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Gestão do Conhecimento na Formação Profissional

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PEDAGOGIA NAS INSTITUIÇÕES NÃO ESCOLARES
	Aula 10 – Gestão do Conhecimento. Os desafios da formação profissional efetivamente comprometida com os interesses dos trabalhadores. 
Tema da Apresentação
GESTÃO DO CONHECIMENTO. OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL. – AULA 10
PEDAGOGIA NAS INSTITUIÇÕES NÃO ESCOLARES
Conteúdo Programático desta aula
Conceitos e práticas de Gestão do Conhecimento.
Educação Corporativa, Gestão do Conhecimento e Teoria do Capital Intelectual – um olhar crítico. 
Pressupostos de uma proposta de formação profissional integral.
Os desafios da atuação do pedagogo diante dos limites e possibilidades de implementação de propostas de formação profissional comprometidas com os interesses dos trabalhadores. 
Tema da Apresentação
GESTÃO DO CONHECIMENTO. OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL. – AULA 10
PEDAGOGIA NAS INSTITUIÇÕES NÃO ESCOLARES
GESTÃO DO CONHECIMENTO (GC) 
 A Gestão do Conhecimento, tal qual a Educação Corporativa, ganha corpo na década de 90, como uma inovação das organizações em resposta aos tempos de incerteza e ambientes de negócio turbulentos, sob o enfoque, em geral, do aprendizado organizacional (FISCHER e AMORIM, 2012). 
 Quando a única certeza parece ser a incerteza, as empresas de sucesso serão aquelas capazes de criar novos conhecimentos sistematicamente; disseminá-los pela organização; e rapidamente aplicá-los na fabricação de novas tecnologias e produtos. 
 A “empresa criadora de conhecimento” implementa este ciclo de Gestão do Conhecimento de modo a inovar continuamente. (NONAKA, 1997. p. 27)
Tema da Apresentação
GESTÃO DO CONHECIMENTO. OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL. – AULA 10
PEDAGOGIA NAS INSTITUIÇÕES NÃO ESCOLARES
 A visão baseada em gestão de pessoas compreende o conhecimento como processo. 
 Estimula-se que os trabalhadores sejam capazes de capturar conhecimentos; organizá-los; compartilhá-los; aplicá-los; reutilizá-los; e gerar novos conhecimentos. 
Práticas de GC: comunidades de prática, fóruns de discussão on line, entre outras.
CAMINHOS DA GESTÃO DO CONHECIMENTO (GC) 
Tema da Apresentação
GESTÃO DO CONHECIMENTO. OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL. – AULA 10
PEDAGOGIA NAS INSTITUIÇÕES NÃO ESCOLARES
 A visão baseada na tecnologia da informação entende o conhecimento como objeto. (BITENCOURT, 2010). 
 Na Gestão do Conhecimento com foco na tecnologia da informação, há ênfase no desenvolvimento de ferramentas, tais como: inteligência artificial, sistemas de gerenciamento da informação, entre outras.
GESTÃO DO CONHECIMENTO (GC) 
Tema da Apresentação
GESTÃO DO CONHECIMENTO. OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL. – AULA 10
PEDAGOGIA NAS INSTITUIÇÕES NÃO ESCOLARES
 Comunidades de prática
 Benchmarking, melhores práticas, lições aprendidas
 Grupos de melhoria contínua
 Sistemas de inteligência competitiva
 Páginas Amarelas
 Sistemas de gestão de documentos
 Aportes externos ( consultoria, fornecedores, clientes, aquisições etc.)
 Coaching e mentoring
 Fóruns eletrônicos de discussão 
PRÁTICAS DE GESTÃO DO CONHECIMENTO (GC) 
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GESTÃO DO CONHECIMENTO. OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL. – AULA 10
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 Grupos de pessoas que dividem um interesse comum e por meio da interação regular desenvolvem maneiras de se fazer e aprender mais sobre esse interesse que as une. (Etienne Wenger)
 As comunidades de prática são formadas por pessoas que querem engajar-se em um processo de aprendizagem coletiva numa área do conhecimento humano.
COMUNIDADES DE PRÁTICA (CoP)
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 As páginas amarelas são uma base de dados com informação estruturada sobre os funcionários no sistema de intranet da empresa, os quais preenchem seu perfil profissional. 
 As páginas amarelas devem estimular a ligação em rede de pessoas e facilitar a pesquisa dos funcionários para encontrar e contratar outros com uma determinada experiência, técnica, competências, etc. 
PÁGINAS AMARELAS
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GESTÃO DO CONHECIMENTO. OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL. – AULA 10
PEDAGOGIA NAS INSTITUIÇÕES NÃO ESCOLARES
Treinamentos presenciais
Treinamentos a distância 
Visitas a empresas
Seminários e grupos de debate
Programas de disseminação estratégica
Programas de disseminação de cultura organizacional
Programas de autodesenvolvimento
Programas de formação em nível superior
Programas de especialização profissional
PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO CORPORATIVA 
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GESTÃO DO CONHECIMENTO. OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL. – AULA 10
PEDAGOGIA NAS INSTITUIÇÕES NÃO ESCOLARES
FORMAÇÃO PROFISSIONAL
Recomendações (AMBROSIO, 2003):
- promover a formação de gestores e gestores intermediários;
- promover a formação de formadores – mentores; 
- rejeitar formas inadequadas de formação (formação por catálogo, modelos pedagógicos behavioristas na formação de adultos) e promover outros modelos como “o aprender fazendo”, a reflexão sobre as práticas;
- promover a avaliação constante dos modelos pedagógicos utilizados para a formação profissional;
- promover a relação universidade/empresa através da formação contínua; e
- promover a avaliação do impacto das novas tecnologias nas funções cognitivas.
Tema da Apresentação
GESTÃO DO CONHECIMENTO. OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL. – AULA 10
PEDAGOGIA NAS INSTITUIÇÕES NÃO ESCOLARES
 A Teoria do Capital Humano afirma que um aumento na escolarização implica diretamente melhorias na qualidade de vida dos indivíduos, em função de um aumento de renda que decorre, diretamente, da sua melhor qualificação para o desempenho no mercado de trabalho. “Em outras palavras, o incremento da produtividade – decorrente do aumento da capacitação – levaria a que o indivíduo também se beneficiasse pelo aumento dos seus salários.” (FRIGOTTO, 1989 apud OLIVEIRA, 2001, s/p.). 
 Não podemos deixar de mencionar que tal teoria visa justificar as contradições do sistema capitalista e, portanto, a manutenção das relações de força e de desigualdade existentes. (OLIVEIRA, 2001).
EDUCAÇÃO CORPORATIVA, GESTÃO DO CONHECIMENTO E TEORIA DO CAPITAL INTELECTUAL – UM OLHAR CRÍTICO
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GESTÃO DO CONHECIMENTO. OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL. – AULA 10
PEDAGOGIA NAS INSTITUIÇÕES NÃO ESCOLARES
 A Teoria do Capital Humano estrutura-se a partir de uma leitura do sistema capitalista que não abrange a dimensão histórica das relações sociais, as quais são conflituosas em uma sociedade organizada segundo tal sistema, bem como determinadas pela apropriação desigual da riqueza. 
 Sem apagar o potencial criativo e particular de cada indivíduo, há de se ressaltar que o ser humano não é a-histórico, não vive descolado de um conjunto maior de determinantes sociais, históricos, políticos e econômicos. 
EDUCAÇÃO CORPORATIVA, GESTÃO DO CONHECIMENTO E TEORIA DO CAPITAL INTELECTUAL – UM OLHAR CRÍTICO
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GESTÃO DO CONHECIMENTO. OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL. – AULA 10
PEDAGOGIA NAS INSTITUIÇÕES NÃO ESCOLARES
 A fragilidade da Teoria do Capital Humano reside não só nos campos prático e ético, mas também no epistemológico, já que “a sua construção se desenvolve dentro de um referencial analítico que não apreende o ser humano e sua história na complexidade de tramas e das relações nas quais ele está inserido.” (OLIVEIRA, 2001, s/p.).
EDUCAÇÃO CORPORATIVA, GESTÃO DO CONHECIMENTO E TEORIA DO CAPITAL INTELECTUAL – UM OLHAR CRÍTICO
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GESTÃO DO CONHECIMENTO. OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL. – AULA 10
PEDAGOGIA NAS INSTITUIÇÕES NÃO ESCOLARES
 Capital Intelectual 
Organização
Estrutura Interna
Sistemas Administrativos
Conceitos
Valores organizacionais
Cultura, missão e visão
Patentes
Sistemas computacionais
EDUCAÇÃO CORPORATIVA, GESTÃO DO
CONHECIMENTO E TEORIA DO CAPITAL INTELECTUAL – UM OLHAR CRÍTICO
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Pessoas
Competências individuais 
Habilidades das pessoas em agir em várias situações
Educação
Experiências pessoais
Valores e habilidades sociais
Envolvimento das pessoas
Conhecimento
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PEDAGOGIA NAS INSTITUIÇÕES NÃO ESCOLARES
Clientes
Estrutura externa 
Relações com clientes
Relações com fornecedores
Marcas 
Reputação
Imagem
Fonte: SVEIBY, 1998 apud CHIAVENATO, 2000, p. 65
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PEDAGOGIA NAS INSTITUIÇÕES NÃO ESCOLARES
 Mais do que se constituir em uma retomada da Teoria do Capital Humano, o movimento de educação corporativa e gestão do conhecimento associa-se à Teoria do Capital Intelectual por refletir outro momento do processo de acumulação capitalista. 
 No âmbito da Teoria do Capital Humano temos a hegemonia do capital onde o Estado de Bem Estar Social cumpria o papel mais relevante na execução das políticas sociais. 
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GESTÃO DO CONHECIMENTO. OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL. – AULA 10
PEDAGOGIA NAS INSTITUIÇÕES NÃO ESCOLARES
- Já a associação entre educação corporativa e gestão do conhecimento à emergente Teoria do Capital Intelectual denota um movimento neoliberal, no contexto do Estado Mínimo, de buscar atuar no planejamento e implementação de políticas de formação profissional. Muito embora este movimento não prescinda dos recursos do Estado para tal. (SANTOS, 2004 ; CRUZ, 2010) 
 O capital, na ótica neoliberal, rejeita o Estado na gestão das políticas educacionais, mas não o seu financiamento, seja este realizado por meio da transferência de recursos públicos ao “mercado educador” ou por meio do retorno fiscal dos “investimentos” aplicados em educação.
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PEDAGOGIA NAS INSTITUIÇÕES NÃO ESCOLARES
 A Teoria do Capital Humano tem como ponto central a alocação da atividade educacional como componente da produção, que deve merecer, por isso, atenção especial dos planejadores de políticas educacionais, traduzida em intencionalidade, análise rigorosa das taxas de retorno e investigação da produtividade alcançada com os investimentos [em educação]. 
 Naquele momento, em que vigorava o modelo de Estado de Bem-Estar, o capital atribuía ao poder público o papel de protagonista das ações educativas formais. 
EDUCAÇÃO CORPORATIVA, GESTÃO DO CONHECIMENTO E TEORIA DO CAPITAL INTELECTUAL – UM OLHAR CRÍTICO
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GESTÃO DO CONHECIMENTO. OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL. – AULA 10
PEDAGOGIA NAS INSTITUIÇÕES NÃO ESCOLARES
 Já na Teoria do Capital Intelectual, difundida no contexto do chamado Estado mínimo neoliberal, o capital assume para si a função de dirigente de projetos educacionais formais e não-formais, materializados em programas de educação corporativa, “adoção” de escolas etc. 
EDUCAÇÃO CORPORATIVA, GESTÃO DO CONHECIMENTO E TEORIA DO CAPITAL INTELECTUAL – UM OLHAR CRÍTICO
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PEDAGOGIA NAS INSTITUIÇÕES NÃO ESCOLARES
- Santos (2004) chama a atenção para o fato de que o empresariado busca assumir a direção de projetos educacionais, justificando seu movimento apoiado na mudança de base técnica do modelo fordista para o da especialização flexível. 
 Neste modelo emerge a necessidade de um novo trabalhador, com um novo perfil de competências, que deve ser formado de acordo com o “ethos” da empresa. 
 Trata-se agora da “educação sob medida” seguindo os princípios do contexto organizacional, da cidadania corporativa e das competências básicas, entre outros. (MEISTER, 1999)
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PEDAGOGIA NAS INSTITUIÇÕES NÃO ESCOLARES
 Como resposta à crise capitalista que se inicia nos anos 1970, no plano internacional, e as mudanças que ocorrem na sociedade como consequência, várias estratégias vêm sendo adotadas pelo empresariado, ao longo dos anos, no sentido de alinhar economia e educação em prol dos objetivos da produtividade. Entre estas está a educação corporativa. (CRUZ, 2010, p. 338)
 A Teoria do Capital Humano e A Teoria do Capital Intelectual são apresentadas em textos da literatura para não só afirmar a centralidade do papel da educação como também para ressaltar a importância do capital em planejar e implementar políticas educacionais sob sua égide. 
EDUCAÇÃO CORPORATIVA, GESTÃO DO CONHECIMENTO E TEORIA DO CAPITAL INTELECTUAL – UM OLHAR CRÍTICO
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PEDAGOGIA NAS INSTITUIÇÕES NÃO ESCOLARES
 O novo modelo de produção exige um “novo trabalhador”, mais comprometido afetivamente com a organização e com a produtividade, em uma empresa, “mais humanizada” do que aquela no fordismo. 
 Santos (2004) ressalta que, no entanto, não se indaga quem será beneficiado com tanta competitividade, nem como será distribuído socialmente o resultado de toda a produtividade almejada. 
 “A campanha pelo engajamento e pela adesão ética do trabalhador aos interesses da empresa é justificada pelo determinismo tecnológico.”
EDUCAÇÃO CORPORATIVA, GESTÃO DO CONHECIMENTO E TEORIA DO CAPITAL INTELECTUAL – UM OLHAR CRÍTICO
Tema da Apresentação
GESTÃO DO CONHECIMENTO. OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL. – AULA 10
PEDAGOGIA NAS INSTITUIÇÕES NÃO ESCOLARES
 O discurso hegemônico aponta que novas bases técnicas de produção exigem um novo perfil profissional, assim como um novo modelo de educação, o qual deve ser implementado pelo “agente supostamente mais qualificado para esta tarefa, por ser o seu principal beneficiário: a empresa” (SANTOS, 2004, p. 3). 
 Embora saibamos da subordinação da educação profissional ao mercado, atendendo aos interesses do capital, cumpre-nos questionar sobre a pertinência desta relação:
Em que medida a demanda do bloco histórico dominante pela ampliação da educação e a sede de controle sobre o processo de formação decorrem das exigências técnicas? 
ANÁLISE CRÍTICA DO DISCURSO DA CENTRALIDADE DA EDUCAÇÃO NO ATUAL MODELO ECONÔMICO DOMINANTE
Tema da Apresentação
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 A propagação das vantagens do novo modelo de produção recorre a dicotomias e polaridades. 
 Uma dessas polaridades contrapõe o caráter meramente operativo do trabalhador no fordismo ao que seria o caráter cognitivo e afetivo deste no paradigma flexível. 
 Segundo Gramsci (apud SANTOS, 2004), é possível problematizar esta dicotomia, pois toda atividade humana possui um caráter intelectual, por mais impessoal que seja o trabalho. Até mesmo nas tarefas enfadonhas e repetitivas, o ser humano coloca-se como sujeito, no que se refere ao estabelecimento de uma relação lógica com sua atividade.
ANÁLISE CRÍTICA DO DISCURSO DA CENTRALIDADE DA EDUCAÇÃO NO ATUAL MODELO ECONÔMICO DOMINANTE
Tema da Apresentação
GESTÃO DO CONHECIMENTO. OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL. – AULA 10
PEDAGOGIA NAS INSTITUIÇÕES NÃO ESCOLARES
Fidalgo (1999 apud SANTOS, 2004, p. 4) aponta que o movimento de restauração da hegemonia capitalista atua de forma ofensiva às formas de organização da classe trabalhadora, o que se torna necessário à intensificação da exploração. 
 A relação entre qualificação e competência, mais do que representar diferentes projetos de educação e de avaliação da capacidade de trabalho, relativos a diferentes modelos produtivos (fordismo e acumulação flexível), representa, para efeito de negociação entre empregadores e empregados, um maior nível de submissão destes, que se mantêm em permanente situação de incertezas sobre sua própria validade ou não, sua atualidade frente ao processo produtivo ou não, sua utilidade ou não. [grifo do autor]
ANÁLISE CRÍTICA DO DISCURSO DA CENTRALIDADE DA EDUCAÇÃO NO ATUAL MODELO ECONÔMICO DOMINANTE
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GESTÃO DO CONHECIMENTO. OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL. – AULA 10
PEDAGOGIA NAS INSTITUIÇÕES NÃO ESCOLARES
SÍNTESE
 Fidalgo (1999 apud SANTOS, 2004, p. 4) nos leva a concluir que a tão propalada educação profissional para a classe trabalhadora no paradigma flexível não se justifica exatamente pela formação para o trabalho em suas formas mais sofisticadas, mas pela preparação do trabalhador para o sub-emprego, para as formas precarizadas e degradantes de trabalho, assim como para as relações profundamente desiguais, para a acentuação da assimetria capital-trabalho nas relações de produção.
ANÁLISE CRÍTICA DO DISCURSO DA CENTRALIDADE DA EDUCAÇÃO NO ATUAL MODELO ECONÔMICO DOMINANTE
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 Santos (2004, p. 6) ressalta que na Teoria do Capital Humano a preocupação com a depreciação da força de trabalho era constante, daí o apelo do capital ao Estado para assumir o risco dos investimentos na reprodução da mão de obra. 
 Pois naquele momento, os contratos de trabalho garantindo “direitos de estabilidade e assistência incorriam num duplo perigo: arcar com os custos dos efeitos da depreciação e perder os investimentos na reprodução da força de trabalho, realizados por meio da formação escolar.”
ANÁLISE CRÍTICA DO DISCURSO DA CENTRALIDADE DA EDUCAÇÃO NO ATUAL MODELO ECONÔMICO DOMINANTE
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 Fidalgo (1999 apud SANTOS, 2004, p. 6) indica que: 
	-nas atuais modalidades de trabalho não há aumento da complexidade do trabalho individual, portanto, não há riscos de grandes perdas de capital quando um trabalhador tem sua capacidade produtiva depreciada. É no plano coletivo que se localiza o aumento da complexidade, já que no exercício da polivalência e da multifuncionalidade, todos os trabalhadores de uma equipe, rotativamente, são capazes de executar todas as tarefas do grupo, não havendo ninguém ‘indispensável’ à manutenção do ritmo de trabalho. 
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 Diminuem-se os riscos de perda dos investimentos feitos no trabalhador, logo “o capital pode, apoiado na proposição do Estado Mínimo, assumir diretamente seus interesses no controle da reprodução da força de trabalho, deslocando o Estado para a condição de mero agente (des)regulador e financiador.” (FIDALGO apud SANTOS, 2004, p.6)
 Cumpre-nos ressaltar que as práticas de Gestão do Conhecimento expressam no mundo do trabalho o esforço do capital de objetivação, expropriação, despersonalização e padronização dos conhecimentos, gestos e atitudes do trabalhador. Chegando, inclusive, à apropriação e sistematização, por meio de softwares, do seu conhecimento tácito.
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GESTÃO DO CONHECIMENTO. OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL. – AULA 10
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 Santos (2004, p. 7) nos chama a atenção para o fato de que “substituir um trabalhador por outro, ao contrário do senso-comum veiculado pelo capital, não representa prejuízos ao processo produtivo, que detém o controle global do processo.” 
 O capital muda seu foco da Teoria do Capital Humano para a Teoria do Capital Intelectual por ser possível hoje, por meio, dentre outros fatores, das práticas de gestão do conhecimento, apoiadas em ferramentas tecnológicas, objetivar, expropriar e controlar o “conhecimento tácito” do trabalhador. 
EDUCAÇÃO CORPORATIVA, GESTÃO DO CONHECIMENTO E TEORIA DO CAPITAL INTELECTUAL – UM OLHAR CRÍTICO
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 Outro ponto relevante a ser tratado na análise crítica sobre o papel anunciado pelo capital para a educação no paradigma flexível consiste em explicitar o contexto no qual esta se inscreve, ou seja, no modelo de competências, o qual visa substituir o modelo da qualificação. Machado (In: FIDALGO, 1996 apud SANTOS, 2004, p. 8) afirma que:
- neste ‘novo modelo da competência’ haveria uma tendência de arrefecimento da própria noção de qualificação apoiada na correspondência entre saber, responsabilidade, carreira e salário, em favor de outros valores qualitativos como colaboração, engajamento e mobilidade, fortemente apelativos da estrutura subjetiva do ser-do-trabalho.
EDUCAÇÃO CORPORATIVA, GESTÃO DO CONHECIMENTO E TEORIA DO CAPITAL INTELECTUAL – UM OLHAR CRÍTICO
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GESTÃO DO CONHECIMENTO. OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL. – AULA 10
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A noção de qualificação do trabalho tem sido esvaziada em favor da noção de competência. 
	- A primeira (...) pressupunha no contexto das relações de trabalho e de negociação coletiva próprias à gestão e regulação fordistas, acordos sobre parâmetros e critérios globais e impessoais. A noção de competência individualiza a referência, relaciona a classificação a padrões de desempenho e a meios para o alcance dos resultados e se apresenta independente das especificidades da divisão técnica. Neste caso, confrontam-se os indivíduos e performances esperadas e a negociação passa a ser personalizada. Os trabalhadores submetem-se, então, a testes de validação contínua da sua adequação às funções de trabalho e às exigências de mobilidade e flexibilidade funcionais.
ANÁLISE CRÍTICA DO MODELO DE COMPETÊNCIAS 
Tema da Apresentação
GESTÃO DO CONHECIMENTO. OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL. – AULA 10
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Faz-se necessário avançar na discussão do aparente paradoxo “aumento das exigências do paradigma flexível por maior escolaridade formal dos trabalhadores” versus “a implementação do modelo de competências”. 
Este último contribui para diminuir os custos da mão de obra, destruir os acordos coletivos que padronizam a remuneração de acordo com a qualificação e tempo de serviço ao mesmo tempo em que “serve como justificativa para a substituição dos saberes formais no currículo escolar, deslocando para o campo da formação de competências o interesse pedagógico.” (SANTOS, 2004, p. 9)
ANÁLISE CRÍTICA DO MODELO DE COMPETÊNCIAS 
Tema da Apresentação
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O discurso dominante:
propaga a exigência de maior escolaridade, mas diz considerar, na avaliação da força de trabalho, as competências, não a qualificação; 
propaga a necessidade de competências, mas novas formas de trabalho não exigem necessariamente, nem maior qualificação, nem maior competência; 
divulga amplamente que o novo trabalhador deverá ser capaz de lidar com os eventos, deflagradores das competências,
definidos essencialmente por seu caráter de imprevisão e criatividade no trato, mas investe recursos inestimáveis no controle e padronização das ocorrências do trabalho. 
ANÁLISE CRÍTICA DO MODELO DE COMPETÊNCIAS 
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O discurso dominante:
 afirma formalmente a valorização das competências, que pertencem à esfera privada do indivíduo, mas persegue incansavelmente formas cada vez mais elaboradas de objetivar, expropriar e padronizar o conhecimento tácito, gerando o paradoxo da complexificação do trabalhador coletivo e simplificação e esvaziamento do trabalhador individual, que, ao ser descartado, não deixa marcas pessoais, pois seu valor já foi agregado à mercadoria e ao processo coletivo de trabalho. (SANTOS, 2004, p. 9) 
ANÁLISE CRÍTICA DO MODELO DE COMPETÊNCIAS 
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 Outra possibilidade de compreendermos a centralidade da educação no discurso do bloco hegemônico e as crescentes iniciativas de educação corporativa, bem como o surgimento e uso do conceito de capital intelectual, diz respeito à função socializadora da prática pedagógica. 
 Falamos da formação ética, moral, ou, em termos gramscianos, da conformação psicofísica necessária ao ajustamento do trabalhador às condições de trabalho; da formação do espírito “empreendedor” frente à extinção dos direitos trabalhistas. 
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GESTÃO DO CONHECIMENTO. OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL. – AULA 10
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 Nesse caso, a formação “preparará ‘corações e mentes’ para as relações sociais precarizadas, para a legitimação dos critérios de remuneração, que passam a ser fundamentados na docilidade e na capacidade de adaptação.” (SANTOS, 2004, p.9)
 Santos (2004, p. 10) aponta que “a incorporação dos conceitos de teorias psicológicas como a da Inteligência Emocional de Daniel Goleman”, e de novas denominações para substituir o termo “empregado” e “funcionário” expressam as iniciativas empresariais de sedução, de desarmamento do espírito classista, de formação da ilusão de pacto e de mútua colaboração. 
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 As expressões “colaboradores” e “times” parecem evocar uma conotação “lúdica, esportiva, da competição ‘saudável’” (IDEM) em uma organização hipermoderna. 
 O termo “colaborador” ainda tende a escamotear a situação de trabalhadores que atuam em uma mesma empresa, porém com contratos de trabalho diferentes, como se mostra o caso dos empregados terceirizados. 
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 Há a valorização da “ética”, tanto no plano da formação como no plano do exercício do trabalho, sendo esta considerada um elemento de produtividade. 
 Em tempos de pulverização da força organizativa sindical, de negociações salariais pautadas em desequilíbrio de forças, a ideologia dominante promove o coroamento dessa realidade pela substituição da ética de classe pela “ética” do individualismo e da subjetividade abstrata, o que não deixa de ser uma ética de classe, mas a ética de sua classe. (SANTOS, 2004, p. 10)
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Síntese:
 A Teoria do Capital Humano e a Teoria do Capital intelectual atuam como “ideologias, no sentido gramsciano de concepção de mundo orgânica a uma classe social, que têm como função a cimentação do bloco histórico”. 
 Ambas “mostram-se adequadas às relações entre capital e Estado em duas fases do processo de acumulação capitalista contemporâneo: Estado de Bem-Estar-Social e Neoliberalismo”, respectivamente. (SANTOS, 2004, p. 10)
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Análise sob o ponto de vista político:
Se contássemos somente com uma análise do papel das duas teorias do ponto de vista do determinismo tecnológico poderíamos acabar por concluir que suas diferenças residiriam no fato de que havia a “defesa do ensino técnico profissionalizante relativo à época da Teoria do Capital Humano, decorrente do fordismo-taylorismo como base técnica da produção” e a “defesa da educação básica adequada à base técnica toyotista, onde as tarefas realizadas sob o paradigma da microeletrônica exigiriam um perfil mais cognitivo no trabalhador.” (SANTOS, 2004, p.15)
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 Para avançar na avaliação crítica do papel de ambas as teorias, sendo a base do estudo de Santos (2004) a análise política, faz-se necessário ressaltar as suas diferenças, situando-as no panorama político subjacente a cada uma das abordagens. 
 Na época da TCH, a relação do capital com o Estado permitia uma aliança com o aparente protagonismo do segundo na elaboração das políticas educacionais. 
 Já a relação entre capital e Estado no Neoliberalismo ressalta a campanha de desmoralização e desmonte do Estado social, o que, em parte, justifica a extrema ênfase dada pelo capital e seus representantes, os organismos internacionais, ao papel de sua própria classe na formulação e implementação de políticas educacionais. (SANTOS, 2004, p.15 e 16)
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 Outro ponto de distinção entre a TCH e a Teoria do Capital Intelectual reside na questão da inalienabilidade (característica de um bem que não pode ser transferido a outro proprietário) do Capital Humano. 
 Hoje com as novas bases técnicas do sistema produtivo e como as novas tecnologias da informação e da comunicação esta questão tende a estar minimizada. 
EDUCAÇÃO CORPORATIVA, GESTÃO DO CONHECIMENTO E TEORIA DO CAPITAL INTELECTUAL – UM OLHAR CRÍTICO
Tema da Apresentação
GESTÃO DO CONHECIMENTO. OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL. – AULA 10
PEDAGOGIA NAS INSTITUIÇÕES NÃO ESCOLARES
 Se antes os investimentos em educação eram perdidos quando os trabalhadores não exerciam mais suas funções em determinada organização, porque suas competências e, especialmente, seus conhecimentos seguiam com ele, hoje seus conhecimentos tendem a ser incorporados na organização e compartilhados com os trabalhadores da mesma equipe a partir, por exemplo, da polivalência, das novas práticas de gestão do conhecimento e das novas ferramentas tecnológicas. 
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 Não se trata aqui de uma simples mudança de terminologia - de capital humano para capital intelectual. Na verdade, estamos abordando o real “avanço
da classe hegemônica em seus propósitos de objetivação, expropriação e controle do conhecimento.” 
Novas formas de gerenciamento adotam a exploração do conhecimento tácito e não do explícito, pois é “na apropriação do saber tácito que reside o ‘segredo’ da formação e preservação do capital intelectual.” (NONAKA e TAKEUCHI, 1997 apud SANTOS, 2004)
 A conclusão de Santos (2004) aponta as diferenças entre as duas teorias, ressaltando que com o ideário da Teoria do Capital Intelectual torna-se mais intensa a expropriação do trabalhador. 
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 A Teoria do Capital Humano e a Teoria do Capital Intelectual são, como faces da mesma moeda, ao mesmo tempo iguais e diferentes: são iguais em sua lógica instrumental, nas relações de produção fundadas no antagonismo que lhes são subjacentes e são diferentes porque a expropriação é mais violenta, pela alienação daquilo que, até então, era considerado inalienável: o saber. 
 A mudança de humano para intelectual denuncia esse processo de alienação: não é mais o homem, o capital, mas sua parte ‘útil’, que pode ser expropriada.
 O uso da terminologia ‘intelectual’ denota maior objetivação do que o uso da terminologia ‘humano’, que remete à integralidade do ser.(SANTOS, 2004, p.16)
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 Em síntese, as razões para a diferença e identidade nas relações entre capital e Estado nas duas teorias residem no fato de que 
na fase da Teoria do Capital Humano, havia a expectativa e o apelo de que os sistemas escolares se responsabilizassem pela formação do capital, e na era da ‘empregabilidade' neoliberal, na Teoria do Capital Intelectual, o capital autoproclama sua autoridade para definir, planejar e implementar políticas educacionais. (SANTOS, 2004, p. 17)
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 Se é para tornar-se propriedade do trabalhador, se é inalienável, que o capital humano seja ‘produzido’ pelo poder público, mesmo que com a finalidade de servir ao capital; mas se é para tornar-se propriedade da classe hegemônica, se é passível de expropriação sem os ônus sociais dos investimentos na longevidade, por exemplo, então que seja o capital intelectual, objetivável, produzido sob o controle direto do empresariado. (SANTOS, 2004, p. 17) 
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 - Pautar as propostas de educação profissional na politecnia. 
 A politecnia diz respeito ao “domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho moderno” (SAVIANI, 2003, p. 140 apud FRIGOTTO, CIAVATTA, e RAMOS, 2005, p.35). 
 Esta proposta difere da formação profissional que se constitui em um “adestramento a uma determinada habilidade sem o conhecimento dos fundamentos dessa habilidade e, menos ainda, da articulação dessa habilidade com o conjunto do processo produtivo” (SAVIANI, 1997, p. 40 apud FRIGOTTO, CIAVATTA, e RAMOS, 2005, p.35).
PRINCÍPIOS DE UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL INTEGRAL, COMPROMETIDA COM OS INTERESSES DOS TRABALHADORES
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 - Adotar o trabalho como princípio educativo. 
 Significa considerar o ser humano em sua totalidade histórica e a articulação entre trabalho manual e intelectual, presentes no processo produtivo contemporâneo, bem como as controvertidas implicações daí decorrentes no âmbito dos processos de formação humana para o trabalho. 
 Deve-se, portanto, preparar as pessoas para compreenderem a realidade e nela atuarem como profissionais e, acima de tudo, como cidadãos, a partir de uma sólida formação.
PRINCÍPIOS DE UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL INTEGRAL, COMPROMETIDA COM OS INTERESSES DOS TRABALHADORES
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Implementar a noção de itinerários formativos.
 Devemos nos afastar das propostas de educação profissional que, baseadas nas noções de “empregabilidade” e “competências”, se constituem em “projetos fragmentados e aligeirados de formação profissional, associados aos princípios de flexibilidade dos currículos e da própria formação”. (FRIGOTTO, CIAVATTA, e RAMOS, 2005, p.38).
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Implementar a noção de itinerários formativos.
 A indicação para que os cursos e etapas sejam organizados com base em itinerários formativos visa superar a “oferta fragmentada e descontínua de formação profissional que não redundavam em créditos para os trabalhadores, seja para fins de exercício de uma ocupação, seja para o prosseguimento de estudos”. (FRIGOTTO, CIAVATTA, e RAMOS, 2005, p.39).
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 Desenvolver e implementar o currículo integrado de forma coletiva
 Trata-se da elaboração e materialização de um currículo que articule e integre os conhecimentos gerais, técnicos e tecnológicos em uma perspectiva crítica e ampla de formação do sujeito trabalhador. (FERREIRA e GARCIA, 2005) 
 Ressalta-se a necessidade de construção coletiva desta proposta enquanto imperativo posto pela prática social, e não somente como comportamento desejável diante dos anseios de uma “sociedade democrática”. 
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 No “currículo integrado”, conhecimentos gerais e específicos para o exercício profissional se integram.
 O objetivo do currículo integrado consiste na formação inicial e continuada de trabalhadores enquanto pessoas que compreendem a realidade e nela podem atuar como profissionais. (FERREIRA e GARCIA, 2005) 
Trata-se do desenvolvimento da pessoa humana, incluindo a formação ética, a autonomia intelectual, o desenvolvimento do senso crítico, a compreensão dos fundamentos científicos-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando teoria e prática.
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Ter na omnilateralidade um princípio da educação profissional. 
A politecnia e o trabalho como princípio educativo visam uma educação unitária e crítica para o trabalhador, superando as “polaridades: conhecimento geral e específico, técnico e político, humanista e técnico, teórico e prático” (FRIGOTTO, 1993, p. 13 apud SOUZA, SANTANA, DELUIZ, 1999, p. 76). 
Isto engloba o desenvolvimento multilateral
do indivíduo, na busca de sua formação omnilateral. 
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Ter na omnilateralidade um princípio da educação profissional. 
Trata-se de uma educação capaz de desenvolver “ao máximo as potencialidades dos indivíduos.” 
Constitui “uma formação humana oposta à formação unilateral provocada pelo trabalho alienado, pela divisão social do trabalho”. 
PRINCÍPIOS DE UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL INTEGRAL, COMPROMETIDA COM OS INTERESSES DOS TRABALHADORES
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 Ao capital interessa “uma formação profissional esvaziada de sentido e voltada para o aumento da produtividade, para a competitividade, objetivando o acúmulo e a sobrevivência do capital.“ (MAZZAFERA, 2010, p. 21). 
 Apontamos a necessidade de uma proposta de formação profissional contra-hegemônica que materializa uma educação transformadora, afirmando a omnilateralidade e a humanização do trabalhador pelo trabalho como princípios. (PEREIRA; LIMA, 2009 apud MAZZAFERA, 2010, p. 21).
OS DESAFIOS DA ATUAÇÃO DO PEDAGOGO DIANTE DOS LIMITES E POSSIBILIDADES DE IMPLEMENTAÇÃO DE PROPOSTAS DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL COMPROMETIDAS COM OS INTERESSES DOS TRABALHADORES
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 A modernização da estrutura produtiva passa a exigir uma política de recursos humanos baseada na “formação mais generalista da força de trabalho, indicando a necessidade de um conteúdo maior e mais amplo de educação geral.” (DELUIZ, 1995, p. 103) 
 A necessidade de elevação generalizada da qualificação para a maioria dos trabalhadores atribui nova dimensão ao treinamento, tendendo o atendimento às necessidades imediatas a ceder lugar a uma preocupação mais abrangente de formação geral. 
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 É preciso que o pedagogo perceba as contradições presentes nas relações associadas à qualificação dos trabalhadores e contribua para que esta possibilidade de ampliação da formação do trabalhador se torne realidade.
OS DESAFIOS DA ATUAÇÃO DO PEDAGOGO DIANTE DOS LIMITES E POSSIBILIDADES DE IMPLEMENTAÇÃO DE PROPOSTAS DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL COMPROMETIDAS COM OS INTERESSES DOS TRABALHADORES
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 A formação geral e abrangente vem ao encontro das necessidades dos assalariados, pois podem permitir-lhes a transferibilidade de qualificações, abrindo-lhes possibilidades de trabalho além da fábrica, ramos ou setor específico, em um contexto de rotatividade de empregos e precarização de contratos de trabalho. (DELUIZ, 1995) 
 A proposta de educação profissional deve valorizar a educação geral, bem com a integração da formação geral e específica.
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 Para o pedagogo torna-se importante também verificar que: se os interesses dos trabalhadores e empresários em torno das qualificações parecem similares, na sua essência possuem objetivos diferenciados, e, muitas vezes, antagônicos. 
 Segundo Deluiz (1995), as qualificações serão definidas e implementadas a favor dos trabalhadores se estes perceberam seu papel fundamental nas discussões e na tomada de decisões sobre as aplicações da ciência e tecnologia aos processos de produção de bens e serviços e passarem a atuar efetivamente nestas esferas. 
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 Kuenzer (2005) em meio ao processo de acumulação flexível discute os processos de “exclusão includente” e “inclusão excludente” na perspectiva dos mundos da educação e do trabalho.
 Aponta que há, por um lado, a chamada “exclusão includente”. 
 O capital lança mão de estratégias para excluir o trabalhador do mercado formal e inseri-lo na informalidade e precarização das suas condições de trabalho. 
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A autora expõe que há uma outra lógica, por outro lado, em direção contrária, do ponto de vista da educação, a ela dialeticamente relacionada: a “inclusão excludente”. 
Trata-se de estratégias de inclusão dos indivíduos na educação escolar sem que a esta inclusão correspondam os necessários padrões de qualidade que permitam a formação de sujeitos autônomos intelectual e eticamente. 
A “certificação vazia” expressa a inclusão dos indivíduos no sistema escolar, mas não garante a sua inclusão no mercado de trabalho e na participação ativa na vida da sociedade (SAVIANI, 2007).
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 São exemplos dessas estratégias: a “substituição da escolarização básica por cursos aligeirados de formação profissional, que supostamente melhorarão as condições de empregabilidade” dos indivíduos; a certificação conferida por muitos cursos supletivos sem que haja, de modo geral, o rigor e a seriedade necessária à formação de jovens e adultos; e ainda a “formação superior aligeirada em instituições superiores de idoneidade discutível”. (KUENZER, 2005, s/p.). 
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No interior das organizações a formação dos trabalhadores flexíveis demanda profissionais generalistas não mais preparados para especialidades, mas capazes de desempenhar várias tarefas a partir de uma formação básica e multidisciplinar. 
Estudos tem mostrado mais “a banalização da formação teórica através de propostas pedagógicas não gerais, mas genéricas e superficiais, que não atendem às demandas de formação teórico-prática já explicitadas, do que a ampliação da qualidade da formação” dos trabalhadores.
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Cabe, então, ao pedagogo ser capaz de realizar uma leitura crítica de mundo, em especial, do que
ocorre na organização onde atua, desvendando propostas de educação profissional que no discurso parecem atender aos interesses dos trabalhadores, mas que na prática fortalecem os objetivos do capital.
Torna-se importante perceber que o trabalho pedagógico, escolar e não escolar, ocorre nas e através das relações sociais e produtivas, não estando, portanto, imune às determinações do capitalismo. 
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Enquanto não for historicamente superada a divisão entre capital e trabalho, “não há possibilidade de existência de práticas pedagógicas autônomas, mas apenas contraditórias, cuja direção depende das opções políticas das instituições e dos profissionais da educação no processo” de construção/implementação/avaliação do projeto político-pedagógico para a formação profissional dos trabalhadores. (KUENZER, 2005, s/p.). 
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Este projeto expressará, na verdade, “os consensos e práticas possíveis em um espaço escolar ou não escolar atravessado por relações de poder, concepções teóricas, ideológicas e políticas também contraditórias, para não falar dos diferentes percursos de formação profissional” (KUENZER, 2005, s/p.). 
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Nos espaços educativos capitalistas, a superação destes limites só é possível através da categoria contradição, que permite compreender que “o capitalismo é atravessado por positividades e negatividades, avanços e retrocessos, que ao mesmo tempo evitam e aceleram a sua superação” (KUENZER, 2005, s/p.). 
É a partir desta compreensão que se deve analisar as possibilidades históricas de construção de uma proposta de educação profissional politécnica, expressa por um processo de formação integral, crítico e omnilateral. 
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BITENCOURT, C. (Org.). Gestão contemporânea de pessoas - novas práticas, conceitos tradicionais. 2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2010
CHIAVENATO, I. Recursos Humanos. Edição Compacta. 6ª ed. São PAulo: Atlas, 2000
CRUZ, D. Educação corporativa: A proposta empresarial no discurso e na prática. Educ. rev. [online], vol.26, n.2, p. 317-357, 2010. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982010000200016
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DELUIZ, N. Formação do Trabalhador: produtividade & cidadania. Rio de Janeiro: Shape Editora, 1995. 
FERREIRA, E. B. e GARCIA, S. R. de O. O ensino médio integrado à educação profissional: um projeto em construção nos estados do Espírito Santo e do Paraná In: FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. e RAMOS, M. (Orgs.) Ensino Médio Integrado: concepção e contradições. São Paulo: Cortez, 2005, p. 148 – 173
FISCHER, A. L. e AMORIM, W. A. C.. Gestão do conhecimento e educação corporativa: integração, complementaridade e sobreposições. In: Educação Corporativa: fundamentos, evolução e implementação de projetos. São Paulo: Atlas, 2012, p. 199 - 219
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FRIGOTTO, G. CIAVATTA, M. RAMOS, M. A GÊNESE DO DECRETO N. 5.154/2004 um debate no contexto controverso da democracia restrita. In: Trabalho necessário. Rio de Janeiro, v. 3, n. 3, 2005, p. 1 – 26. (Disponível em: http://forumeja.org.br/pf/sites/forumeja.org.br.pf/files/CIAVATTAFRIGOTTORAMOS.pdf Acesso em 3/3/1013) 
KUENZER, A. Pedagogia do trabalho na acumulação flexível, entrevista com Neise Deluiz. Boletim técnico do SENAC. Rio de Janeiro: SENAC, v. 31, nº 1, 2005. Disponível em: http://www.senac.br/BTS/311/boltec311c.htm Acesso em 23/3/2013
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MAZZAFERA, L. M. O Curso de Habilitação Profissional de Técnico em Saúde Bucal no âmbito do SUS/BA: um estudo sobre sua avaliabilidade. (Dissertação de Mestrado Profissional) Salvador: Universidade Federal da Bahia, Instituto de Saúde Coletiva, Programa de Pós-graduação em Saúde Coletiva, 2010 
MEISTER, J. C. Educação corporativa: a gestão do capital intelectual através das universidades corporativas. São Paulo: Makron Books, 1999.
NONAKA, I. A Empresa criadora de Conhecimento. In: STARKEY, K. Como as organizações aprendem: relatos de sucesso das grandes empresas. São Paulo: Futura, 1997, p. 27 – 43
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
OLIVEIRA, R. A Teoria do Capital Humano e a Educação Profissional Brasileira. In: Boletim Técnico do SENAC. Rio de Janeiro, v. 27, n. 1, jan./abril, 2001, p. 27-37 Disponível em http://www.senac.br/BTS/271/boltec271c.htm Acesso em 10/03/2013
SAMPAIO, I. M. e SOUZA, L. M. A Formação do Trabalhador em Debate: repensando a questão da qualificação profissional. In: VI Seminário do Trabalho – Trabalho, Economia e Educação, maio/2008, UNESP, Marília, p. 1 – 13. Disponível em http://www.estudosdotrabalho.org/anais6seminariodotrabalho/InayaMariaSampaioELucieneMariaSouza.pdf 
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SANTOS, A. de F. T. dos. Teoria do Capital Intelectual e Teoria do Capital Humano: Estado, Capital e Trabalho na política educacional em dois momentos do processo de acumulação. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 27, 2004. Caxambu. Trabalhos Apresentados. Rio de Janeiro: ANPED, 2004. Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt09/t095.pdf
Acesso em 18/12/2012
SOUZA, D. B. de, SANTANA, M. A.; DELUIZ, N.. Trabalho e Educação: Centrais Sindicais e Reestruturação Produtiva no Brasil. Rio de Janeiro: Quartet, 1999. 
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Organizações hipermodernas – mediações não só econômicas – pluridimentrsionais para o individuo se submeter ao trabalho excessivo. Redução dos postos de trabalho, polivalencia, multifuncionalidade, precarização do trabalho, flexibilização dos contratos.
E uma das estratégias será produzir um discurso de valorização do ser humano para que se evite o conflito capital X trabalho.
Inserir no mercado de trabalho marcado pela avaliação das competências.
Assim, no modelo de Gestão de Pessoas, os empregados são vistos como parceiros da organização e não como meros recursos organizacionais (modelo de administração de RH no modelo fordista). 
Como tais, eles são fornecedores de conhecimentos, habilidades, capacidades e, sobretudo, o mais importante “insumo” para as organizações - a inteligência, que
proporciona decisões “racionais”, inovações e imprime o significado e rumo aos objetivos organizacionais globais. (CHIAVENATO, 1999)

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