PRETI, O. Educação a distância fundamentos e políticas, 2009 (livro).

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EDUCAÇÃO A 
DISTÂNCIA:
FUNDAMENTOS E 
POLÍTICAS
Cuiabá, 2009
Oreste Preti
Drª Lucia Helena Vendrusculo Possari
Drª Onilza Borges
Drª Ana Arlinda de Oliveira 
Dr Carlos Rinaldi
Drª Gleyva Maria Simões de Oliveira
Drª Maria Lucia Cavalli Neder
 Martins
Comissão Editorial
Revisão
Diagramação
Capa
Germano Aleixo Filho
Terencio Francisco de Oliveira
Marcelo Velasco
Cuiabá, 2009
Ficha Catalográfica
P942e Preti, Oreste
Educação a distância: fundamentos e políticas / Oreste Preti. - 
Cuiabá : EdUFMT, 2009.
171 p. : il. 
Inclui bibliografia
ISBN 
1.Ensino a distância. I. Título 
CDU - 37.018.43
978-85-61819-66-8
A ninguém se pode negar a oportunidade de aprender 
por ser pobre, estar isolado geograficamente, 
marginalizado, doente ou por qualquer outra 
circunstância que impeça seu acesso a alguma 
instituição de ensino. Esses são elementos que supõem 
o reconhecimento de uma liberdade para alguém decidir 
se quer ou não estudar.
WEDEMEYER, Charles A. 1966
egundo os dados do INEP, no Brasil, em 2007, eram 408 os cursos 
a distância, atingindo mais de 350 mil estudantes; 3.702 os cursos Sda chamada “educação tecnológica” - cursos com duração de até 
dois anos -, com quase 350 mil matrículas também.
O Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distân-
cia (2007) confirma estes dados: 225 Instituições autorizadas pelo MEC 
para oferecer cursos a distância, atendendo a mais de 770 mil estudantes.
Em 1995, a Universidade Federal de Mato Grosso era a primeira 
instituição a oferecer um curso de graduação a distancia no País (Pedago-
gia), por meio de seu Núcleo de Educação Aberta e a Distância (NEAD), 
criado em 1992. Em 2000, eram apenas cinco as universidades, abrigan-
do menos de 5 mil estudantes matriculados. 
Esses poucos dados podem nos dar de imediato uma ideia aproxi-
mativa do crescimento desta modalidade, aqui no Brasil, pois no mundo, 
desde a década de 1970, milhões de estudantes frequentam universida-
des sem sair de casa ou do local de trabalho.
A impulsão da EaD em nosso país pode ser atribuída a pelo menos 
dois fatores:
- o primeiro, como parte do movimento de luta pela democratiza-
ção do ensino. Há um grito forte e uma luta contínua para que o 
COLETÂNEA
“EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA”
direito constitucional à educação se concretize para milhões de 
brasileiros excluídos deste bem social historicamente conquis-
tado. E a modalidade a distância vem se afirmando como uma 
das possibilidades para que isto se realize;
- o segundo fator pode ser atribuído às novas tecnologias da 
informação e da comunicação. Essas tecnologias realizaram 
avanços, e algumas delas, em certo sentido, se “populariza-
ram”, permitindo às pessoas ultrapassar as distâncias geográfi-
cas e se aproximar cada vez mais.
Assim, está ocorrendo uma espécie de rompimento do conceito 
de distância. A educação está mais próxima para uma parcela cada vez 
maior da sociedade (não está mais distante - “a distância”). As tecnologi-
as da comunicação permitem o diálogo e a interação entre pessoas, em 
tempo real, como o telefone, o bate-papo, a video e a webconferência, 
tornando sem sentido falar em “distância” no campo da comunicação.
Por isso, podemos falar em EDUCAÇÃO SEM 
DISTÂNCIAS! Não somente porque é possível ser 
realizada, como por ser bandeira de luta a ser levada 
adiante para as próximas décadas, por nós, educa-
dores!
Quando, em 1996, lançávamos o primeiro livro da coletânea 
“Educação a Distância”, havíamos pensado nomear esta coletânea de 
Educação sem Distância.
Porém, naquele momento, avaliávamos que isso poderia provo-
car mal-entendidos e que, diante da necessidade de divulgar essa modali-
dade de ensino e diante da escassez de material sobre o tema em língua 
portuguesa, retratando nossa realidade educacional, social e cultural, 
seria mais oportuno recorrer à expressão consagrada mundialmente: 
Educação a Distância.
Hoje, com a expansão quantitativa de cursos a distância e com a 
necessidade de qualificação de quadros para atuar nesta modalidade, 
existe produção significativa sobre esta prática educativa. 
Educadores brasileiros com experiência nesta modalidade se 
propuseram escrever, expor suas experiências em EaD como maneira de 
contribuir na consolidação desta modalidade, aqui no Brasil, e na forma-
ção dos que atuam na EaD. São dezenas as teses e dissertações, centenas 
os artigos versando sobre Educação a Distância.
A participação e a contribuição da UFMT, no debate sobre EaD, 
também têm sido significativa, com produção acadêmica, abertura da 
linha de pesquisa em EaD (2000), no Programa de Mestrado em Educa-
ção Pública e a coletânea Educação a Distância.
Em 1996, lançávamos o primeiro número da coletânea, com o 
tema: Inícios e indícios de um percurso, trazendo relatos da experiência 
do NEAD/UFMT na oferta do primeiro curso de graduação a distância 
no Brasil (1994). 
Em 2000, com o segundo número da coletânea, Educação a 
Distância: construindo significados, ampliávamos a discussão sobre 
esta modalidade, não se restringindo à experiência do NEAD. Trouxe-
mos contribuições valiosas de educadores atuando em instituições de 
renome e com larga experiência em EaD, como G. Rumble, Neil Mercer 
e F. J. G. Estepa, da Open University da Inglaterra; Walter Garcia, presi-
dente da Associação Brasileira de Tecnologia (ABT); Rosângela S. 
Rodrigues, da Divisão de Engenharia de Produção, Universidade Fede-
ral de Santa Catarina, e do sociólogo Pedro Demo, que também prefaci-
ou a obra. Eram relatados percursos diferentes, com experiências e 
visões diversas sobre EaD, que foram trazidas para o debate e oferece-
ram elementos de reflexão para quem estava atuando ou se propondo 
iniciar nesta modalidade.
Em 2005, foram lançados dois volumes. Em Educação a Distân-
cia: sobre discursos e práticas, discutia-se a Formação de Professores 
em cursos a distância, analisando as práticas discursivas sobre a EaD. Na 
obra Educação a Distância: ressignificando práticas, discutia-se a 
questão da gestão da EaD e a produção de material didático na EaD.
Neste ano de 2009, estamos lançando outros quatro volumes: 
um sobre os Fundamentos da EaD e três sobre a produção de Material 
Didático. 
Esperamos, assim, com estes novos volumes da coletânea, conti-
nuar participando intensivamente do atual debate sobre a modalidade a 
distância, num momento em que o governo federal propõe e dirige a 
expansão do ensino superior por meio da modalidade a distância, com a 
criação do Sistema Universidade Aberta do Brasil (2006). Trata-se de 
política ostensiva e extensiva para que essa modalidade de ensino se 
solidifique e se qualifique como parte regular do sistema de ensino 
superior.
Oreste Preti,
organizador da coletânea. 
SUMÁRIO
PONTO DE PARTIDA
UNIDADE 1
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E GLOBALIZAÇÃO: 
NOVOS CENÁRIOS, NOVOS TEMPOS E NOVAS 
PRÁTICAS?
1.1 Formação profissional e globalização
1.2 A Educação a Distância em expansão: uma 
questão de “funcionalidade”?
1.3 Fatores de expansão e desafios
UNIDADE 2
BASES TEÓRICAS EM CONSTRUÇÃO NA EaD
2.1 Conceituações e características
2.2 Bases epistemológicas 
2.3 Rumo a teorias na EaD?
2.4 A pesquisa em EaD 
UNIDADE 3
“SISTEMA” DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
11
15
18
25
30
35
38
51
57
71
77
UNIDADE 4
UM POUCO DA HISTÓRIA DA EaD NO BRASIL
4.1 A EaD no contexto brasileiro
4.2 A EaD em números
4.3 Considerações gerais
UNIDADE 5
A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL: RUMO A UMA 
"POLÍTICA" DE EaD NO BRASIL?
UNIDADE 6
A UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL: UMA 
POLÍTICA DE ESTADO PARA O ENSINO 
SUPERIOR A DISTÂNCIA?
6.1 Como tudo começou
6.2 Situação atual
UNIDADE 7
A INSTITUCIONALIZAÇÃO DA EaD NAS 
UNIVERSIDADES PÚBLICAS
7.1 O que entendemos por processos de 
institucionalizaçãoda EaD
7.2 “Instituição” da EaD na UFMT
7.3 A “instituição” do NEAD
7.4 Condições favoráveis e fragilidades da 
“instituição” da EaD na UFMT
7.5 A caminho da institucionalização
7.6 Ainda, algumas considerações
PONTO DE CHEGADA, OU DE PARTIDA? 
GLOSSÁRIO
REFERÊNCIAS 
WEBGRAFIA 
89
91
95
100
103
117
119
127
131
135
138
143
146
149
151
155
159
166
172
Amigo leitor:
nicialmente, havia pensado em organizar e 
sequenciar a discussão sobre EaD em dois Imomentos: o primeiro sobre seus Fundamentos, o 
segundo sobre as Políticas voltadas para a EaD. Logo me 
dei conta de que essa divisão era arbitrária e sem sentido. 
Como separar a discussão "teórica" da dimensão política 
se ambas estão imbricadas, emergem e se alimentam da 
prática que é social, histórica e contextualizada?
Abandonei esse caminho e iniciei outro sem a certeza do 
percurso, dos atalhos e encruzilhadas, mesmo sabendo a que porto 
atracar o navio.
Como diz o poeta espanhol Antonio Machado (Proverbios y 
Cantares. Madrid, 1930): 
1PONTO DE PARTIDA
1. A construção de parte do conteúdo deste livro foi iniciada em 1994, em nosso primeiro 
curso de Pós-Graduação a Distância: “Formação de Orientadores Acadêmicos para a 
EaD”. Vem sendo utilizado e reformulado, de lá para cá, nesse mesmo curso que, periodi-
camente, é oferecido a orientadores dos cursos a distância da UFMT como de outras 
instituições de ensino superior. A publicação somente agora se justifica por inúmeras 
solicitações para que esse material fosse disponibilizado para quem atua no campo da 
EaD, sobretudo nesse momento de intensa expansão dessa modalidade e de necessidade 
de formação de quem atua ou vai atuar nessa modalidade. 
Utilizaremos EaD 
para Educação 
a Distância;
e EaD para 
Educação 
Aberta 
e a Distância.
11Educação a Distância: Fundamentos e Políticas
Caminhante, não existe caminho.
Faz-se o caminho caminhando [...]
Caminhante, não existe caminho
A não ser as estrelas do mar [...]
E ao olhar para trás
Verá a senda que nunca mais
Irá pisar novamente.
Portanto, nossa caminhada se dará no oceano, em alto-mar, cada 
um traçando seu caminho, mas com os instrumentos necessários para se 
guiar e chegar a porto seguro.
Torna-se, então, fundamental, como ponto de partida, que nos 
situemos estudando o ambiente onde se dá a caminhada, para que as 
decisões sejam tomadas sabendo para onde levam, em que direção e 
aonde se chegará. O "ambiente" da educação é vasto como o oceano, 
pois é alimentado pelas águas da política, da economia, da cultura. 
O escritor espanhol José Manuel Esteve Zaragoza, na 
Introdução de seu livro “O mal-estar docente”, faz a paródia de uma 
peça teatral: enquanto o ator está recitando o texto “A vida é sonho”, os 
cenários do palco vão sendo alterados, completamente dissociados do 
texto. O ator, inicialmente, não se dá conta das mudanças e continua 
impávido a recitar os versos. Mas, diante das risadas incontidas da 
plateia, percebe a situação ridícula e burlesca em que se encontra e 
começa a se sentir incomodado. Aos poucos, vai diminuindo o tom de 
voz até calar-se... E agora?
A paródia está baseada na obra “A vida é sonho”, do 
dramaturgo espanhol Pedro Calderón de la Barca 
(1600-1681), cuja obra é um marco na história do 
teatro em língua espanhola. Em “A vida é sonho”, 
excepcional drama sobre a liberdade do homem, o 
personagem se vê diante da encruzilhada 
sonho/realidade, devendo decidir que rumo trilhar.
Neste sentido, será importante a posterior contribuição 
do dramaturgo italiano Luigi Pirandello (1867-1936), 
cuja obra é um marco na história do teatro europeu. É 
permeada pela problemática da identidade profunda (e 
perdida) das pessoas: o homem quase não é mais quem 
acredita ser nem quem os outros acreditam que seja. O 
palco não é mais a caixa mágica para oferecer ilusões 
ao público, mas o lugar onde a realidade é posta em 
questão diante de um público participante.
Estes lindos 
versos foram 
musicados por 
Juan Manoel 
Serrat. 
Prêmio Nobel 
de Literatura, 
em 1934
12 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas
Segundo Esteves, somente o gênio de Pirandello para achar uma 
saída ao nosso ator. Mas, você pode dar sua contribuição e propor ou 
provocar algumas reflexões, tomando diferentes direções, como:
a) Centrar o olhar sobre o ATOR:
O que ele deveria fazer, ou melhor, o que você faria? 
- Continuar recitando os versos, pois a mudança de cenário no 
palco não é problema do ator, mas do diretor da peça?
- Pediria silêncio e colaboração à plateia, pois está no palco para 
desempenhar seu papel?
- Pediria ao público que lhe dissesse o que fazer? 
- Abandonaria o palco?
- Ou ____________________________________
 
 ____________________________________
 
 ____________________________________
 
b) Observar atentamente o CENÁRIO: 
Que acontece no fundo do palco? Tentar compreender as mudan-
ças ocorridas e que tantos risos e distrações provocaram na plateia? Por 
que o ator não se “adequou” ao cenário, às mudanças?
c) Posicionar-se como AUTOR:
E não como ator, tendo que recitar papéis previamente definidos e 
repetindo textos escritos por outrem. Como autor, escrevendo para 
outros “vivenciar” uma história no palco, poderia dar outra direção à 
peça, e não ficar esperando uma "improvisação" do ator para se sair da 
situação embaraçosa.
d) Assumir a posição da PLATEIA:
Aplaude ou vaia, conforme seja, ou não, de seu agrado a peça e o 
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Sugerimos 
que faça uma 
pausa e 
registre suas 
reflexões.
13Educação a Distância: Fundamentos e Políticas
desempenho dos atores (atitude ativa); que se posiciona como “julgado-
ra” do “outro”, e não se sente parte do que se passa no palco, aguardando 
que o ator ou alguém da direção resolva a situação embaraçosa e ridícula 
(atitude passiva).
Ou você daria outro encaminhamento?
Ator-cenário-autor-público são focos e campos de 
ação, observação e análise que estão inter-
relacionados. Não há como compreendê-los separada-
mente: fazem parte da mesma vida, do mesmo movi-
mento e contexto. Observador e objeto observado se 
inter-relacionam, se influenciam, são participantes do 
mesmo “cenário”!
Torna-se, então, indispensável entender a complexidade do atual 
“cenário”, configurado pelos acontecimentos no campo político, econô-
mico, social e educacional, para não corrermos o risco de atuar em “ve-
lhos” papéis, desfocados do tempo, não cativando a plateia e nos levando 
à desmotivação e à frustração.
É sobre esse cenário que iremos tratar na Unidade 1.
Porém, para darmos conta da complexidade desse cenário, das 
questões que envolvem a EaD, da compreensão do por que diferentes 
práticas são construídas nessa modalidade, na segunda Unidade aborda-
remos as bases teóricas da EaD.
Na Unidade 3, para os que se iniciam nessa modalidade de ensino, 
apresentaremos sucintamente a organização e a dinâmica de cursos a 
distância, o que caracteriza ser um curso a distância.
Nas três unidades seguintes, faremos breve incursão na história 
da EaD, sua normatização no campo da legislação educacional e na 
criação do Sistema Universidade Aberta do Brasil.
Finalmente, na última unidade, discorreremos sobre um tema 
polêmico e atual: a institucionalização da EaD na universidade.
Assim, esperamos, por meio desta obra, contribuir na consolida-
ção de práticas educativas na EaD, provocando questionamentos e esti-
mulandoa reflexão sobre o que estamos realizando atualmente nesta 
modalidade, aqui no Brasil.
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14 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
E GLOBALIZAÇÃO:
NOVOS CENÁRIOS, NOVOS 
TEMPOS E NOVAS PRÁTICAS?
UNIDADE 1
Cresce o desemprego num mundo globalizado!
As ruínas do futuro - a vida depois da catástrofe Época - n. 
187)
O Brasil entra na Ordem Global (Isto é Dinheiro, n. 215)
O presidente FHC explica o papel do Brasil na nova ordem mundial 
(Época, n. 187 – 17-12-01)
Miséria, o grande desafio do Brasil (Veja, n. 1735, 23-1-02)
Fóruns de Porto Alegre e Nova York defendem mundo globalizado, 
mas só um deles fala de educação. (Educação, n. 251, mar. 02)
Adultos voltam para a escola: eles precisam estudar para 
conquistar o mercado de trabalho. (A Gazeta, 14-3-99)
Empregos: o salto da educação a distância. (Jornal do Brasil, 
21-3-99).
Internet: rumo ao popular. (Veja, 5-4-00)
Canudo pela internet: o ensino a distância avança e já existem mais 
de 30 mil cursos oferecidos na rede. (ISTO É,1663, 15-8-01)
Certamente, você já leu em revistas ou jornais notícias à 
semelhança destas:
Que “cenário” é este, que mudou ao longo das 
últimas décadas? Que tempos são esses? O que há de 
novo e quais os traços de "universalidade" nos atuais 
acontecimentos? Que mudanças ocorreram ou estão 
ocorrendo na economia, nas organizações e nos serviços? São 
necessários novos saberes para dar conta da complexidade do atual 
cenário, e novas práticas estão surgindo?
Que tem a Educação a Distância com tudo isso? Por que vem 
sendo impulsionada e “institucionalizada” por políticas governa-
mentais, no mundo globalizado, sobretudo a partir da década de 
1970? 
Responder a essas questões é de grande relevância, pois, esta-
mos falando em "tempos" de globalização [dizem que a matéria-prima 
da economia é o conhecimento]. Estamos falando, de acordo com as 
17Educação a Distância: Fundamentos e Políticas
exigências do mercado, de "novo tipo de trabalhador", qualitativamente 
versátil e flexível, capaz de atuar nas mais diferentes áreas e, acima de 
tudo, um trabalhador capaz de solucionar problemas.
1.1 FORMAÇÃO PROFISSIONAL 
2E GLOBALIZAÇÃO
Nas duas últimas décadas sobretudo, a educação foi muito adjeti-
vada: educação sexual, educação para a vida, educação para o trânsito, 
educação ambiental, educação do campo, educação para o 3º milênio, 
educação para o trabalho. Vem-nos agora com mais esta: Educação a 
Distância.
Porém, neste processo de adjetivação, de atendimento a aspectos 
pontuais e periféricos, no uso e abuso de sua palavra, a educação foi 
perdendo seu conteúdo, sua força. Tudo é apresentado como educação. 
E realmente é. Todos se postam como educadores. E deveriam ser, mas 
não são. 
Pois educação, em sua etimologia de educare (ato de criar, de 
alimentar, fazer crescer) ou de educere (guiar, conduzir para fora), indica 
ação, implica relação. 
O que isso significa?
Significa que a educação é uma prática social, determinada pelos 
fatos, por seu entorno, que, contudo, acaba também por afetá-los. 
Por isso, deve ser espaço de diálogo, aberto e comunicativo.
Quando, pois, estamos falando de Educação, estamos nos refe-
rindo a todos os aspectos da vida que ela abarca nas relações pessoais, 
sociais, políticas, com a natureza, com o entorno. Ela está imiscuída, 
misturada e diluída em tudo. É parte do todo, é o todo.
Portanto, não haveria necessidade de adjetivá-la, de 
apontar este ou aquele aspecto particular. Corre-se o risco de 
enfocar em demasia o secundário e abafar sua fonte, a origem 
de sua parturição, de seu nascimento. Por isso, tentaremos, 
ao falar de Educação a Distância (EaD), dar-lhe uma aborda-
gem contextualizada, focando o substantivo “educação”.
2. Parte deste texto, de minha autoria, foi publicado na Revista Brasileira de Estudos 
Pedagógicos, Brasília, v. 79, n. 191. p. 19-30, jan./abr. 1998.
Os adjetivos 
passam, os 
substantivos 
ficam 
(Machado 
de Assis)
18 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas
É possível trabalhar esta nova adjetivação quan-
do o substantivo ainda se faz ausente para parcela signi-
ficativa de nossa sociedade? Ou ela ajudaria a tornar 
mais substantiva a educação para esta população excluí-
da? Como anda a educação em nosso país, Estado e município? E, 
dentro da atual realidade educacional, como se situaria a EaD? 
Quais suas possibilidades, tendências e desafios?
Segundo o IBGE (Censo 2000), um terço da população brasileira 
(31,4%) com mais de 10 anos de idade podia ser considerado analfabeto 
ou analfabeto funcional e 59,9% da população acima de 10 anos parou de 
estudar antes de concluir o ensino fundamental ou as primeiras quatro 
séries.
O Brasil possui cerca de 16 milhões de analfabetos com 15 anos 
ou mais, e 30 milhões de analfabetos funcionais.
Estamos, pois, tratando de problemática complexa, 
cuja referência, no entanto, são as transformações na vida 
política, social, econômica e no campo da tecnologia e da 
ciência, no final do século passado e início deste milênio. 
Só daremos conta de compreender a teia de relações postas e que dão 
unidade e direção a este sistema global, não desconhecendo as especifi-
cidades da sociedade nacional e local.
Vamos, então, nos deter um pouco sobre este processo de trans-
formações na economia e seus reflexos na educação, para melhor situar 
as tendências e os desafios da EaD neste momento em que se inicia novo 
século, no centro da globalização.
O que vem a ser essa globalização?
GLOBALIZAÇÃO 
Globalização, nova ordem mundial, mundialização do comércio 
e da produção industrial, alta modernidade, sistema mundial. Não pre-
tendemos, neste momento, analisar essas terminologias, o que elas 
significam e sua base conceitual, nem situar outros momentos da globali-
zação ao longo da história da humanidade.
O que importa apanhar, neste novo contexto, é o processo de 
formação de nova ordem global tendo por base o poder econômico, em 
vez do poder político, deslocando a discussão sobre as relações de poder 
para questões técnicas, de gerenciamento eficaz e eficiente dos recursos. 
Isso implica um processo de “despolitização” em favor de uma visão 
tecnocrática, gerencial e pragmática, em que a grande empresa capitalis-
Pessoas com 
menos de 
quatro anos 
de estudo.
19Educação a Distância: Fundamentos e Políticas
ta é posta como modelo.
A crise econômica, que se instaurou no mundo capitalista nas 
décadas de 1970 e 1980 sobretudo, trouxe como uma das consequências 
a retratação dos gastos nas áreas sociais (particularmente na saúde e 
educação), além das limitações do mercado de trabalho.
Na Europa, por exemplo, o nível de desemprego é sem preceden-
tes na história (taxa média de 11%). Em 2005, segundo a Organização 
Internacional do Trabalho (OIT), aproximadamente 190 milhões de 
habitantes do planeta estavam desempregados.
Hoje, com a crise econômica global, o desemprego voltou a 
assombrar milhões de trabalhadores, não somente nos países de econo-
mia periférica mas também os do chamado Primeiro Mundo, do “mundo 
desenvolvido”.
No Brasil, segundo dados do IBGE, a taxa de desemprego, entre 
2002 e 2008, tem variado entre 6,8% (dezembro de 2008) e 12,9 (março 
de 2002).
Trata-se de crise não conjuntural, passageira, mas estrutural do 
próprio capitalismo que busca novas formas de sobrevivência e estraté-
gias de recomposição do lucro pelo capital, e de refuncionalização do 
sistema; o que afeta sensivelmente os trabalhadores, não só pela perda do 
emprego e dos direitos sociais, mas também por lhes serem exigidos 
saberes e competências outras introduzidas no processode produção. 
Assim, a necessidade de mão de obra é reduzida ao mínimo, e se exige 
qualificação cada vez maior.
As mudanças tecnológicas fazem com que grande parte das 
qualificações fique defasada, a um ritmo cada vez mais rápido, diante 
dos aparatos de informação que operam em tempo real. Por outro lado, 
existe interdependência maior entre conhecimento e vida econômica.
Também se tornam necessários ajustes no plano ideológico (nos 
discursos), para buscar o convencimento da sociedade de 
que este é o caminho do crescimento econômico, da melho-
ria de vida em direção a uma sociedade justa e equitativa.
É neste contexto que se reafirma uma onda neolibe-
ral e neoconservadora que passará a dar novo sentido a 
categorias antigas ou a reinventar outras, tais como Estado 
mínimo, flexibilidade, competitividade, eficiência, quali-
dade total, gestão, integração.
O DISCURSO NEOLIBERAL
Está havendo, pois, uma “refuncionalização” no plano cultural e 
educacional. A globalização da economia “levou à unificação dos siste-
Equidade (em 
contraposição
 à igualdade): 
promove 
diferenças 
produtivas entre 
os indivíduos.
20 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas
mas de mercado e a uma nova era de dominação cultural” 
(SOUZA, 1994, p. 111). É, talvez, neste campo da hege-
monia de uma ideologia, de um tipo de discurso, que o 
neoliberalismo obteve sucesso bem maior do que no 
campo econômico. 
O projeto neoliberal busca, mediante os meios de 
comunicação, convencer a sociedade de que é a única 
saída para a crise que impera no campo da economia, da 
política e, em nosso caso, da educação. Parte do pressu-
posto ou da “constatação” estatística de que a educação 
formal se expandiu, estando disponível a todos os seg-
mentos da sociedade. 
Alega que a “improdutividade” do sistema educacional (altas 
taxas de evasão e reprovação, ao redor de 30%) é devida:
- à atitude paternalista e assistencialista do Estado;
- à incapacidade de a escola se organizar e se adequar aos novos 
tempos;
- ao corpo docente “desqualificado”, acomodado e insensível às 
necessidades de renovação e inovação em seu trabalho;
- às organizações de classe que só lutam por questões salariais, 
sendo muito corporativistas e responsáveis no impedir as 
mudanças necessárias.
Isso tornaria a escola ineficiente, ineficaz, incompetente para se 
firmar numa sociedade que vem se caracterizando como “sociedade de 
informação”, “sociedade informatizada”, “sociedade do conhecimen-
to”, “sociedade do saber” (GENTILI, 1996, p. 31). 
Fala-se no fim do proletariado, das classes sociais 
e no início de um “cognitariado”, em que o conhecimento 
se tornaria o maior valor no mercado, e a mercadoria 
definiria as relações sociais e de trabalho. 
Segundo o pensamento neoliberal, a escola ainda 
não se deu conta do valor do conhecimento numa socieda-
de onde triunfam os melhores, os detentores de maior 
conhecimento.
A escola que está aí, sobretudo a escola pública 
(leia-se também universidade), estaria vivendo profunda 
crise, que a torna ineficiente em sua função de oferecer esta mercadoria, 
que é o conhecimento, às pessoas interessadas, a seus clientes. E esta 
crise é, fundamentalmente, uma crise gerencial. A escola, então, deveria 
ser submetida a uma reforma administrativa para se tornar competitiva e 
ingressar na esfera do mercado. 
F. Hayek publica 
O Caminho da 
Servidão, 
1944.
Milton Friedman 
(Liberdade de 
Escolhas), Prêmio 
Nobel de 
Economia, 
1976.
Consenso de 
Washington - 
1990) 
Cognitariado - 
do verbo latino 
Cognoscere 
(conhecer) - 
reduzido ao 
sentido de 
“arquivar 
informações”.
21Educação a Distância: Fundamentos e Políticas
Muda-se, assim, o discurso e as lutas em favor da democratização 
da educação, da formação profissional, de sua expansão nas cama-
das pobres e miseráveis por um discurso da qualidade, de uma quali-
dade submetida aos conceitos, aos preceitos, aos critérios e às 
práticas empresariais. De uma qualidade que tem a pretensão de 
melhorar os resultados da educação e de seus processos.
Para isso, o governo necessita estabelecer mecanismos de contro-
le e avaliação dos serviços educacionais que deveriam estar articulados 
com as necessidades do mercado de trabalho e a estas subordinados.
As reformas educacionais, então, vêm caminhando para fazer 
com que as escolas funcionem como empresas produtoras de serviços 
educacionais para colocar no mercado seus produtos, obedecendo às 
regras de controle da qualidade e da produtividade.
Fala-se, então, de otimização, de “racionalidade”, de melhor 
utilizar os limitados recursos postos à disposição dos serviços educacio-
nais. Desta maneira, no entendimento neoliberal, a educação poderia 
cumprir sua função social: ajustar o cliente, o comprador de seus servi-
ços, às demandas do mundo dos empregos. Teria uma função de “empre-
gabilidade” (GENTILI, 1996, p. 25). A educação instrumentalizaria o 
cliente para poder competir no mercado. O resto seria por conta dele, de 
seu esforço, de seu interesse e de sua capacidade. Voltamos ao discurso 
da meritocracia: “vence aquele que mais se esforça e batalha!”
A educação, então, não somente é posta como subor-
dinada aos objetivos e interesses do capital como também 
passa a ser conformada (com a forma) como organização 
capitalista do trabalho. É neste sentido e direção que se dão 
as discussões e ganham força “reformas” no interior do 
sistema educacional, com as propostas de descentralização, 
de gestão, de qualidade total, de re-qualificação do trabalha-
dor, de valorização do magistério.
Discurso 
economicista da 
Teoria do Capital 
Humano - tão 
familiar na 
década de 1960 
- com nova 
roupagem.
O processo produtivo necessita da escola, da 
educação formal, para preparar o trabalhador? Não se 
trataria de discurso para culpar a escola pela exclusão do 
trabalhador por sua não qualificação, por sua “não 
competência”?
22 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas
“FORMAÇÃO” PROFISSIONAL
A necessidade de “reordenamento” do processo de 
acumulação capitalista tem estimulado a entrada das novas 
tecnologias microeletrônicas (informática, máquinas 
numéricas e a robótica) e das novas formas de organização 
do trabalho, intensificadas no fim de 1990, diante da com-
petitividade internacional e da busca do crescimento econô-
mico.
Se, no antigo modelo taylorista e fordista, eram 
exigidos do trabalhador atributos escolares e culturais de 
pouca relevância, hoje, o novo padrão tecnológico exige 
sua re-qualificação, seu aperfeiçoamento profissional, o 
domínio de novas especificidades. Torna-se imprescindível 
o contínuo “retreinamento” de todos os profissionais, 
dando sequência à instrução básica e ao treinamento ocupa-
cional (CAMPION, 1995, p. 193). 
Mas, que tipo de “qualificação” para o trabalho?
As rápidas transformações econômicas requerem 
formação técnico-científica básica e acesso a um saber 
universalizante. O novo modelo de produção (toyotismo) é 
chamado por alguns autores de neofordimso e, por outros, 
de pós-fordismo porque nele ainda permanecem elementos 
do modelo anterior. É um estágio superior de racionalização 
do trabalho, sem modificar sua lógica de produção.
O toyotismo não requer mais um trabalhador roboti-
zado, que consiga executar uma sequência de operações 
mecânicas, privilegiando atividades sensório-concretas. 
Requer um trabalhador que possa executar atividades de 
abstração, com capacidade analítica, que dê conta de lingua-
gens diversificadas e que possa tomar decisões e intervir. 
Mais do que aprender a fazer, ele deve ser formado para 
aprender a aprender . E isso, de maneira grupal, coletiva, com visão 
ampla, não fragmentada do processo produtivo. Pretende-se, assim, 
dirimir a separação entre trabalho intelectual e trabalhomanual, e aban-
donar a realização de tarefas individuais, cronometradas, controladas, 
em que o “tempo útil” era transformado em mercadoria.
A cooperação, a participação, a responsabilidade, a organização, 
a disciplina, a concentração e a assiduidade são atributos a ser assimila-
dos e praticados por este novo tipo de profissional, um “novo” trabalha-
dor, com boa formação geral, com capacidade para perceber um fenôme-
no em processo, mas atento, leal, responsável, capaz de tomar decisões.
“ ’’
O fordismo 
(Henry Ford, 
1863-1947) 
representa a 
adaptação do 
taylorismo 
(Frederick W. 
Taylor, 1856-
1915) à linha de 
montagem – 
voltada para a 
produção 
standardizada 
para o consumo 
de massa.
Trabalhador 
não mais 
autômato, 
mas autônomo”.
Em que 
sentido?
Toyotismo
Criado na fábrica
 da Toyota 
(Japão), após a II 
Guerra Mundial. 
Consolidou-se na 
década de 1980.
23Educação a Distância: Fundamentos e Políticas
Fala-se, portanto, da necessidade de uma “recicla-
gem” dos trabalhadores em todos os setores, não só na indús-
tria como no setor primário e, especialmente, no terciário. 
Isso vem consolidando a ideia de uma educação técnica e 
profissional permanente, continuada, de uma educação não 
restrita à escola e à educação formal.
O que você pensa? Esse tipo de discurso é contraditório? Exclui-se 
contingente significativo de trabalhadores com a introdução de 
outras tecnologias na produção, e exigem-se com-
petências para lidar com elas. Mas de quem? Dos 
que permanecem no trabalho ou dos desemprega-
dos? A “despecialização”, ou a polivalência do traba-
lhador significa “requalificação”?
Desapareceria 
a divisão 
entre 
estudo 
e trabalho.
(re)Organi-
zação do 
Trabalho 
no
processo 
produtivo
Educação
Objetivada
e de 
Massa
Racionalidade 
Econômica
“(Re)qualificação“
- novas habilidades - 
Figura 1 - (re)organização do processo produtivo e pedagógico
- Alta inovação no produto.
- Alta variabilidade 
 no processo.
- Baixa responsabilidade
 do trabalho.
- Baixa inovação no produto.
- Baixa variabilidade no processo.
- Baixa responsabilidade do 
 trabalhador.
- Alta inovação no produto.
- Alta variabilidade no 
 processo.
- Alta responsabilidade 
 do trabalhador.
NEO-FORDISMO PÓS-FORDISMO
FORDISMO
Reformulação 
de conteúdos
e métodos
Formação 
continuada 
- em serviço -
E D U C A Ç Ã O
Formação profissional 
Gerenciamento
 Novas Tecnologias
24 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas
crise
Por outro lado, foi constatado, por exemplo, que, na grande maio-
ria dos empregos abertos no início da década de 1970, na Europa, prefe-
riu-se um tipo de trabalhador “desqualificado”, a quem seria dispensada 
até mesmo a própria fala (LINHARES, 1995). 
Segundo o depoimento de um diretor de recursos humanos de 
uma indústria brasileira, o grande problema não é somente “a atualização 
tecnológica, mas o treinamento de pessoal para assimilar novas tecnolo-
gias [...] é trabalhar o Coeficiente Emocional, e não o Quociente de 
Inteligência” (CARVALHO, 1997). 
Por isso, várias empresas deram início à introdução de programas 
de autoestima, autoconhecimento e motivação, como o Programa Top 
Performance da Microlite, o Projeto Células, da Kibon/Sorvane, etc. 
Servem para melhorar não só a qualidade dos produtos que fabricam, 
mas sobretudo o relacionamento do trabalhador com a empresa, dando 
mais autonomia ao empregado e gratificando-o pela assiduidade.
A “re-qualificação” se reveste, então, de outro sentido, ampliando 
o ciclo de trabalho, tornando os trabalhadores “pluriespecialistas”, mas 
não, necessariamente, “mais qualificados”. Mesmo no toyotismo, conti-
nua a uniformização no trabalho sob a forma de nova repetitividade do 
trabalho, de nova organização do trabalho, porque, tal como no fordis-
mo, continua presente o processo geral de racionalização do trabalho, 
visando ao lucro.
Assim, nas décadas de 1970 e 1980, estava posto o desafio para o 
Estado e para as empresas: “re-qualificar” milhões de trabalhadores para 
atender às exigências do mercado de trabalho.
Como fazer isso sem onerar as empresas capitalistas, 
dado que, segundo o Estado, “não havia” recursos 
públicos suficientes?
Uma das saídas encontradas foi recorrer à modalidade a distância, 
oferecendo cursos de re-qualificação em serviço.
1.2 A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA EM EXPANSÃO: 
UMA QUESTÃO DE “FUNCIONALIDADE”?
No contexto da crise estrutural do capitalismo, a conjuntura 
econômica, política e tecnológica tornou favorável a implementação da 
EaD. Ela passou a ocupar posição instrumental estratégica para satisfa-
zer amplas e diversificadas necessidades de qualificação das pessoas 
adultas, para contenção de gastos nas áreas de serviços educacionais e, 
no âmbito ideológico, para traduzir a crença de que o conhecimento está 
25Educação a Distância: Fundamentos e Políticas
Na Europa, os governos buscam na educação, numa educação 
eficiente, de “qualidade e barata”, o lócus para re-qualificar os trabalha-
dores, para que rapidamente possam ser inseridos no mercado de traba-
lho, num processo de educação continuada. São oferecidos mais de 700 
disponível a quem quiser.
Se antes existiam muitas resistências e pré-conceitos quanto à 
Educação a Distância, parece que a atual conjuntura encontrou nesta 
modalidade uma alternativa economicamente viável, uma opção às 
exigências sociais e pedagógicas, contando com o apoio do avanço das 
novas tecnologias da informação e da comunicação.
Assim, é no final do século XX que surgem 
“os grandes sistemas de educação superior a distân-
cia, primeiramente na Europa e, em seguida, no 
Canadá, nos Estados Unidos e na Austrália”, para 
depois se expandirem para todos os países desenvol-
vidos e muitos países em processo de desenvolvimen-
to (GUIMARÃES, 1997, p. 3).
O “boom” da 
institucionalização
 da EaD está 
relacionado com a 
crise do Estado 
assistencialista, 
nacional e social.
- a Open University (Inglaterra - 1969), a 1ª Universidade Aberta, 
tem seus cursos reconhecidos internacionalmente;
- a FernUniversität de Hagen (Alemanha) atende a milhares de 
estudantes;
- a Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED - 
1972), na Espanha, oferece mais de 200 cursos, em nível superi-
or, a mais de 180 mil estudantes;
- o Centre National d' Enseignement à Distance (CNED - 1939), 
na França, oferece mais de 3.000 cursos, para todos os níveis; 
- na Rússia, 2.500.000 estudantes (mais de 40% dos inscritos 
nas universidades) estudavam na modalidade a distância antes da 
ruptura do bloco socialista;
- em países como Indonésia, Irã, Coreia, África do Sul, Tailândia e 
Turquia, somente para citarmos alguns, foram instaladas universi-
dades públicas para atender a mais de 100 mil estudantes;
- na China, a televisão cultural universitária, desde 1977, oferece 
cursos a distância a mais de 500 mil estudantes;
- na Índia, a Indira Gandhi National Open University conta com mais 
de cem mil alunos matriculados;
- a Austrália é o país que mais desenvolve programas a distância, 
integrados com as universidades presenciais.
26 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas
programas de diferentes níveis, nos mais variados campos do saber, mas 
os mais atingidos continuam sendo os adultos (90%) e em nível superior 
(29%). Sua presença na formação profissional, porém, já é significativa.
O Parlamento Europeu reconheceu a importância da EaD para a 
Comunidade Europeia ao adotar uma Resolução sobre as Universidades 
Abertas (10-7-87) e ao desenvolver diversos programas comunitários, a 
partir de 1991, utilizando a modalidade da EaD. É o caso dos programas 
Sócrates, Leonardo da Vinci e ADAPT (do Fundo Social Europeu).
No início da década de 1980, segundo a FernUniversität,da 
Alemanha, existiam aproximadamente 1.500 instituições, no mundo 
inteiro, atuando em EaD, atingindo 10 milhões de estudantes ou até o 
dobro, no entender de alguns estudiosos. Em alguns países, como a 
Espanha, mais de 10% da população adulta estava matriculada em algum 
curso dentro desta modalidade (apud GARCÍA ARETIO, 1994, p. 481). 
Este índice alcançava os 40% em outros países, como na Colômbia.
Metade dessas instituições (50%) eram estatais; três quartos 
delas, universidades. Como a grande maioria (88%) não é de caráter 
lucrativo, é o Estado que praticamente as subvenciona, chegando, em 
alguns casos, a cobrir até 70% das despesas.
Mas quais os níveis atingidos via EaD?
Educação fundamental (crianças 2%, adultos 5%) 7 %
Educação média (adolescentes 8%, adultos 17%) 2 5 %
Educação universitária 2 0 %
Cursos de pós-graduação 9%
Formação profissional 1 2 %
Educação permanente / continuada 2 7 %
Quadro 1 - Níveis atingidos pela Educação a Distância
Fonte: GARCÍA ARETIO, Lorenzo. Educación a distancia hoy. Madrid: Uned, 1994, 
 p. 482
Redes Intercontinentais
- Consortium International Francophone de Formation à Distance 
(CIFFAD), 1987 - mais de 1.000 instituições de 38 países;
- Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia 
(AIESAD), 1980 - mais de 50 instituições;
- International Council for Distance Education (ICDE), 1938 - 100 
instituições - 60 países.
Quadro 2 - Redes de Educação a Distância
27Educação a Distância: Fundamentos e Políticas
Redes Continentais
- African Distance Learning Association (ADLA), 1973;
- Australian and South Pacific External Studies Association 
(ASPESA), 1972;
- Asian Association of Open Universities (AAOU), 1986;
- Association of European for Correspondence Schools (AECS), 
1985 - mais de 70 Organizações de 17 países;
- European Distance Education Net (EDEN), 1990;
- European Association of Distance Teaching Universities 
(EADTU), 1987;
- Consorcio-red de Educación a Distancia (CREAD), 1990.
Estudos recentes têm comprovado que o crescimento econômico 
e a competitividade das economias mais avançadas dependem primordi-
almente da capacidade para inovar nos produtos e nos processos, e que 
esta capacidade está assentada num elevado nível de conhecimentos 
profissionais dos trabalhadores (ESPANHA, 1995, p. 10).
Assim, a EaD é institucionalizada pelos próprios governos como 
a modalidade que melhor estaria em condições de cumprir esta tarefa de 
maneira rápida, atingindo número expressivo de trabalhadores, e dentro 
de uma racionalidade econômica superior à modalidade presencial.
Por outro lado, na África os programas educativos a distância 
ainda são incipientes, em face da limitação de recursos econômicos.
Na América Latina, há países tomando a iniciativa de consolida-
ção e institucionalização de programas de EaD, como a Universidad 
Nacional Abierta de Venezuela, a Universidad Estatal a Distancia de 
Redes Nacionais e Estaduais
- Universidade Virtual do Brasil (UVB), 1999;
- Universidade Virtual do Centro-Oeste (UNIVIR), 1999; 
- Universidade Virtual Pública do Brasil (Unirede), 2000;
- Centro de Educação Superior a Distância do Rio de Janeiro 
(CEDERJ), 2001;
- Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB, 2006);
- Rede de Instituições Católicas de Ensino Superior 
(www.ricesu.com.br)
28 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas
Costa Rica e o Sistema de Educación Abierto y a Distancia de Colombia.
O Brasil vem desenvolvendo programas em EaD há 
décadas, alguns deles muito conhecidos, como o
Movimento de Educação de Base (MEB, 1956), 
projeto Minerva (1970), Logos (1977), Telecurso 2º 
grau (1978), Mobral (1979), Um Salto para o Futuro 
(1991), Telecurso 2000 (1995), TV Escola (1996), 
PROFORMAÇÃO (1999). 
Com a criação da Secretaria de Educação a Distância (1995), o 
MEC acenou para o caminho da formulação de uma política nacional 
para atender a esta modalidade. Iniciou com os programas TV Escola e o 
Programa Nacional de Informática na Educação:
O Programa TV Escola, com a geração de três horas de 
programação diária, repetida quatro vezes por dia 
através de um canal exclusivo, visa à formação e ao 
aperfeiçoamento do professor e apoiar seu trabalho em 
sala de aula. Cerca de 48 mil escolas do ensino funda-
mental com mais de 100 alunos estão recebendo as 
imagens, através de um kit tecnológico. Até o final do 
ano, a previsão é que cerca de 20 milhões de alunos e 
um milhão de professores serão atingidos (Folha de S. 
Paulo, 27-11-96. Cotidiano 3, p. 3).
O Proinfo objetiva promover o desenvolvimento da 
informática como instrumento de apoio ao processo 
ensino-aprendizagem. Serão atingidos os 11 milhões 
de alunos de 5ª a 8ª séries e os de ensino médio. Dispõe, 
inicialmente, de 450 milhões para adquirir 100 mil 
computadores (25% do previsto para atender a cerca 
de 15 mil estabelecimentos). Metade do dinheiro vem 
do Banco Mundial (BIRD) e o restante dos cofres da 
União (OLIVEIRA, 1997, p. 17).
Em 200l, foi cogitada a criação da primeira Universidade Aberta e 
a Distância no País. Entretanto, a nosso ver, naquele momento, um siste-
ma nacional de EaD não era o melhor caminho para nosso país. Mais 
vantajoso e produtivo seria o “dual mode system”, isto é, a EaD estar 
associada a uma universidade ou instituição convencional. As diferenças 
culturais, as distâncias e os problemas sociais muito melhor podem ser 
 
29Educação a Distância: Fundamentos e Políticas
atendidos por iniciativas locais e regionais. As pesquisas realizadas, 
avaliando os grandes programas em EaD que o MEC desenvolveu ao 
longo dessas décadas, vêm comprovar a “debilidade” de tais ações cen-
tralizadas, sem uma estrutura de apoio e acompanhamento dos progra-
mas in loco.
Segundo o Centro Internacional de Ensino a Distância da Univer-
sidade das Nações Unidas (ICDL/UNU), as instituições que atuam na 
EaD podem ser classificadas em três tipos: 
- aquelas que atuam exclusivamente através desta modalidade 
(como a UNED e a Open University);
- as instituições tradicionais que têm em seu interior algum 
Departamento voltado para a EaD (como nos EUA, Austrália e 
Brasil);
- as tradicionais que oferecem cursos a distância, mas sem uma 
estrutura e um sistema em EaD implantado em seu interior.
Houve as tentativas do Consórcio BRASILEAD, em 1998, e da 
UNIREDE, em 2000, tendentes a criar um rede das instituições públicas 
para oferta de cursos a distância. Porém, sem um apoio institucional 
efetivo, por parte do MEC, não se consolidaram.
Só recentemente, em 2006, com a criação do Sistema Universida-
de Aberta do Brasil (UAB), o MEC daria a largada a esse sonho e à 
expansão da modalidade a distância no País, no ensino superior. 
1.3 FATORES DE EXPANSÃO E DESAFIOS 
Ao longo do texto fomos expondo, de maneira sucinta, como 
certos fatores, estruturais e conjunturais, foram favoráveis à implantação 
de políticas, sistemas e programas em EaD, impulsionando seu cresci-
mento em quase todos os países do mundo:
- político-social: diante do crescente desemprego ante a intro-
dução de máquinas “inteligentes” e o processo de contenção 
de despesas, por parte do governo, em quase todos os setores 
da vida social, buscando estabelecer um Estado mínimo, e 
ante a desqualificação dos trabalhadores, impunha-se dar nova 
formação ao trabalhador e criar um consenso de aceitação das 
duras e amargas medidas econômicas e sociais. Como fazer 
isso, atingindo rapidamente o maior número de trabalhadores?
30 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas
- econômico: e como dar essa formação sem onerar os cofres 
públicos ou das empresas, diante da redução de investimentos 
na educação e sem tirar o trabalhador de seu local de trabalho?
- pedagógico: a escola que está aí não é atraente, não é criativa. 
Sua estrutura muito fechadae burocratizada é um obstáculo 
para o trabalhador. Impõe-se uma modalidade mais leve, mais 
flexível, que ofereça alternativas que correspondam à realida-
de do trabalhador.
- tecnológico: os atuais meios tecnológicos favorecem pensar 
em situações de aprendizagem novas, em que a figura presen-
cial do professor, na maioria das vezes, é dispensável ou ele 
pode interagir não com uma sala de 20 a 30 alunos, mas, sim, 
com centenas, sem perder o nível de qualidade dos cursos 
oferecidos. 
Se esses fatores indicam tendências positivas para a expansão 
da EaD, não podemos, diante do quadro de análise que tentamos esboçar 
no início do texto e a partir dos fatos e acontecimentos recentes, negar 
que esses mesmos fatores também apontam e indicam tendências pertur-
badoras e desafiantes, cujos reflexos podemos, em parte, senti-los agora, 
diante da crise que nossa sociedade vivencia.
À luz desses fatores e do atual cenário, temos pela frente diversos 
desafios:
- Desafios no sentido de demonstrarmos nossa capacidade de 
produzir educação de qualidade, voltada para o trabalhador, 
que não seja tratada simplesmente como um “bem econômico”, 
e o trabalhador como um “cliente” a quem se deve vender uma 
mercadoria, um conhecimento, uma habilidade. Devemos 
tratá-la como uma qualificação “social”, não simplesmente 
técnica.
- A EaD deve ser praticada como outra opção que se propõe ao 
trabalhador para sua qualificação. Não pode ser encarada sim-
plesmente como substitutivo do sistema educacional que está 
aí, por mais deficiente que esteja operando, pois é uma das 
conquistas históricas do trabalhador, um compromisso e obri-
gação do Estado com as classes trabalhadoras. Alimenta-se o 
discurso da democratização do conhecimento, ele está aí dispo-
nível para todos; cabe a cada um o interesse e o esforço para 
buscá-lo, qualificar-se e, assim, alcançar ou manter o emprego. 
Fortalece-se com isso a perspectiva da privatização do ensino, a 
31Educação a Distância: Fundamentos e Políticas
criação de um mercado educacional sem precedentes.
- EaD vem sendo vista por muitos governos como caminho mais 
barato, que atinge rapidamente a um número maior de trabalha-
dores, sem a devida preocupação com a qualidade da educação 
oferecida. Ao mesmo tempo, a EaD é assumida como estratégia 
política de “desmobilização”, pois não haveria necessidade de 
o trabalhador estar reunido e ter que se encontrar em locais 
determinados, uma formação sem a presença do educador, mais 
impessoal. Temos que combater este pragmatismo e esta “des-
politização” do ato educativo (que é político em sua essência), e 
fazer da EaD um caminho real de socialização de conhecimen-
tos, de democratização dos bens culturais e técnicos produzidos 
pela sociedade, de sociabilidade e convivência, e da formação 
do cidadão, de um cidadão solidário, cooperativo e coletivo. 
- Desafios no sentido de ingressarmos nas novas linguagens de 
comunicação, mas sem sermos por elas abafados e anulados, 
pelo encantamento, por uma espécie de canto das sereias. Não 
podemos alijar o trabalhador da sociedade. Temos que aprender 
a conviver com as novas tecnologias e a desenvolver-nos, como 
cidadãos livres e responsáveis. Portanto, temos que ousar 
aprendendo, sem timidez, com o olhar no horizonte, para onde 
caminha a sociedade, o progresso, mas com os pés calcados em 
nossa realidade local.
- Desafios para superarmos a dimensão “reprodutivista”, da 
“individualidade acrítica” favorecida pelo vislumbramento do 
indivíduo diante da modelagem de “belas verdades”, rumo à 
construção de sujeitos sociais coletivos, mais presentes nos 
destinos da sociedade. 
PARA CONCLUIR
É claro que o processo de globalização da economia não vem se 
dando de maneira igual em todos os países, nos países do primeiro 
mundo e nos demais, assim como os projetos neoliberais de reformas do 
sistema educacional têm seguido ritmos diferenciados no confronto com 
as organizações de classes. Mas não podemos fechar os olhos diante 
desta realidade, diante das demandas por uma educação diferenciada que 
instrumentalize o trabalhador, o cidadão, a compreender e a superar os 
novos desafios no campo da produção e da vida política e social. Estamos 
vivendo o início de novo milênio que vem sendo definido, em diferentes 
campos, marcando mudanças radicais de paradigmas e de valores. 
Falava-se, no final do século XX, em “fim da religião”, “fim da 
32 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas
Para compreender o atual cenário, necessitamos de instrumental 
teórico, de visões e percepções diferentes das anteriores.
Você conhece a metáfora da águia e da galinha, 
contada pelo líder político James E. Kwegyir Aggrey 
(1875-1927), nos inícios do séc. XX? Natural de um peque-
no país da África Ocidental, chamado Costa de Ouro, no 
litoral do Golfo da Guiné, em partes do território do atual 
Gana, lutava pela libertação de seu país, do domínio inglês. 
Isso ocorreria em 6 de março de 1957, uma geração após, com o líder 
Kwame N'Krumah. 
Leonardo Boff, o “Teólogo da Libertação”, explorou essa 
metáfora tão maravilhosamente em suas obras "A Águia e a Galinha: 
uma metáfora da condição humana" e "O despertar da águia: o dia-
bólico e o sim-bólico na construção da realidade" (Ed. Vozes, 1998 ).
Precisamos deixar a cerca segura do galinheiro, da proteção e 
dos cuidados do outro, da firmeza dos pés no chão. Procurar fortalecer 
ciência”, “fim da História”, etc. Não se trata de “fins”, mas de rupturas 
que descortinam horizontes novos, que abrem espaços para a construção 
de um novo tipo de homem e de sociedade para o terceiro milênio.
Devemos, pois, continuar sonhando e buscar realizar 
a utopia de uma sociedade mais justa, em que a educa-
ção, a formação e os conhecimentos sejam realmente 
um bem de todos, e não de minorias. A EaD tem essa 
potencialidade, facultando a milhões de excluídos 
realizar também seus sonhos e utopias.
BATISTA, Wagner Braga. Educação a Distância e 
o refinamento da exclusão social. Revista 
Conect@, n. 4, fev. 2002. Disponível em: 
www.conecta.com.br
 
BELLONI, Maria Luiza. Educação a Distância. Campinas: Autores 
Associados, 1999. Cap. I - "Os paradigmas econômicos: contribui-
ção para a Educação a Distância".
PRETI, Oreste. A Formação do professor na modalidade a distância: 
(des)construindo metanarrativas e metáforas. Revista Brasileira de 
Estudos Pedagógico. Brasília, v. 82, n. 200/2001/2002, p. 26-39, set. 
2003. Disponível no site: www.nead.ufmt.br (Produção Científica).
SABER M
Disponível
 em www.
leonardoboff.com 
(1997)
33Educação a Distância: Fundamentos e Políticas
nossas asas e voar como águia, recuperando nossa identidade e força. Lá 
do alto poderemos descortinar o horizonte e ter visão “contextualizada” 
da realidade. Precisamos, portanto, de asas firmes e abertas que nos 
impulsionem para este vôo. 
Necessitamos, momentaneamente, nos afastar da imediatez e da 
pragmaticidade de nossas ações, da rotina do dia a dia da vida doméstica 
e profissional, da "tirania dos fatos" (como diz Pedro Demo), para melhor 
observar nossa vida, nossas práticas profissionais, repensar sobre elas 
numa atitude questionadora. Poderemos, assim, retornar a elas com outra 
postura e compreensão para uma intervenção crítica e transformadora.
Na próxima unidade, então, iremos abordar alguns dos referenci-
ais que fundamentam a EaD, que podem contribuir para esse “vôo de 
águia” e impulsionar revisão e mudanças em nossas práticas.
34 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas
EM CONSTRUÇÃO NA EaD
BASES TEÓRICAS 
UNIDADE 2
Nesta unidade, iremos tratar de algumas questões que, 
geralmente, as pessoas nos endereçam quando falamos sobre Educação a 
Distância:
A EaD é uma metodologia, uma modalidade, o que é?
- Por que o uso de terminologias diferentes parase referir à EaD?
- Por que a adjetivação “a distância”? 
- Hoje, com o desenvolvimento das tecnologias da 
comunicação, que rompem com a clássica 
concepção mecanicista de tempo e espaço, faz 
sentido falar em “distância”?
Muitos anos atrás, quando se ouvia falar em educação a distância, 
pensava-se em alguém num lugar bem distante, numa casa de madeira, 
estudando à luz de lampião. Mais recentemente, passou-se a pensar em 
alguém diante da televisão, com livro, caderno e lápis, assistindo a cursos 
veiculados por mágicas parabólicas, ou a um jovem embevecido diante 
de uma tela de computador acompanhando cursos on-line, pela internet, 
participando de salas de bate-papo, enviando e recebendo correio eletrô-
nico, etc.
E hoje?
Vejamos algumas possíveis atitudes.
- Aludir à Educação a Distância, opondo-a em relação à educa-
ção presencial, à sala de aula ou a partir do que ela não é;
- entronizar a EaD porque permitiria, mediante o uso das novas 
tecnologias, a ampliação do acesso à escola, à democratização 
do conhecimento, possibilitando "ensinar tudo a todos" (como 
já propunha Comênius, em sua obra Didática Magna, em 
1657);
- execrar, repudiar a EaD, sustentando tratar-se de educação de 
terceira categoria, supletiva, não capaz de qualificar e formar 
adequadamente o cidadão;
- pôr ênfase na organização do sistema de Educação a Distância, 
com seus subsistemas (comunicação, tutoria, produção de 
material didático, gerenciamento), e não nos processos de 
ensino e de aprendizagem e de formação para a vida.
- assentar o foco em sua possibilidade de estabelecer o diálogo 
37Educação a Distância: Fundamentos e Políticas
O que você pensa sobre tudo isso?
entre educadores e educandos, embora separados no tempo e no 
espaço; de promover processos de aprendizagem autônoma, 
independente, respeitando os ritmos particulares de cada apren-
dente; de desenvolver práticas mais interativas e menos objeti-
vadas que o ensino presencial.
Afinal, o que é “Educação a Distância”?
Apresenta características que a diferenciam de 
outras modalidades de ensino?
32.1 CONCEITUAÇÕES E CARACTERÍSTICAS
Falar em educação a distância é, antes de tudo, ingressar no 
campo polissêmico da educação, é tratar de conceituações e práticas 
diferenciadas. Vamos, inicialmente, tratar do termo "educação” e, em 
seguida, de "educação a distância".
Por que privilegiamos o termo "educação" a outras terminologias 
a que recorrem as instituições de ensino, adotadas por teóricos da educa-
ção, tais como ensino, treinamento, aprendizagem e formação?
- Ensino - Representa instrução, reprodução, socialização da 
informação, transmissão de conhecimento, adestramento - de 
onde vem a palavra "maestro", já que adestrado significa ensi-
nado ou amestrado, conduzido pelo lado direito, isto é, destro -. 
É um termo mais restrito ao processo ensinar x aprender, 
em que alguém sabe (quem ensina) e o outro não sabe (quem 
aprende). A ênfase recai no aparato institucional e tecnológico 
para que determinado pacote de conhecimentos seja transmitido 
e assimilado pelo aluno.
- Treinamento - Há autores que falam em treinamento, sobretudo 
quando se referem a cursos voltados para o campo empresarial, 
em que a preocupação central é melhorar o desempenho do 
trabalhador, "agregando valor para a empresa" (NISKIER, 
1999, p. 40-1), como os cursos e-learning.
3. Parte deste texto foi retirado de: PRETI, Oreste. Educação a Distância: uma prática 
educativa mediadora e mediatizada. In: PRETI, O. (Org.). Educação a Distância: 
inícios e indícios de um percurso. Cuiabá: NEAD, EdUFMT, 1996, p. 25-32; e de: 
________. Educação a Distância e/ou Educação Aberta. In: UNIREDE. Fundamentos e 
Políticas de Educação e seus reflexos na Educação a Distância. Curitiba: UFPR, 2000, 
p. 81-94.
Insignare (lat.): 
“gravar um 
sinal”, 
colocar signos, 
depositar 
informações.
38 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas
- Aprendizagem - O termo desloca o eixo do sujeito ou da insti-
tuição que ensina para o sujeito que aprende, tornando-se este o 
centro do processo de aprendizagem. Há um deslocamento de 
foco de um polo (o professor) para outro polo (o aprendente) da 
relação. Por isso, para superar novamente esta dicotomização, 
há autores que sugerem o termo "aprendência".
- Formação - Em sua base etimológica, embute a ideia de uma 
"fôrma", de uma estrutura já ordenada, planejada e disponibili-
zada. Nela se depositaria determinado saber, ou práticas especí-
ficas. Voltada para preparação especializada em tarefas defini-
das pelo mercado, ou para formação parcelar e seletiva, estimu-
lada pelo taylorismo e sustentada na teoria do "capital humano" 
(ex.: a “formação para o trabalho”).
Deixa, porém, espaço para uma possível "ação", uma 
intervenção e participação do sujeito "em-forma-ação". Segun-
do Demo (1998), numa perspectiva construtivista, "formar é 
formar-se". Tratar-se-ia de processo autofomativo, educativo e 
libertário.
- Educação - Em sua etimologia (de educare: criar, alimentar; ou 
de educere: conduzir para fora), indica uma ação para fora da 
"forma", uma relação muito particular, muito íntima e afetiva 
entre educador e educando, ambos se influenciando e se trans-
formando. 
No dizer de Sanviens (1985), abarca "toda trama 
social e política [...] implica a educação como atividade e como 
processo interativo de heteroeducação e de autoeducação". Por 
isso, apresenta-se como sistema aberto, dinâmico, interacionis-
ta e (auto)organizador em que a educação é determinada pelos 
fatos, pelo seu entorno e, por sua vez, acaba por afetá-los:
Quando estamos falando de educação, estamos nos referindo a 
todos os aspectos da vida que ela enfeixa nas relações pessoais, 
sociais, políticas, com a natureza e com o entorno. Está imiscuída, 
misturada e diluída em tudo. É parte do todo, é o todo (PRETI, 1998, 
p. 20).
Trata-se de "estratégia básica de formação humana, aprender a 
aprender, saber pensar, criar, inovar, construir conhecimentos, participar 
de, etc." (MAROTO, 1995), do “processo de constituição histórica do 
sujeito, através do qual se torna capaz de projeto próprio de vida e de 
39Educação a Distância: Fundamentos e Políticas
Por isso, quando aludimos à Educação a Distância, não devemos 
centrar nosso foco na "distância", e sim nos processos formativos, 
na educação, fazendo recurso a abordagens contextualizadas, 
situadas, críticas e libertadoras da educação.
sociedade, em sentido individual e coletivo” (DEMO, 1998, p. 19). Em 
síntese, é processo (re)contrutivo, dialógico, humano e criador.
No entender de N. J. Machado (1997 apud OLIVEIRA, 2002, p. 
99), somente há educação “no contexto da proximidade”, seja ela ideoló-
gica, seja afetiva, seja conceitual, não precisando ser necessariamente 
geográfica.
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
No campo desta modalidade, também, emergem variadas termi-
nologias para caracterizá-la e explicá-la: 
estudo por correspondência (Reino Unido)
estudo em casa (Estados Unidos)
estudos externos (Austrália)
ensino a distância (Open University)
télé-enseignement (França)
educación a distancia (Espanha)
istruzione a distanza (Itália)
teleducação (Portugal)
As expressões Ensino a Distância e Educação a Distância, mais 
4usuais no Brasil, já eram utilizadas na Alemanha na década de 1960 , em 
substituição à expressão "estudo por correspondência", em uso durante 
5mais de um século . Inicialmente, foram empregadas e divulgadas pelo 
fernstudium e fernunterricht (Alemanha)
4. Em 1967, foi fundado o Deutches Institut für Fernstudien / DIFE (Instituto Alemão de 
Educação a Distância).
5. Em 20 de março de 1728, na Gazeta de Boston, aparecia um anúncio oferecendo material 
de ensino e tutoria por correspondência. Em 1840, foi criada, no Reino Unido, a primeira 
escola de ensino por correspondência:Sir Isaac Pitman Correspondence College. Em 
1858, a Universidade de Londres outorgava títulos a estudantes externos que recebiam 
ensino por correspondência. Esses cursos, que se expandiram em países anglo-saxônicos 
e nórdicos, em sua maioria se destinavam ao ensino básico e técnico.
40 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas
Estudo/educação
a distância.
sueco Börje Holmberg. 
O inglês Desmond Keegan e Charles A. Wedemeyer (1966) a 
introduziram no mundo anglo-saxônico, a partir da criação da Open 
University (Universidade Aberta), em 1969 (GARCÍA ARETIO, 1994, 
p. 28-9; NISKIER, 1999, p. 53).
O que se entende por Ensino ou Educação a Distância?
Não há unanimidade. García Aretio, em sua obra Educação 
a Distancia Hoy (1994), lista mais de 20 definições. Vejamos algumas 
delas:
O ensino/educação a distância é um método de trans-
mitir conhecimentos, habilidades e atitudes, racionali-
zando, mediante a aplicação da divisão do trabalho e 
de princípios organizacionais, assim como o uso 
extensivo dos meios técnicos, especialmente para o 
objetivo de reproduzir material de ensino de alta 
qualidade, o que torna possível instruir grande núme-
ro de alunos ao mesmo tempo e onde quer que vivam. 
É uma forma industrial de ensinar e aprender (Otto 
Peters, 1983).
Educação a Distância é uma modalidade mediante a 
qual se transferem informações cognitivas e mensa-
gens formativas através de vias que não requerem uma 
relação de contiguidade presencial em recintos deter-
minados (Victor Guédez, 1984).
 
Educação a Distância é um sistema multimídia de 
comunicação bidirecional com o aluno afastado do 
centro docente e ajudado por uma organização de 
apoio para atender de modo flexível à aprendizagem 
de uma população numerosa e dispersa. Este sistema 
somente se configura com recursos tecnológicos que 
permitam economia de escala (Ricardo Marin Ibañez, 
1986).
Metodologia de ensino em que as tarefas docentes 
ocorrem em um contexto distinto das discentes, de 
41Educação a Distância: Fundamentos e Políticas
modo que estas são, em relação às primeiras, diferen-
tes no tempo e no espaço ou em ambas as dimensões ao 
mesmo tempo (Jaime Sarramona, 1991).
Um sistema tecnológico de comunicação bidirecional 
que pode atingir massas e que substitui a interação 
pessoal na sala de aula entre professor e aluno como 
meio preferencial de ensino pela ação sistemática e 
conjunta de diversos recursos didáticos e o apoio de 
uma organização e tutoria que propiciam uma apren-
dizagem independente e flexível (Lorenzo García 
Aretio, 1995).
Encontramos, mais recentemente, a conceituação de Michael 
Moore (1996), consultor do Banco Mundial no campo da educação, e 
que assessorou a introdução do programa ProFormação, aqui no Brasil:
Educação a Distância é aprendizagem planejada que 
geralmente ocorre num lugar diferente do ensino e, por 
causa disso, requer técnicas especiais de desenho de 
cursos, técnicas especiais de instrução, métodos espe-
ciais de comunicação através da eletrônica e outras 
tecnologias, bem como arranjos essenciais organizaci-
onais e administrativos.
Segundo Maria Luiza Belloni (1996), 
com exceção da definição de Peters, que aplica à EaD o 
"paradigma" econômico elaborado para descrever o 
processo de produção industrial de um período do 
capitalismo (fordismo), as definições [...] são de modo 
geral descritivas e definem EaD pelo que ela não é, ou 
seja, a partir da perspectiva convencional da sala de aula.
 
Há ênfase nos "processos de ensino", na estrutura organizacional 
do sistema e seus subsistemas.
No Decreto 2.494/98, que regulamenta o art. 80 da LDB 
9.394/96, encontramos a seguinte definição:
Educação a Distância é uma forma de ensino que 
possibilita a auto-aprendizagem, com a mediação de 
recursos didáticos sistematicamente organizados, 
42 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas
apresentados em diferentes suportes de informação, 
utilizados isoladamente ou combinados e veiculados 
pelos diversos meios de comunicação.
Maria Lúcia C. Neder (2000), ao analisar, igualmente, as diferen-
tes definições mais em uso na literatura especializada, pondera que a 
EaD é vista como:
a-sistema de comunicação bidirecional;
b-recursos para proporcionar instrução;
c-modalidade alternativa de ensino;
d-sistema tecnológico de comunicação para massas 
e bidirecional;
e-modelo pedagógico;
f- prática educativa mediatizada;
g-forma pedagógica;
h-modalidade alternativa de educação;
i- meio para o ensino; e
j- educação alternativa.
Segundo a autora, a EaD é compreendida como "meio", como 
"forma" de possibilitar o ensino ou como possibilidade de evolução do 
sistema educativo, seja porque permite ampliação de acesso à escola e 
atendimento a adultos, seja porque faculta o uso de novas tecnologias de 
comunicação. 
Critica essas concepções porque, os autores ao incorporarem 
contribuições das teorias funcionalistas e estruturalistas, dissociam a 
educação a distância, considerada objetivada, da educação como prática 
social, destituindo desta última as características que apontam como 
exclusivas da EaD.
No Relatório da Comissão Assessora para Educação Superior a 
Distância (ago. 2002), que propunha alteração das normas que regula-
mentam a oferta à EaD no nível superior, é compreendida como
atividade pedagógica que é caracterizada por um 
processo de ensino-aprendizagem realizado com 
mediação docente e a utilização de recursos didáticos 
sistematicamente organizados, apresentados em 
diferentes suportes tecnológicos de informação e 
comunicação, os quais podem ser utilizados de forma 
isolada ou combinadamente, sem a frequência obriga-
43Educação a Distância: Fundamentos e Políticas
tória de alunos e professores, nos termos do artigo 47, 
§ 3º, da LDB.
Porém, o Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que deu 
nova regulamentação ao art. 80 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 
1996, definiu assim a EaD, no art. 1º :
modalidade educacional na qual a mediação didático-
pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem 
ocorre com a utilização de meios e tecnologias de 
informação e comunicação, com estudantes e profes-
sores desenvolvendo atividades educativas em lugares 
ou tempos diversos. 
Em nosso entender, nas definições põe-se ênfase, em demasia, ou 
na estrutura organizacional do sistema e de seus subsistemas, ou nos 
meios tecnológicos, e menos nos processos de ensino e de aprendizagem.
Afinal, como podemos compreender Educação a Distância?
EaD
- como processo de aprendizagem centrado na relação sujeito que 
aprende e sujeito que ensina, isto é: 
- o sujeito aprendente, com capacidade de “autonomia relativa” 
(intelectual e moral) e de gerir sua formação;
- em interação com professores, orientadores/tutores, colegas;
- processo mediatizado por um conjunto de recursos didáticos e 
tecnológicos acessíveis ao estudante;
- apoiado por uma “instituição ensinante” que lhe oferece todo tipo 
de suporte (do cognitivo ao afetivo), para que se realize a mediação 
pedagógica, a interação e a intersubjetividade;
- processo este que se realiza presencialmente e/ou “a distância”.
Deve ter percebido que, ao compreender EaD dessa maneira, em 
muito pouco ela se diferencia da modalidade presencial. Trata-se, 
fundamentalmente, de fazer educação, de processo de ensinar e de 
aprender que pode ser realizado das mais diferentes maneiras! 
44 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas
Faz parte de nossa formação metafísica e apriorista buscar com-
preender a realidade com base em definições, tentar nomear uma situa-
ção nova, fazer o confronto disso com aquilo, “enquadrar” a realidade 
dentro de um referencial explicativo único e racional. É isto ou aquilo. 
Parece que, a partir da definição (“Educação a Distância é”), a realidade 
mais facilmentese torna compreensível e pode ser apanhada em suas 
dimensões e características. 
Podemos, porém, em lugar de seguir este caminho e tentar esco-
lher uma entre tantas definições, quando não oferecer ainda outra concei-
tuação, que sempre apresentará suas limitações, não dando conta de 
incluir todos os aspectos relativos ao complexo e dialético processo 
educativo "a distância", apontar algumas de suas características funda-
mentais:
- Educando e educadores estão separados pelo tempo e/ou espaço;
- Há um canal, ou melhor, canais que viabilizam a interação 
(canais humanos) e/ou a interatividade (canais tecnológicos) 
entre educadores e educandos. Trata-se, portanto, de processo 
mediado e "mediatizado", construindo outros sentidos aos 
conceitos de tempo, espaço, presencialidade e distância;
- Há uma estrutura organizacional complexa a serviço do edu-
cando: um sistema de EaD como rede integrando comunicação, 
orientação acadêmica (tutoria), produção de material didático, 
gestão, avaliação, etc.;
- A aprendizagem é processo de construção, que se dá de forma 
independente, individualizada, autônoma e, ao mesmo tempo, 
de forma coletiva, por meio de interações sociais (com os cole-
gas do curso, os orientadores acadêmicos, os professores, os 
autores do material didático).
Desde 1992, temos proposto a utilização da expressão orientador 
acadêmico em substituição a tutor. Trata-se de opção epistemoló-
gica, pois, numa perspectiva interacionista, a aprendizagem se dá na 
relação dialógica e de trocas entre educador e educando, não caben-
do a idéia de submissão ou de tutela, ainda mais quando tratamos 
com adultos!
Por outro lado, fica subentendido que esta modalidade nem 
sempre está adequada a todos os segmentos da população, pois exige 
motivação, maturidade, autodisciplina para que o resultado seja satisfa-
45Educação a Distância: Fundamentos e Políticas
tório. Existem experiências realizadas com crianças e jovens adolescen-
tes que foram mal-sucedidas. Por isso, essa modalidade está muito mais 
voltada para atendimento da população adulta.
Ao longo do texto, ao nos referirmos à Ead, diversas vezes a 
mencionamos também de Educação Aberta e a Distância. Por quê?
EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA
Diante dos novos processos econômicos e tecnológicos que 
expandem as relações sociais e de produção para além dos limites do 
local, das fronteiras nacionais, fortalece-se a concepção de uma educa-
ção contínua e permanente que possa ser oferecida, pelas instituições 
educativas, de forma aberta, sem restrição, exclusão ou privilégios.
Mas o que é uma "Educação Aberta"?
Esta expressão foi utilizada, inicialmente, pela Open University 
da Inglaterra (que antes se denominava de University of Air), indicando:
- a falta de requisitos na inscrição de estudantes. Não há restri-
ções, a inscrição é livre e aberta a quem quiser se matricular em 
qualquer curso;
- a ausência de um câmpus universitário;
- a utilização de todos os meios de comunicação para educar: 
métodos livres e variados modos de aprender;
- o acesso a diferentes teorias e doutrinas.
A bem dizer, era posta em oposição a um ensino fechado, reducio-
nista, exclusivista e de privilégios. 
Segundo García Aretio (1994), o que mais se acentua no adjetivo 
"aberto" é a ausência de requisitos para o ingresso dos estudantes. São 
poucas as instituições de EaD que se caracterizam como "abertas".
Armando R. Trindade, que participou do projeto de implantação e 
consolidação da Universidade Aberta de Portugal (1988), explicita-nos 
sua compreensão:
Aprendizagem aberta tem, essencialmente, dois signi-
ficados: de um lado, refere-se aos critérios de acesso 
aos sistemas educativos ("aberta" como equivalente da 
ideia de remover barreiras ao livre acesso à educação e 
ao treinamento); de outro lado, significa que o proces-
so de aprendizagem deve ser, do ponto de vista do 
estudante, livre no tempo, no espaço e no ritmo (time-
free, place-free, space-free). Ambos os significados 
estão ligados com uma filosofia educacional que 
46 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas
identifica abertura com aprendizagem centrada no 
estudante (apud BELLONI, 1999, p. 30).
Em nosso entender, essa segunda característica é própria da 
Educação a Distância em geral. Talvez Trindade queira chamar a atenção 
menos sobre o "acesso" ao sistema educacional e muito mais sobre os 
"processos de aprendizagem", sobre a flexibilidade do ensino a distância.
EaD e AA
A EaD diz respeito mais a uma modalidade de educação e a seus 
aspectos institucionais e operacionais, referindo-se, principalmen-
te, aos sistemas "ensinantes; enquanto AA [Aprendizagem 
Aberta] se relaciona sobretudo com modos de acesso e com meto-
dologias e estratégias de ensino e aprendizagem, ou seja, enfoca as 
relações entre os sistemas de ensino e os aprendentes (BELLONI, 
1999, p. 32).
São diferenciações que, na prática educativa a distância, pelo 
menos em nossa experiência no curso de Licenciatura na modalidade a 
distância da Universidade Federal de Mato Grosso, não ocorrem. 
Quando se pensa numa ação concreta, concebe-se e se implemen-
ta um sistema, uma rede de encontros em que não se faz esta separação. 
Pensa-se tanto na estrutura organizacional como no aprendente, para 
6apoiá-lo em seu percurso de autoaprendizagem .
Niskier (1999), ao referir-se ao modelo das chamadas universida-
des comunitárias, muito numerosas nos Estados Unidos da América, 
propõe uma terminologia que nos agrada muito: Universidade de Porta 
Aberta. 
Trata-se de educação aberta, não somente no sentido do acesso ao 
conhecimento por parte do cidadão adulto, mas, sobretudo, porque a 
comunidade tem como avaliar essa educação. Pois a universidade comu-
nitária marca presença nos diferentes espaços geográficos, disponibiliza 
material e programas, atende a demandas específicas, e seus resultados 
podem ser mais rapidamente percebidos e avaliados.
‘‘ ’’
6. Autoaprendizagem, na realidade, retrata redundância, pois um processo de aprendiza-
gem não ocorre sem autoaprendizagem, isto é, sem a participação ativa do aprendente; 
senão seria domesticação, transmissão, inculcação de conteúdo; tudo, menos 
aprendizagem.
47Educação a Distância: Fundamentos e Políticas
E "a distância"? 
Diante da introdução maciça das novas tecnologias da comunicação 
que põem os homens em contato, independentemente do espaço 
geográfico e com rapidez cada vez mais surpreendente, faz sentido 
se referir ao termo "distância" em sua acepção original e restrita? 
Alguns educadores vêm repensando esta adjetivação e sugerindo 
outras: "não presencial", "virtual", "mediada por meios eletrônicos". 
Não seria melhor descartar qualquer adjetivação e falar somente de 
educação?
“CARACTERÍSTICAS”
As diferentes concepções apresentadas apontam também, em seu 
interior, algumas “características” que seriam específicas da EaD, dife-
renciando-a da modalidade presencial. 
Vejamos algumas delas:
- “distância” física professor-aprendente: a ausência física do 
professor, isto é do interlocutor, da pessoa com quem o estudan-
te vai dialogar, não é impeditiva para que se dê a aprendizagem. 
O diálogo pode ocorrer de outras maneiras, sincronicamente 
(utilizando telefone, chat, áudio, web/videoconferências, etc.) 
e/ou assincronicamente (correio eletrônico, lista de discussão, 
fórum, etc.);
- estudo individualizado e independente: reconhece-se e se 
desenvolve a capacidade de o estudante construir seu caminho, 
de se tornar autodidata; de ser autor de suas práticas e reflexões;
- processo de ensino e aprendizagem mediado e mediatizado: a 
EaD deve oferecer suporte e estruturar um sistema que viabilize 
e incentive a autonomia dos estudantes no processo de aprendi-
zagem. E isso se dá por meio da interação e do ‘ tratamento dado 
ao conteúdo e formas