade, considera-
se o autismo como de ordem multifatorial, com etiologias variadas e de origem 
neurológica (MOREIRA, 2005). 
Orrú (2012), apresenta o estudo do psiquiatra austríaco, Leo Kanner, 
residente nos Estados Unidos, médico do departamento de psiquiatria infantil do 
Hospital Johns Hopkins, que publicou, por volta de 1943, o artigo intitulado: 
Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo. Neste artigo, descreve o caso de onze 
crianças com quadro de autismo severo, marcado por características de 
obsessividade, estereotipias e ecolalia bem acentuados. Outro traço importante 
percebido por Kanner em seu estudo foi que o distúrbio afeta a interação da 
criança com seu ambiente, e pessoas desde o início de sua vida. 
Os traços apresentados pelo grupo de crianças observado por Kanner 
eram, de acordo com Orrú: 
 
Incapacidade para estabelecer relações com as pessoas, um vasto 
conjunto de atrasos e alterações na aquisição e no uso da linguagem 
e uma obsessão em manter o ambiente intacto, acompanhada da 
tendência a repetir uma sequência limitada de atividades ritualizadas. 
(2012, p. 19) 
 
Seu estudo apontou para uma sintomatologia, que acompanha a criança 
desde o nascimento: não ter ou manter contato com o ambiente, não apresentar 
mudanças na expressão facial diante de estímulos advindos do ambiente, não 
manter contato visual, problemas na aquisição da fala, dificuldade de generalizar 
15 
 
conceitos, de usar o pronome eu, o uso da prosódia, tendência a ignorar o que 
lhe é perguntado, recusa determinados alimentos, apresenta pica, palavra dada 
ao ato de ingerir objetos não comestíveis, como, giz e sabonete, por exemplo, 
comportamento repetitivo, criação e manutenção de rotinas, sensibilidade 
aguçada, para mais ou para menos, dos sentidos, ser suscetível a crises 
ansiosas diante de mudanças ou alterações bruscas dos ritos. 
Cunha (2012), comenta que Kanner apropria-se do termo autismo pelo 
psiquiatra suíço Bleuler, empregado pela primeira vez em 1911, cuja finalidade 
era descrever a fuga da realidade e o retraimento interior dos pacientes 
acometidos de esquizofrenia. 
Segundo Cunha (2012, p. 20), “o termo ‘autismo’ deriva do grego ‘autos’, 
que significa ‘por si mesmo’ e, ‘ismo’, condição, tendência”. As crianças 
observadas pelo psiquiatra austríaco apresentavam as características de 
isolamento, igualmente demonstrada pelos esquizofrênicos, dando a impressão 
de que eles estavam presos em si mesmos. Porém, o diferencial era que no 
autismo esta condição já estava presente desde tenra idade. 
A princípio, notou-se que o autismo tinha maior incidência em lares 
considerados com problemas afetivos e, que por isso, durante longo tempo, 
pensou-se que a causa do transtorno estivesse relacionada a problemas 
psicodinâmicos, uma vez que não era possível encontrar fatores biológicos, que 
incidissem em testes médicos existentes na época. 
Embora, Kanner, em seus artigos, não afirmasse a posição psicodinâmica 
como sendo a origem do autismo, levantou esta possibilidade, pois, as crianças 
observadas não possuíam a capacidade inata para estabelecer contato afetivo 
e biologicamente previsto no desenvolvimento, sem estimulação, devido a esta 
condição, ressaltou a possibilidade delas não serem receptivas às 
personalidades dos pais, gerando a hipótese da etiologia deste transtorno ser de 
natureza psicodinâmica (BRASIL, 2013). 
A partir dos estudos de Kanner surgiram outros pesquisadores que 
tentaram encontrar a etiologia desta síndrome, passando a registrar suas ideias 
sobre a origem do Autismo e formando seus conceitos a partir de suas 
experiências no cuidado dessas pessoas. Autores, estes, abordados a seguir. 
O médico vienense, Hans Asperger, apenas um ano após a publicação do 
trabalho de Kanner, divulga seu artigo em 1944, intitulado “Psicopatologia 
16 
 
autística na infância”. Ao contrário de Kanner, ele não especula a atribuição da 
causa do autismo como de ordem psicodinâmica, ele atribui a causa do autismo 
a uma deficiência biológica, especialmente genética (BRASIL, 2013, p. 25). 
Porém, o trabalho de Hans Asperger permaneceu desconhecido até 
meados de 1980, quando Lorna Wing, desterra os artigos de Asperger, e passa 
a estabelecer semelhanças entre os dados obtidos pelo grupo de crianças 
estudadas por ele, e os estudos que estavam sendo produzidos nos Estados 
Unidos e Inglaterra. Ela reconhece que ambos os estudos apresentavam pontos 
em comuns basicamente a mesma tríade sintomática. 
De acordo com Brasil (2013), Lorna, em um de seus artigos descreve o 
conceito de espectro autista, que será adotado para se referir a sintomatologia 
presente no transtorno, e seu trabalho contribuiu para incorporar a Síndrome de 
Asperger ao Transtorno Global de Desenvolvimento (TGD), que passou a 
constar na classificação psiquiátrica. 
De acordo com Orrú (2012) o autismo atualmente é considerado como: 
 
Uma síndrome comportamental com etiologias múltiplase curso de um 
distúrbio de desenvolvimento [...], é uma disfunção orgânica e não um 
problema dos pais [...] e é de origem biológica. (p. 21) 
 
Silva (2012), salienta esta nova perspectiva sobre o autismo como sendo 
de fatores originadores e de desenvolvimento, respaldados nas neurociências, 
cujo estudo tem demonstrado: 
 
Que indivíduos com autismo aparentam ter dificuldades na área 
cognitiva de funções executivas. Essas funções são um conjunto de 
processos neurológicos que permitem que a pessoa planeje coisas, 
inicie uma tarefa, controle-se para continuar na tarefa, tenha atenção 
e, finalmente, resolva o problema. (p. 41) 
 
A evolução classificatória das causas do autismo, permitiu que novas 
possibilidades fossem analisadas, entre elas, as funções executivas, que são 
responsáveis pela interação do indivíduo com o ambiente, incluindo pessoas e 
objetos, e determinam sua ação. O âmbito relacional dos indivíduos passou a 
ser explicado pela Teoria da Mente, proposta inicialmente pelos primatologistas 
Premack e Wooddruff, em 1978, para estudar os estados mentais de 
chimpanzés. Essa hipótese, de acordo com Moreira (2005), passou a designar 
17 
 
a capacidade de atribuir a si próprio ou a outrem, pensamentos e sentimentos, 
para explicar comportamentos. A ausência desta capacidade foi prontamente 
relacionada aos sintomas presentes no autismo. 
Se o indivíduo desenvolve a Teoria da Mente, essa capacidade permite 
compreender o faz de conta nos outros, o estado mental das outras pessoas, 
como seus desejos, crenças e intenções. No autismo esta capacidade está 
comprometida e precisa ser estimulada para ser desenvolvida, ou emulada. Para 
cumprir com esse intuito, muitos programas interventivos, de cunho cognitivista, 
passaram a explorar a possibilidade de estimular a aquisição desta competência, 
desde a década de 1970, onde diversas universidades americanas 
desenvolveram abordagens para educar autistas. 
Apesar do avanço sobre o tema, a etiologia do autismo ainda é fruto de 
discussões cientificas. Entretanto, não exclui o diagnóstico neurobiológico, como 
descreve Rotta (2007): 
 
Uma pessoa com comportamentos que preencham requisitos para o 
diagnóstico de autismo pode ter um exame cromossômico que dê o 
diagnóstico de X frágil. Neste caso, os sintomas comportamentais 
seriam consistentes com um diagnóstico de autismo com todas as 
implicações que isso possa ter em termos de manejo e prognóstico, e 
a causa biológica para essa síndrome comportamental seria a 
síndrome do X frágil, com as devidas consequências em termos 
genéticos e de prognóstico (p.427). 
 
O mesmo autor discorre que as “várias patologias associadas com o TEA 
suportam a hipótese de que as manifestações comportamentais no autismo 
podem ser secundárias a uma grande variedade de insultos ao cérebro” 
(ROTTA, 2007, p. 427). 
O mesmo autor ressalta que: 
 
Hoje, sabe-se que o autismo não é uma doença única, mas sim um 
distúrbio de desenvolvimento complexo, que é definido de um ponto de 
vista comportamental, que apresenta etiologias múltiplas e que se 
caracteriza por graus variados de gravidade (ROTTA, 2007, p. 423). 
 
Configura, desta forma, a característica multifatorial do autismo, que pode 
se manifestar de diferentes formas e intensidades, tendo a tríade autística como 
ponto comum. O diagnóstico pode demonstrar que o indivíduo encontra-se na 
ponta do espectro e que por isso apresenta características leves da patologia e, 
18 
 
ou, estar no outro extremo do espectro e possuir características severas do 
transtorno. 
Por ser um continuum, de acordo com DSM-V (2013), sua escala variar 
entre leve a severo, o indivíduo com o TEA configura uma caixa surpresa de 
sintomas. Esta característica lábil do transtorno faz com que cada indivíduo 
exponha uma tonalidade diferente e, muito embora demonstre traços 
semelhantes com outro autista, sua condição é única e intransferível. 
 
1.1 Aspectos da sintomatologia, a tríade de incapacidades 
 
Atualmente o DSM-V, adota o termo Transtorno do Espectro Autista 
(TEA), para se referir a este distúrbio do desenvolvimento, extinguindo o 
Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD). E passa a incorporar a síndrome 
de Asperger ao Espectro Autista. Outros transtornos do desenvolvimento que 
compunham o TGD, como a Síndrome de Rett, o Transtorno Global do 
Desenvolvimento não especificado e o transtorno degenerativo da infância, não 
fazem parte da categoria que corresponde ao grupo autista. 
O transtorno, na atual classificação, é considerado como uma desordem 
causada por uma alteração no funcionamento cerebral, sendo, portanto de 
ordem neurobiológica, configurando uma condição que estará presente ao longo 
da vida da pessoa, e que se caracteriza por vários graus de deficiência em três 
áreas: Relacionamento social, Comunicação e Comportamentos repetitivos e 
inadequados; variando seus sintomas entre leves a severos. 
 
1.1.1 Relações sociais alteradas (socialização) 
 
Entende-se como base da tríade de incapacidades, a dificuldade de 
socialização. Este sintoma traz, para o indivíduo com o TEA, dificuldade de 
integração ambiental, que acarreta obstáculos ao desenvolvimento da 
autonomia e, consequentemente, oferece prejuízo na qualidade de vida. 
Silva (2012), afirma que: 
 
Pessoas com autismo apresentam muitas dificuldades na socialização, 
com variados níveis de gravidade. Existem crianças com problemas 
mais severos, que praticamente se isolam em um mundo impenetrável; 
outras não conseguem se socializar com ninguém; e aquelas que 
19 
 
apresentam dificuldades muito sutis, quase imperceptíveis para a 
maioria das pessoas, inclusive para alguns profissionais. Estas últimas 
apresentam apenas traços do autismo, porém não fecham diagnóstico. 
(p. 22) 
 
O quadro sintomático das capacidades sociais apresentado pelo indivíduo 
com o TEA, está despersonificado do desenvolvimento considerado típico, pois 
ele não apresentará o mesmo tipo de interesse que os demais indivíduos de 
mesma faixa etária e interage apenas dentro de sua zona de interesse, a pessoa 
com TEA, geralmente, pode ser inexpressiva ou apresentará expressões faciais 
inadequadas ao contexto; não compreenderá os limites pessoais, apresentando 
dificuldades para desenvolver o freio inibitório; evitará ou rechaçará o contato 
físico, tendo ataques de ansiedade e dificuldade para compreender seus 
sentimentos e os alheios. 
Há um detalhe universal nas crianças com autismo, o contato social será 
sempre prejudicado. Está é uma característica que tem que estar presente para 
se realizar o diagnóstico, porém a intensidade da manifestação varia de pessoa 
a pessoa. 
A falta de habilidade social os mantém distantes de outras pessoas. O 
isolamento, característico da síndrome, acontece pelo motivo de não saberem e 
não aprenderem a interagir com outras pessoas e, que, por isso, não conseguem 
manter vínculos ou desenvolvê-los. 
De acordo com Brasil (2013), a partir da década de 1970, os sintomas da 
tríade começaram a ser explorados por uma série de psiquiatras, que possuíam 
filhos com autismo, incluindo Lorna Wing. Eles começaram a dar um novo 
contorno, de que a etiologia do autismo ocorreria por meio da relação afetiva, e 
volta-se para os aspectos orgânicos e comportamentais da síndrome. 
O psiquiatra Inglês Michael Rutter, participante do movimento cognitivista, 
e apoiando-se na Teoria da Mente, apregoou que o cerne do autismo estava no 
campo cognitivo. 
Para Lima (2007 apud BRASIL, 2013): 
 
Para a Teoria da Mente, por exemplo, as pessoas com autismo teriam 
dificuldades importantes nas capacidades de metarrepresentação e 
metacognição, ouseja, de imaginar e interpretar os estados mentais 
de terceiros, e também os próprios. Assim, colocar-se “no lugar do 
outro” e interagir socialmente a partir da decodificação dos sinais 
verbais e não-verbais que o parceiro emite seria tarefa quase 
impossível para uma pessoa com autismo (p. 28). 
20 
 
 
Bosa (2001) define a teoria da mente como a capacidade de atribuir 
estados mentais, tais como: crenças, desejos, conhecimento e pensamento, a 
outras pessoas e predizer o comportamento das mesmas em função destas 
atribuições. O déficit nesta área afeta o desenvolvimento do processo cognitivo 
de atenção compartilhada. 
Para o mesmo autor, a atenção compartilhada está relacionada à 
maturação dos lobos frontais e surge no segundo semestre de vida do bebê. O 
processo de atenção envolve quatro elementos: focalização, sustentação, 
deslocamento e decodificação da atenção, os quais se localizam em diferentes 
áreas cerebrais. Uma característica no autismo é a falta de tendência natural de 
juntar as partes para formar um todo provido de significado, coesão central. 
Por isso, bebês que se desenvolvem normalmente apresentam mais 
interesse pelo mundo que o cercam. A criança no seu primeiro ano de vida já 
interage com as demais pessoas, olhando-as nos olhos, imitando-as, 
gesticulando e fazendo os primeiros experimentos sonoros. Portanto, a criança 
que é mais retraída denuncia que algo está errado. 
É comum que a criança autista não tolere o contato e apresente 
estereotipias e comportamentos de autoestimulação, além de serem afetados 
por quadros de ansiedade e depressão, que agravam ainda mais o processo de 
socialização. 
 
1.1.2 Competências pré-linguísticas e linguísticas (comunicação) 
 
Outro aspecto de base do TEA, que compõem a tríade autística, é a 
dificuldade apresentada pela pessoa com autismo de se comunicar, tanto por 
meio da linguagem verbal, quanto da não verbal. Esta característica influencia a 
permanência do autista no isolamento. Caso a linguagem não seja estimulada 
para que ela se desenvolva, isso agirá na manutenção da permanência dele 
distante da socialização. 
A amplitude da sintomatologia do TEA permite que crianças tenham 
distintas capacidades linguísticas. Algumas conseguem comunicar-se bem, 
outras se comunicam muito pouco e algumas, pouco estimuladas, simplesmente 
não se comunicam. 
21 
 
Os problemas de comunicação englobam atraso no desenvolvimento da 
fala e da linguagem, tais como: repetir palavras e frases (ecolalia); inverter os 
pronomes; dar respostas deslocadas do contexto da pergunta; não responder 
quando lhe é mostrado algo; não utilizar gesto ou utilizar muito pouco; apresentar 
fala monótona ou cantada (uso da prosódia); não compreender as nuanças da 
língua como o sarcasmo ou provérbios. 
A linguagem escrita, falada e a não verbal, são constituídas por sinais que 
emitimos o tempo todo, pela fala, pelos gestos, pelas expressões corporais e 
faciais. As pessoas com autismo não possuem a capacidade de avaliar estas 
formas de comunicação, que de acordo com a descrição de Bosa (2007): 
 
Os déficits de linguagem seriam uma consequência da incapacidade 
destas crianças para se comunicarem com outras pessoas a respeito 
de estados mentais; os distúrbios no comportamento social refletiriam 
a dificuldade em dar um sentido ao que as pessoas pensam e ao modo 
como se comportam (p.4). 
 
O mesmo autor continua afirmando que: 
 
As pessoas com autismo experienciariam uma sobrecarga sensorial 
durante a interação social, considerando-se que o ser humano é uma 
das fontes mais ricas de estimulação simultâneas: tom da voz 
(estímulos auditivos); expressão facial (estímulo visual); gestos 
(estímulo visual periférico) e referência a objetos e eventos ao redor 
(estímulo visual e auditivo periférico). O retraimento social e as 
estereotipias seriam formas de fugir dessa sobrecarga. (p. 3) 
 
Para Silva (2012), um prejuízo na capacidade de avaliação através dos 
sentidos do que está ocorrendo ao seu redor, pode deixar a pessoa com poucos 
recursos para interpretar as situações. Ele assinala que “algumas falhas ou 
problemas na evolução da linguagem constituem os primeiros sinais de que o 
desenvolvimento de uma criança não está conforme o esperado e podem sugerir 
um funcionamento autístico”. (SILVA, 2012, p. 30) 
Há muitas variáveis que interferem na aquisição da fala no 
desenvolvimento da criança com o TEA. São eles: a ausência de estímulos 
recebido dos pais ou dos cuidadores, aspectos genéticos e seu próprio ritmo de 
desenvolvimento. Caso não seja estimulado e não se insira recursos 
pedagógicos adequados à necessidade da criança, ela não atingirá seu potencial 
ao máximo, prejudicando o desenvolvimento. 
22 
 
As crianças com autismo podem falar sem ter a real intenção de se 
comunicar. A ecolalia é um aspecto do transtorno que faz com que o autista 
repita os sons ouvidos instantaneamente ou mais tarde. Silva (2012) demarca 
que a característica de repetir o que se ouve permanece acentuadamente no 
repertório do autista até por volta dos três anos de idade. Alguns conseguem até 
comunicar-se bem, porém a dificuldade reside em entender o que o outro 
comunica. 
Silva (2012), acentua a forma concreta com que estas crianças percebem 
o mundo, o que as impede de identificar sutilezas e questões subentendidas de 
um discurso verbal ou não verbal. É bem provável que a criança tenha 
dificuldade para utilizar e compreender gestos, linguagem corporal e tom de voz. 
Sua fala pode parecer robotizada e às vezes extremamente aguda. Muitas vezes 
eles abordam apenas um assunto, geralmente seu foco de interesse. Alguns, 
com desenvolturas, falam como pequenos adultos ao invés de expressarem-se 
como crianças. 
 
1.1.3 Comportamentos e interesses repetitivos (imaginação) 
 
O terceiro componente da tríade autista é composto pelos 
comportamentos e focos de interesse pouco comuns. Estes relacionam-se a 
condições como: enfileirar objetos; manipular objetos da mesma forma, 
repetidamente por longos períodos de tempo; interesse por partes especificas 
de objetos (rodas, cores); ser muito organizado; irrita-se com mudanças mínimas 
de objetos; possui interesses obsessivo e segue rotinas de maneira inflexível. 
De acordo com Silva (2012), o autista não consegue unificar o mundo 
percebido como um todo, mas sim o mundo em pedaços. É a partir desta 
percepção de mundo fragmentado, que se pode compreender a característica 
autista pela necessidade de uniformidade e rotina; em estabelecer e manter 
interesses restritos e limitados; e comportamentos repetitivos, como uma 
tentativa de entrosar-se ao ambiente, organizando-o para torná-lo previsível. 
Os movimentos repetitivos são ações involuntárias relacionadas tanto a 
partes do corpo como também é extensiva a objetos cuja atenção do indivíduo 
autista repousa durante a manifestação do comportamento. 
Silva (2012), descreve que: 
23 
 
 
Os comportamentos motores estereotipados e repetitivos, como pular, 
balançar o corpo e/ou as mãos, bater palmas, agitar ou torcer os dedos 
e fazer caretas, são sempre realizados da mesma maneira e alguns 
pais até relatam que observam algumas manias na criança que 
desenvolve tais comportamentos. [...] os comportamentos disruptivos 
cognitivos, tais como compulsões, rituais e rotinas, insistência, 
mesmice e interesses circunscritos que são caracterizados por uma 
aderência rígida a alguma regra ou necessidade de ter as coisas 
somente por tê-las. (p. 39-40) 
 
A denominação autoestimulação e condutas estereotipadas fazem parte 
do continuum autista e seu desenvolvimento ocorre de forma amena, caso esta 
característica sejarespeitada durante a intervenção, estabelecendo 
gradualmente rotinas, sem que ocorram alterações abruptas no dia-a-dia do 
autista. Alterações abruptas ou sutis podem eliciar a perda de controle e 
ocasionar o início do comportamento de birra e isolamento, especialmente se a 
ocorrência for em local desconhecido. 
 
1.1.4 Doenças e características associadas 
 
Por se tratar de um transtorno, os indivíduos com espectro autista, podem 
manifestar outros sintomas, como: 
a) Hiper e hipo atividade; 
b) Condutas impulsivas; 
c) Prestar pouca atenção; 
d) Agressividade; 
e) Autolesão; 
f) Birras; 
g) Pica; 
h) Apresentar hábitos estranhos ao comer ou dormir; 
i) Labilidade emocional; 
j) Apresentar medo demasiado ou ausência de medo. 
Estes sintomas podem ser apresentados mediante uma situação de 
estresse ou que cause desconforto. A resposta do autista a essas situações nem 
sempre é exagerada, muito pelo contrário, ele pode manifestar uma resposta 
nula ou excessiva, frente a novas situações em sua rotina ou a estímulos 
sensoriais que lhe gerem incomodo. 
24 
 
 
1.2 Diagnóstico do autismo 
 
Para se realizar o diagnóstico do TEA, faz-se necessário avaliar o caso 
por uma equipe multidisciplinar capacitada, pois é uma tarefa difícil de ser 
realizada por não haver um exame clinico como o de sangue, que o identifique. 
Petersen & Wainer (2011) discorre que: 
 
Para identificar os critérios diagnósticos para o autismo é preciso 
possuir experiência e especialização, pois eles apresentam um alto 
grau de especificidade e sensibilidade em grupos de diversas faixas 
etárias e entre indivíduos com habilidades cognitivas e de linguagem 
variadas (p. 87). 
 
O diagnóstico é realizado baseando-se na tríade autista, ou seja, 
contempla as áreas da interação social, comunicação e comportamentos 
restritos. 
Acrescenta Petersen & Wainer (2011), que: 
 
A avaliação diagnóstica de crianças com suspeita de autismo deve 
compreender uma observação dos comportamentos desviantes em 
comparação com aqueles presentes no curso normal do 
desenvolvimento infantil, em especial nas dimensões de orientação e 
comunicação social, e não ser apenas uma checagem da presença ou 
ausência de sintomas (p. 87). 
 
Na análise comportamental, averígua-se o desenvolvimento da criança e 
se a mesma adquiriu ou está adquirindo as competências pertinentes a sua faixa 
etária comparando o desenvolvimento típico ao atípico. Esta comparação, como 
salienta Petersen & Wainer (2011), deve ser feita por um profissional que 
conheça o desenvolvimento típico, fases de desenvolvimento apresentados pela 
média da população. Os marcadores da síndrome são avaliados através de 
brincadeiras que exploram, de acordo com a idade, os aspectos da tríade autista. 
A avaliação apresenta traços mais complexos, pois ela não se baseia 
apenas na análise comportamental, é aprofundada através da avaliação 
diagnóstica integral, que consiste em uma revisão do comportamento e do 
desenvolvimento da criança, realização de entrevista com os pais, exame de 
audiometria, genético, neurológico, entre outros. 
Atualmente a classificação do TEA é realizada seguindo os critérios 
25 
 
descritos no Manual Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais (DSM-IV-
TR) de 1995, que são utilizados por profissionais como norteadores para se 
realizar o diagnóstico. 
O avaliador pauta-se nos critérios para angariar as informações do 
desenvolvimento e do comportamento, que são separados em três eixos, que 
fundamentam a tríade autista. 
O DSM, atualmente, encontra-se na sua quinta versão. Algumas 
alterações foram realizadas na classificação deste transtorno, porém os critérios 
descritivos permanecem com a mesma base, ou seja, a tríade. 
Outro instrumento utilizado para realizar o diagnóstico é a Classificação 
Internacional de Doenças (CID-10). E, outros instrumentos que auxiliam de 
forma específica, o levantamento de informações e o preenchimento dos critérios 
contidos em ambos os manuais citados, como veremos a seguir. 
 
1.2.1 DSM-IV-TR 
 
De acordo com o DSM-IV (1995), os critérios diagnósticos para o 
Transtorno Autista são: Um total de seis (ou mais) itens de (1), (2) e (3), com 
pelo menos dois de (1), um de (2) e um de (3): 
(1) Prejuízo qualitativo na interação social, manifestado por pelo 
menos dois dos seguintes aspectos: 
(a) Prejuízo acentuado no uso de múltiplos comportamentos não 
verbais tais como contato visual direto, expressão facial, posturas 
corporais e gestos para regular a interação social; 
(b) Fracasso em desenvolver relacionamentos com seus pares 
apropriados ao nível do desenvolvimento; 
(c) Falta de tentativa espontânea de compartilhar prazer, interesses ou 
realizações com outras pessoas (por exemplo, não mostrar, trazer ou 
apontar objetos de interesse); 
(d) Falta de reciprocidade social ou emocional; 
(2) Prejuízos qualitativos da comunicação, manifestados por pelo menos 
um dos seguintes aspectos: 
(a) Atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem falada 
(não acompanhando por uma tentativa de compensar por meio de 
26 
 
modos alternativos de comunicação tais como gestos ou mímica), em 
indivíduos com fala adequada. 
(b) Acentuado prejuízo na capacidade de iniciar ou desenvolver uma 
conversação; 
(c) Uso estereotipado e repetitivo da linguagem (pode aparecer 
ecolalia) ou linguagem idiossincrática; 
(d) Falta de jogos ou brincadeiras de imitação social variada e 
espontâneos apropriados ao nível do desenvolvimento. 
(3) Padrões restritos e repetitivos de comportamentos, interesses, e 
atividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes aspectos: 
(a) Preocupação insistente com um ou mais padrões estereotipados e 
restritos de interesse, anormais em intensidade ou foco; 
(b) Adesão aparentemente inflexível a rotinas ou rituais específicos e 
não funcionais; 
(c) Maneiras motoras estereotipadas e repetitivas (por exemplo, agitar 
ou torcer mãos ou dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo); 
(d) Preocupação persistente com partes de objetos, não atentando 
para aspectos relevantes do meio. 
A. Atrasos ou funcionamento anormal em pelo menos uma das 
seguintes áreas, com início antes dos três anos de idade; 
(a) Interação social 
(b) Linguagem para fins de comunicação social 
(c) Jogos imaginativos ou símbolos. 
B. O distúrbio não é melhor explicado por Transtorno de Rett ou 
Transtorno Desintegrativo da infância. 
 
1.2.2 CID-10 
 
A CID-10 (1993), abrange como critérios diagnósticos os mencionados a 
seguir: 
Pelo menos 8 dos 16 itens especificados devem ser satisfeitos. 
a) Lesão marcante na interação social recíproca, manifestada por pelo 
menos três dos próximos cinco itens: 
27 
 
1. Dificuldade em usar adequadamente o contato ocular, expressão 
facial, gestos e postura corporal para lidar com a interação social; 
2. Dificuldade no desenvolvimento de relações de companheirismo; 
3. Raramente procura conforto ou afeição em outras pessoas em 
tempos de tensão ou ansiedade, e/ou oferece conforto ou afeição a 
outras pessoas que apresentem ansiedade ou infelicidade; 
4. Ausência de compartilhamento de satisfação com relação a ter prazer 
com a felicidade de outras pessoas e/ou de procura espontânea em 
compartilhar suas próprias satisfações por meio do envolvimento com 
outras pessoas; 
5. Falta de reciprocidade social e emocional. 
b) Marcante lesão na comunicação: 
1. Ausência de uso social de quaisquer habilidades de linguagem 
existentes; 
2. Diminuição de ações imaginativas e de imitação social; 
3. Pouca sincronia e ausência de reciprocidade em diálogos;4. Pouca flexibilidade na expressão de linguagem e relativa falta de 
criatividade e imaginação em processos mentais; 
5. Ausência de resposta emocional a ações verbais e não verbais de 
outras pessoas; 
6. Pouca utilização das variações na cadência e ênfase para refletir a 
modulação comunicativa; 
7. Ausência de gestos para enfatizar ou facilitar a compreensão na 
comunicação oral. 
c) Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, 
interesses e atividades, manifestados por pelo menos dois dos próximos seis 
itens: 
1. Obsessão por padrões estereotipados e restritos de interesse; 
2. Apego específico a objetos incomuns; 
3. Fidelidade aparentemente compulsiva a rotinas ou rituais não 
funcionais específicos; 
4. Hábitos motores estereotipados e repetitivos; 
5. Obsessão por elementos não funcionais ou objetos parciais do 
material de recreação; 
28 
 
6. Ansiedade com relação a mudanças em pequenos detalhes não 
funcionais do ambiente. 
d) Anormalidades de desenvolvimento devem ter sido notadas nos 
primeiros três anos para que o diagnóstico seja feito. 
 
1.3 A família de crianças diagnosticadas com o TEA 
 
As famílias de crianças diagnosticadas com o autismo, veem-se frente a 
um desafio: adaptar-se à realidade do filho e ajustar seus planos e expectativas 
as possibilidades e condições apresentadas pela criança. 
Cada pessoa com autismo apresentará um ritmo distinto de aprendizagem 
em cada área do desenvolvimento (linguagem, socialização e aprendizagem), 
podendo demonstrar atrasos na aquisição em uma ou mais competências. 
Portanto, a necessidade dos pais em se adaptar a esta condição, permite que 
eles dediquem-se a prestação de cuidados sobre as necessidades específicas 
da pessoa com o TEA. 
De acordo com Schimidt e Bosa (2003): 
 
As dificuldades das crianças com algum transtorno do 
desenvolvimento podem ser consideradas como um estressor apenas 
em potencial, podendo esses pais sofrer ou não efeitos de um estresse 
real. O impacto das dificuldades próprias da síndrome sobre os pais 
vai depender de uma complexa interação entre a severidade das 
características próprias da criança e a personalidade dos pais, bem 
como a disponibilidade de recursos comunitários. 
 
Sprovieri e Assumpção (2001, p. 231), relatam que “o autismo leva o 
contexto familiar a interromper suas atividades sociais normais, transformando o 
clima emocional no qual vive”. A família se une à disfunção da criança, sendo 
que tal fator é determinante no início da adaptação familiar. 
Os familiares de indivíduos autistas são de grande importância para 
promover o desenvolvimento da comunicação, da interação social e do afeto, 
pois é o núcleo familiar que pode, juntamente com os profissionais capacitados, 
estimular e interagir de maneira adequada, tanto em casa como na escola, para 
que o indivíduo tenha bons resultados no seu desenvolvimento. Sendo assim, a 
família deve trabalhar junto ao filho autista em parceria com os educadores, 
focando-se no desenvolvimento adequado da criança. 
29 
 
Cunha (2012), em sua obra, afirma: 
 
Ensinar para a inclusão social, utilizando os instrumentos pedagógicos 
da escola e inserindo também a família, é fortalecê-la como núcleo 
básico das ações inclusivas e de cidadania. Para a escola realizar uma 
educação adequada, deverá, ao incluir o educando no meio escolar, 
incluir também a sua família nos espaços de atenção e atuação 
psicopedagógica. (p. 90) 
 
1.4 O processo de educação inclusiva 
 
O direito de acesso ao ensino é um exercício de cidadania. O cidadão 
independente de sua condição física, psicológica, moral, econômica e social tem 
o direito assegurado pelo Decreto nº 6.094/2007, de usufruir os espaços 
municipais, estaduais, e federais de educação. 
Contudo, a existência desse conjunto de leis, que atuam como agentes 
reguladores que garantem o acesso de pessoas com autismo e outras 
deficiências à educação, não assegura que os educadores saibam auxilia-los no 
seu processo educativo. Este fenômeno se depara com a realidade precária do 
educador na forma de condução do processo educativo, para que o direito a ter 
educação seja cumprido satisfatoriamente (SELAU E HAMMES, 2009). 
Em meio a este campo de batalha de leis que garantem a participação do 
diferente e que cobram desempenho dos educadores, cobranças que muitas 
vezes são absurdas, esquece que o educador é uma ferramenta de suma 
importância, tanto ao ensino regular quanto ao ensino especial, pois é ele que 
transmitirá, através de técnicas adequadas às várias idades e potencialidades 
de seus educandos, o ensino, que no caso do autismo deve ser focado em cada 
necessidade. Ao educador também é dada a tarefa de mediar os valores sociais 
e culturais. 
De acordo com Cunha (2012, p. 90): 
 
O bom preparo profissional possibilita ao educador a isenção 
necessária para avaliar a conduta do aluno e da família no auxílio da 
recondução das intervenções, quando elas não alcançam os 
resultados esperados no ambiente familiar ou na escola. 
 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 9.394/96, deu maior 
destaque à Educação Especial. Em seu capítulo V, que trata da Educação 
Especial, faz saber: 
30 
 
Art. 58º. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, 
a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na 
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades 
especiais. 
§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na 
escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de 
educação especial. 
§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou 
serviços especializados, sempre que, em função das condições 
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes 
comuns de ensino regular. 
§ 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, 
tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação 
infantil. 
Art. 59º. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com 
necessidades especiais: 
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização, 
específicos, para atender às suas necessidades; 
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o 
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de 
suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o 
programa escolar para os superdotados; 
III - professores com especialização adequada em nível médio ou 
superior, para atendimento especializado, bem como professores do 
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas 
classes comuns; 
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva 
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para 
os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, 
mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para 
aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, 
intelectual ou psicomotora; 
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais 
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. 
Art. 60º. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão 
critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, 
especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para 
fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. 
Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa 
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com 
31 
 
necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, 
independentemente do apoio às instituições previstasneste artigo. 
 
Fica, então, não só a cargo da família, mas também do educador e da 
instituição de ensino, a responsabilidade em inserir a pessoa com autismo na 
sociedade, para que ele possa interagir da forma mais próxima do normal 
possível. Para isso é necessário que os educadores estejam preparados para 
receber tal demanda e sua necessidade. 
Não se pode pensar em inclusão escolar, sem pensar um ambiente 
inclusivo. Contudo, não se deve “entender este ambiente Inclusivo somente em 
razão dos recursos pedagógicos, mas também pelas qualidades humanas”. 
(CUNHA, 2012, p. 100). Ou seja, o educador deve estar preparado para manejar 
os recursos que dispõe a escola, sua sala de recurso e o conhecimento adquirido 
em capacitação, para realizar a educação do indivíduo de forma que ele atinja a 
meta estabelecida. Seu papel é estimular a criança para a formação do 
conhecimento. 
Para que a educação de crianças com o TEA tenha resultados 
proveitosos, faz-se necessário que a forma de ensinar seja preparada para lidar 
com a diversidade que há nas salas de aula a fim de acolher adequadamente as 
manifestações do transtorno. Cunha (2012, p. 100), reforça que “não podemos 
educar sem atentarmos para o aluno na sua individualidade, no seu papel social 
na conquista da sua autonomia”. 
A autonomia deve ser a diretriz do educador, porém, para que essa 
finalidade seja alcançada é preciso que o mundo para a criança autista seja 
sinalizado. E, que essa sinalização, atue como agente que permita a interação 
do sujeito no meio ambiente de forma adequada e condizente com uma interação 
de qualidade e representativa, possibilitando a troca entre o sujeito e o ambiente. 
 
1.5 Atendimento educacional especializado 
 
Historicamente muitas terminologias foram empregadas para se referir ao 
processo educacional de pessoas com necessidades educativas especiais. A 
cada nova terminologia, levantava-se uma forma de expressão de homem e de 
32 
 
padrão socialmente aceito, fazendo com que novos paradigmas educacionais 
aflorassem (RAMOS, FARIA, 2011). 
Cada vez que surge uma nova concepção sobre o transtorno, encenava-
se no mundo pedagógico e clínico avanços no sentido de acolhimento e 
recepção do indivíduo de acordo com o novo conceito. Dessa forma foi possível 
estabelecer novos paradigmas e leis, que regulamentam tais valores em sua 
aplicação e manutenção. 
O panorama atual sobre deficiência é resultado da constante discussão 
sobre a temática inclusão. A pessoa diagnosticada com o TEA, tem assegurado 
sua participação no ensino regular, público e particular. Porém, a qualidade do 
profissional e das instituições para acolher este público é foco de 
questionamento atualmente. 
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) vem fechar a lacuna 
criada pelo ingresso de crianças com necessidades educacionais especiais ao 
ensino regular, como uma tentativa de garantir o acesso destas crianças as 
mesmas oportunidades oferecidas às crianças sem deficiência. Para que isso 
ocorra, o professor deve inserir ao processo educativo os apoios necessários 
para promover o aprendizado e convívio desta criança de acordo com os 
parâmetros legais. 
Ramos e Faria, (2011), discorrem que: 
 
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a 
integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o 
atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com 
deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades (p.77). 
 
Os mesmos autores afirmam que: 
 
Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais 
específicos, a educação especial atua de forma articulada com o 
ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades 
educacionais especiais (p.77). 
 
O AEE (BRASIL, 2009), configura-se como complemento à escolarização 
e não em escolarização plena, ou seja, o professor será responsável por 
identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que 
eliminem barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas 
33 
 
necessidades específicas. O AEE deve ser articulado com a proposta da escola 
regular, embora suas atividades se diferenciem das realizadas em salas de aula 
de ensino comum. 
Portanto, o AEE não substitui o espaço da sala de aula comum e não 
possui esta finalidade, ou de tornar-se uma sala de reforço, e é um agente que 
contribui para o processo de escolarização, suplementando-o, produzindo 
materiais didáticos e pedagógicos de acordo com a necessidade apresentada 
pelo aluno. Seu foco reside na aquisição de autonomia e independência do aluno 
na escola e na vida cotidiana. 
O AAE deve ser oferecido no contra turno da criança, na sala de recurso 
da escola em que frequenta, em escolas próximas ou centros especializados. O 
monitoramento e a avaliação da intervenção deve ser realizada por meio de 
instrumentos que possibilitem registrar as aquisições do aluno, além de servir 
para articular-se com a proposta pedagógica da sala de aula regular. 
Ramos e Faria, (2011), descreve que a finalidade do AEE deve 
contemplar as seguintes características: 
 
Cabe a educação especial, entendida como um processo educacional, 
definida por uma proposta pedagógica, que assegure recursos e 
serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente, 
apoiar, complementar, suplementar, e em alguns casos, substituir os 
serviços educacionais comuns de modo a garantir a educação escolar 
e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos 
que apresentem necessidades educacionais especiais em todas as 
etapas e modalidades da educação. Sendo assim, a Educação 
especial é um campo de conhecimento e, enquanto modalidade 
transversal de ensino, perpassa todos os níveis, etapas, e realiza o 
AEE e disponibiliza um conjunto de serviços, recursos e estratégias 
especificas que favorecem o processo de escolarização dos alunos 
com deficiência, TEA e altas habilidades e superdotação (p.79). 
 
É preciso revolver as barreiras construídas acerca do diferente para que 
a inclusão seja realmente viável. O questionamento configura a ferramenta que 
provoca essa revolução, em prol dos avanços científicos e socioculturais a fim 
de que o mundo tenha menos desigualdade e seja capaz de abraçar a 
diversidade, oferecendo a ela oportunidade para desenvolver sua cidadania. 
34 
 
CAPÍTULO II 
 
MODELOS EDUCATIVOS 
 
 
2 O VÍNCULO INSTITUCIONAL ESCOLAR 
 
O autismo é uma condição que acompanha toda a vida e a educação é 
um pré-requisito para que a pessoa com autismo adquira competências para 
levar uma vida funcional e autônoma. Porém, para que ocorra um bom 
desenvolvimento, que permita a interação do sujeito ao seu meio ambiente 
social, é preciso que se realize uma intervenção pedagógica que abranja, não 
apenas as necessidades básicas de convivência, mas que explore os limites do 
indivíduo a fim de ampliá-los. 
A educação inclusiva é marcada por leis e diretrizes que conduzem os 
educadores no seu exercício pedagógico a atuarem dentro das limitações 
características apresentadas pelos diferentes transtornos. Desta forma, o 
indivíduo com deficiência, passa a ser visto através de seu quadro diagnóstico e 
não enquanto indivíduo (ROZEK, 2009). 
Esta forma fragmentada de perceber o homem se desenvolveu com a 
ciência do século XX, que se assenta na perspectiva mecanicista ou organicista 
de ser, que não compreende o homem como ser construído pelo mundo cultural 
e não leva em consideração sua história enquanto ser social. A visão limitada a 
certas características incentivou a proliferação de estigmas. (ORRÚ, 2012). 
De acordo com Orrú (2012), é comum que oeducador atue sobre o déficit 
e paute-se na doença e não sobre o sujeito como um todo. Pois, a ciência 
moderna acredita que a capacidade do indivíduo se restringe aquilo que ele 
apresenta em testes psicométricos. 
Malki (2008), descreve que esta diretiva científica desconsiderava o 
desenvolvimento sociocultural do indivíduo e sua potencialidade a fim de 
deslocá-lo do meio social para instituições cuja finalidade servia para a 
manutenção da capacidade limitada e não para o desenvolvimento do indivíduo. 
Fonseca (2008), discorre que não se pode desconsiderar que o 
desenvolvimento do homem se dá na atividade interativa e social, ou seja, que 
o desenvolvimento resulta da relação da criança com o adulto e sua consciência 
35 
 
se forma pela e na ação, pela e na conduta social. Portanto, não se deve 
restringir o homem a apenas um elemento. Para que a maturação aconteça de 
forma adequada é preciso que haja a coesão entre fatores biológicos e sociais 
diante de uma mediação pedagógica adequada. 
O professorado encontra uma série de impedimentos para inserir métodos 
e programas que sejam necessários adequar à instituição escolar para educar a 
criança autista e promover o seu desenvolvimento. 
De acordo com Goffman (1974), os vínculos que unem o indivíduo a 
entidades de ensino trazem obrigações aos seus conveniados, tais como: 
trabalho a ser realizado; serviço a ser cumprido; tempo ou dinheiro gastos; além 
de exigir do mesmo que sinta-se participante; identificado e que desenvolva 
ligação emocional. Portanto, a participação institucional impõe compromisso e 
adesão. 
Para que a mediação educativa aconteça é preciso que o educador 
conheça os aspectos do transtorno, assim como os métodos e programas 
desenvolvidos para auxiliá-lo na educação da criança autista. O professor deve 
conhecer também as dinâmicas institucionais estabelecidas para que atue em 
consonância com elas. 
De acordo com Valle e Maia (2010): 
 
A inclusão escolar consiste no processo de adequação da sociedade 
às necessidades de seus participantes, para que eles, um vez 
incluídos, possam desenvolver-se e exercer plenamente sua cidadania 
(p. 17). 
 
O indivíduo com autismo encontra uma série de dificuldades ao ingressar 
na escola regular. Essas dificuldades passam a fazer parte da rotina dos 
professores e da escola como todo. Uma maneira de melhorar a adaptação e, 
consequentemente, obter a diminuição dessa contingência trazida pela criança 
e promover sua aprendizagem, é adaptar o currículo. 
De acordo com Valle e Maia (2010), a adaptação curricular se define 
como: 
 
O conjunto de modificações que se realizam nos objetivos, conteúdos, 
critérios e procedimentos de avaliação, atividades e metodologia para 
atender as diferenças individuais dos alunos (p.23). 
 
36 
 
As adequações curriculares servem para flexibilizar e viabilizar o acesso 
às diretrizes estabelecidas pelo currículo regular e não possui a intenção de 
desenvolver uma nova proposta curricular, mas estabelecer um currículo 
dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos 
os educandos. Isso é facilmente realizado quando há disponibilidade do 
profissional da sala de recurso na escola, que contribui para que sejam 
planificadas as ações pedagógicas e o conteúdo que o aluno deve aprender 
(VALLE E MAIA, 2010). 
A flexibilização do currículo é uma forma de estabelecer o vínculo e a 
cumplicidade entre pais e educadores, para que no espaço escolar, ocorra a 
coesão de vontades entre educadores comuns e de AEE, direção escolar e a 
família, na horizontalização das competências estabelecidas para educação do 
aluno com autismo. Esta revolução estrutural acontece através do manejo do 
currículo, frente aos desafios enfrentados com a vinda da criança com autismo 
à escola regular. 
 
2.1 Abordagem cognitiva 
 
A terapia cognitiva teve origem a partir dos trabalhos realizados sobre 
depressão de Aaron T. Beck. Ele descobriu que os processos cognitivos de 
perceber, pensar e raciocinar, incidem diretamente sobre o comportamento e 
sobre a emoção. Ele chegou a uma importante diretriz, a de que o indivíduo 
constrói um sistema de crenças a partir de suas vivências e que elas podem ser 
acessadas através do relato de si mesmo. 
 
2.1.1 Terapia cognitiva 
 
De acordo com esta abordagem a cognição se relaciona ao modo como 
percebemos e interpretamos os acontecimentos. Isso envolve uma série de 
fatores, tais como: pensar, planejar, resolver problemas do cotidiano, atribuir 
causas aparentes aos acontecimentos; desenvolver autopercepção e 
autoestima, além de formar e manifestar várias atitudes (FARRELL, 2008). 
A premissa desta abordagem está relacionada com os fenômenos 
internos, perceptuais e mnemônicos, gerados por experiências vivenciadas, 
principalmente na primeira infância, que influenciam de forma direta o 
37 
 
comportamento manifestado no presente, por compor seu leque comportamental 
adquirido e mantido por experiências reforçadoras. 
As experiências vão se acumulando e tecendo a consciência pessoal e 
ambiental do indivíduo. Esse armazém de experiências serve para buscar 
características, por assimilação, semelhantes àquelas que o indivíduo está 
experimentando de modo a responder as exigências ambientais de forma flexível 
e intuitiva. 
A educação mediática é importante para esta abordagem porquê ela 
acredita que o ser é um agente participante ativo em seu processo de 
aprendizagem e, por esta medida, o professor deve incentivar seu aluno de 
forma adequada, influenciando-o a explorar espontaneamente para adquirir 
informação, aprender e formar conhecimento. 
Farrell (2008), caracteriza: 
 
A abordagem cognitiva de alunos com dificuldades comportamentais, 
emocionais e sociais, esses processos são levados em consideração 
como uma tentativa explicação para as dificuldades e uma forma de 
lidar com elas (2008, p. 38). 
 
Em que consiste a proposição da abordagem ao dizer que o 
comportamento disfuncional é um indicativo para torná-lo funcional e adequado 
a situação, relaciona-se a ideia que a forma como o indivíduo reage ao ambiente 
está diretamente relacionada ao modo como ele passou a perceber e interpretar 
os fenômenos. 
Identificar a forma como o indivíduo apreende as ocorrências do ambiente 
e as manifesta através de comportamentos, pode ser utilizado para intervir de 
forma eficaz no comportamento apresentado, de modo a modelar o 
comportamento desejado controlando as variáveis para que responda ao mesmo 
evento de forma diferente. Isto é possível fazer uma vez que altere a forma de 
perceber e interpretar do indivíduo no âmbito pessoal, social e emocional. 
O comportamento é o ponto chave para se realizar a terapia nesta 
abordagem. Perceber quais são as variáveis e os reforçadores que atuam para 
a manifestação do comportamento expresso, possibilita perceber a gama de 
variáveis como indício de como atuar para modificá-los. 
38 
 
Desta maneira, compreender o universo em que a criança está inserida é 
uma forma de entender como ela responde as situações que incidem sobre ela 
no seu dia a dia. Podendo, portanto, chegar a uma proposta educativa a alunos 
que apresentam desajustes comportamentais apenas compreendendo como ela 
percebe determinada situação. Para se realizar esta tarefa é preciso avaliá-lo 
adequadamente. 
 
2.1.2 Avaliação na abordagem cognitiva 
 
Evidencia-se, nesta abordagem, que o comportamento manifestado é 
resultado dos processos de pensamento do indivíduo, portanto é preciso 
descobrir parâmetros que atribuam causas aparentes a eventos (FARRELL, 
2008). 
O mesmo autor indica queuma forma de se conseguir compreender como 
o indivíduo atribui características a determinado evento pode ser conhecido 
através de questionários e entrevistas. No caso de autistas, o mais adequado, é 
que sejam realizadas as entrevistas com os familiares para se compreender o 
universo em que ele está inserido. 
É importante que a família e a escola estejam de acordo, tanto com a 
avaliação do aluno como com a proposta interventiva, tendo em mente que a 
avaliação tem que ser realizada por um psicólogo especialista nesta abordagem 
e que possua conhecimento sobre a intervenção em indivíduos com o TEA. 
 
2.2 Abordagem comportamental 
 
A abordagem comportamental iniciou-se com os estudos de Cattell e 
Pavlov. Posteriormente surgiram novos teóricos, como Watson e Thorndike, que 
ampliaram e influenciaram novos ramos da abordagem comportamental. Porém, 
são as teorias desenvolvidas por Skinner e Bandura, que servem de referencial 
para comportamentalistas. 
 
2.2.1 Terapia comportamental 
 
Há dois grandes teóricos desta abordagem que influenciam a ciência 
comportamental, são eles: Skinner e Bandura. Seus estudos sobre a teoria da 
39 
 
aprendizagem são relevantes e pertinentes para profissionais da área de 
educação até os dias de hoje. 
A abordagem comportamental é utilizada nos espaços escolares de forma 
concomitante com outras teorias e métodos educativos com êxito em várias 
ocasiões, porém seu principal uso é para lidar com comportamentos 
considerados disfuncionais e principalmente com o manejo de crianças autistas 
com reconhecido sucesso. 
Utilizando-se do emprego de técnicas comportamentais, cuja finalidade é 
minimizar o erro na prática de ensino ao aluno com dificuldades e estimulá-lo 
adequadamente para adquirir competências e comportamentos funcionais. 
De acordo com Farrell (2008), algumas das técnicas mais empregadas 
por esta abordagem em ambientes educacionais são: o encadeamento de 
tarefas, a modelagem, desvanecimento, e prompting. 
Farrell (2008) descreve a terapia comportamental como a aplicação da 
técnica, método, princípios e pressupostos da moderna teoria e ciência do 
comportamento a problemas humanos de forma geral. Por possuir esta 
característica universal, ela adquire cada vez mais adeptos que alcançam o 
resultado almejado no seu emprego. 
Uma das características é que esta abordagem baseia-se no que é 
observável, adotando como princípio um fundamento herdado das ciências 
naturais, que toma como objeto de estudo um elemento que pode ser observável 
por qualquer um, em qualquer lugar, como eixo para se fazer um estudo, levantar 
hipóteses e propor soluções que não sejam baseadas em suposições. 
Embora, como salienta Farrell (2008), a terapia comportamental 
atualmente considera os pensamentos, as motivações e os estados emocionais 
e os sociais, que não são relevados por enquadrar-se em comportamentos 
íntimos (privados), mas que podem ser observados através dos comportamentos 
operantes. 
A abordagem comportamental define o comportamento como: 
 
Aquilo que uma pessoa faz e diz. Ele é uma ação (“chorar”) e não uma 
característica da pessoa (“alta”). Aquelas coisas que estão “na sua 
cabeça”, como pensamentos, intenções, ideias, planos, etc., não são 
comportamentos (LEAR, 2004, pag. 21). 
 
40 
 
Portanto comportamentos que são considerados disfuncionais podem ser 
ajustados para comportamentos funcionais através da técnica de modelagem em 
conjunto com outras técnicas desta abordagem. No entanto, para que a técnica 
empregada surta efeito é preciso que ocorra uma adesão de pais e educadores, 
sob a supervisão de um psicólogo especialista, para que a estratégia definida 
seja alcançada como sucesso. 
Faz-se necessário que a avaliação seja realizada por profissionais 
credenciados e com experiência para que a estratégia seja traçada de maneira 
a controlar as possíveis variáveis e que a técnica seja empenhada de forma 
adequada. 
O assessoramento de um profissional competente é fundamental para o 
bom desempenho, pois ele saberá o momento apropriado para manejar as 
contingências, controlar os reforçadores em sua intensidade, aumentando-os ou 
os retirando, assim por diante. A supervisão do profissional é a garantia que o 
comportamento indesejado seja substituído por outro desejável de forma eficaz. 
 
2.2.2 Avaliação na abordagem comportamental 
 
Para se realizar a mudança do comportamento é preciso que se conheça 
o comportamento indesejado, identificando sua contingência, seus reforçadores 
etc. Para que isso ocorra o psicólogo comportamental lança mão de uma 
ferramenta: a avaliação comportamental. 
Mayer (1995 apud SILVARES, 2008), discorre: 
 
É possível ao psicólogo comportamental tentar entender que princípios 
de comportamento estão envolvidos em seu trabalho. Há, entretanto, 
três considerações a fazer. A primeira é que essa análise não deve ser 
durante o atendimento. Se o psicólogo estiver preocupado com ela 
enquanto interage com o cliente, pode deixar de estar sensível às 
contingências presentes naquele momento do processo terapêutico. 
Ela deve ser uma reflexão posterior, que, com a prática, pode até 
ocorrer de forma concomitante. A segunda consideração é que um 
relato de caso para colegas ou para a comunidade cientifica deveria 
ser feito de forma descritiva, e só numa análise posterior seriam usados 
termos e conceitos técnicos. Isto é, em vez de dizer que, quando o 
cliente disse X o terapeuta reforçou sua verbalização, é mais correto 
dizer que, quando o cliente disse X o terapeuta disse Y, o que 
provavelmente foi reforçador. Dessa forma fica mais fácil rever 
possíveis erros de interpretação. A terceira consideração é quando à 
possibilidade de sucesso nesta tarefa. Pode ser que não consigamos 
relacionar todas as nossas praticas com os princípios do 
comportamento. Mesmo que isso aconteça, ainda assim, ela é útil. Só 
41 
 
aí poderíamos afirmar que faltam conceitos dentro da abordagem (ou 
que nos faltam conhecimentos), o que levaria ou a novas pesquisas ou 
à busca de outros modelos conceituais. (p.228) 
 
A avaliação deve detalhar o comportamento em termos puramente 
comportamentais. A descrição enriquece-se de acordo com novas observações 
realizadas. 
Faz-se necessário observar o comportamento em vários ambientes para 
compor uma amostra para apresentá-lo de forma ampla, contrapondo-o as 
diversas situações a fim de criar uma amostragem mais clara possível. 
O registro detalhado do comportamento comparado por uma minuciosa 
avaliação permite ao psicólogo especialista elaborar hipóteses para traçar um 
plano interventivo, que é realizado lançando-se de técnicas comportamentais 
cuja finalidade a ser alcançada é a generalização do novo comportamento. 
 
2.3 O método ABA (Applied Behavior Analysis) 
 
A análise aplicada do comportamento é um dos métodos mais utilizados 
para o cuidado do indivíduo autista. Ela se baseia nos pressupostos teóricos da 
ciência do comportamento e seu emprego é geralmente utilizado para ajudar na 
aquisição de comportamentos socialmente adequados e diminuir ou extinguir o 
repertório comportamental problemático. Fazem parte do seu repertório de 
técnicas a modelagem e o uso de agentes reforçadores, além de outras 
estratégias comportamentais. 
 
2.3.1 A análise aplicada do comportamento 
 
A análise aplicada do comportamento (ABA) é um método que se utiliza 
da avaliação comportamental para ajudar, não só a aquisição de bons 
comportamentos e o abandono dos inadequados, mas ela é uma ferramenta que 
possibilita estabelecer a base para que aconteça a aprendizagem, pois sua 
fundamentação está nos princípios científicos da aprendizagem.