Artigo sobre Metodologia ativa

Prévia do material em texto

T
E
M
A
S LIV
R
E
S FR
E
E
 T
H
E
M
E
S
2133
1 Faculdade de Ciências
Médicas de Minas Gerais,
Fundação Educacional Lucas
Machado. Alameda Ezequiel
Dias 275, Centro. 30130-110
Belo Horizonte MG.
sandra.minardi@fcmmg.br
2 Centro Universitário Serra
dos Órgãos e Centro Federal
de Educação Tecnológica de
Química de Nilópolis.
3 Departamento de
Enfermagem, Universidade
Estadual de Montes Claros.
4 Departamento de
Enfermagem, Centro
Universitário do Leste de
Minas Gerais.
5 Hospital Maternidade
Carmela Dutra, Secretaria
Municipal de Saúde do Rio de
Janeiro.
6 Centro Municipal de Saúde
Lincoln de Freitas Filho,
Secretaria Municipal de
Saúde.
7 Departamento de Medicina,
Universidade Estadual de
Montes Claros.
8 VIGISUS/CVE/SES.
Metodologias ativas de ensino-aprendizagem
na formação profissional em saúde: debates atuais
Active teaching-learning methodologies in health education:
current debates
Resumo As vertiginosas transformações das so-
ciedades contemporâneas têm colocado em ques-
tão, de modo cada vez mais incisivo, os aspectos
relativos à formação profissional. Este debate ga-
nha contornos próprios no trabalho em saúde, na
medida em que a indissociabilidade entre teoria e
prática, o desenvolvimento de uma visão integral
do homem e a ampliação da concepção de cuidado
tornam-se prementes para o adequado desempe-
nho laboral. Com base nestas considerações, o ob-
jetivo do presente artigo é discutir as principais
transformações metodológicas no processo de for-
mação dos profissionais de saúde, com ênfase na
apreciação das metodologias ativas de ensino-
aprendizagem.
Palavras-chave Metodologias ativas de ensino-
aprendizagem, Problematização, Aprendizagem
baseada em problemas, Trabalho em saúde
Abstract The vertiginous transformations of the
contemporary societies have been raising ques-
tions concerning aspects of professional educa-
tion. Such questions have been raised in a more
and more incisive way. This debate gains a new
shape when applied to health work, where theory
and practice cannot be dissociated, and where the
development of an integral vision of the human
being and the amplification of the concept care
are essential for a proper performance. Based on
these considerations, this article aims to discuss
the main methodological transformations in the
education process of health professionals, with em-
phasis to active teaching-learning methodologies.
Key words Active teaching-learning methodol-
ogies, Problem-based learning, Health work
Sandra Minardi Mitre 1
Rodrigo Siqueira-Batista 2
José Márcio Girardi-de-Mendonça 3
Neila Maria de Morais-Pinto 4
Cynthia de Almeida Brandão Meirelles 5
Cláudia Pinto-Porto 6
Tânia Moreira 7
Leandro Marcial Amaral Hoffmann 8
2134
M
it
re
, S
. M
. e
t a
l.
Introdução
As discussões sobre método na cultura ocidental
são bastante antigas, ressurgindo no âmago da
filosofia helênica — período clássico — na refle-
xão de filósofos como Platão e Aristóteles. A acep-
ção originária de método diz respeito ao cami-
nho a ser seguido — do grego meta = atrás, em
seguida, através e hodós = caminho —, referin-
do-se, por conseguinte, aos passos que deverão
ser dados para se atingir um lugar ou um fim.
Recorrer ao sentido etimológico de método tor-
na-se bastante pertinente ao se considerar a edu-
cação como esse fim, especialmente, nos últimos
anos, nos quais vêm sendo amplamente debati-
das as melhores veredas para a formação (e, aqui,
vale a pena recuperar o ideal grego de paidéia, ou
seja, a formação do cidadão para a vida na pólis)
de homens e mulheres capazes de viver adequa-
damente em sociedade1, o que pressupõe a as-
sunção de determinados papéis, com destaque
para a atuação profissional, ou seja, os aspectos
relacionados ao trabalho, como discutido por
Hegel e Marx.
Mas por que tem se tornado imperioso re-
discutir os processos de ensino-aprendizagem
necessários à formação para o trabalho em saú-
de? A resposta a tal indagação passa pelo reco-
nhecimento das profundas modificações que
transparecem no mundo contemporâneo, caben-
do citar:
- a velocidade das transformações nas socie-
dades laicas e plurais contemporâneas, em um
contexto em que a produção de conhecimento é
extremamente veloz, tornando ainda mais pro-
visórias as verdades construídas no saber-fazer
científico2;
- a perspectiva vigente, quase marca desse tem-
po, de colocar em xeque os valores até então con-
siderados intocáveis, o que impõe uma profun-
da (e necessária) reflexão sobre a inserção do
profissional de saúde nesse novo contexto3;
- a inequívoca influência dos meios de comu-
nicação na construção/formatação do homem/
profissional nesses primórdios do século XXI,
marcada por um genuíno bombardeio de ima-
gens, as quais embotam as possibilidades de re-
flexão sobre a vida, a inserção no mundo e a
própria práxis4;
- a configuração de uma nova modalidade de
organização do espaço-tempo social, as socieda-
des de controle, o que torna imperiosa a adoção
de uma postura crítica sobre a inscrição do sujei-
to no mundo — aqui incluído o trabalho — ca-
racterizando um verdadeiro ato de resistência5,6.
O grande desafio deste início de século está
na perspectiva de se desenvolver a autonomia
individual em íntima coalizão com o coletivo. A
educação deve ser capaz de desencadear uma vi-
são do todo — de interdependência e de trans-
disciplinaridade —, além de possibilitar a cons-
trução de redes de mudanças sociais, com a con-
seqüente expansão da consciência individual e
coletiva. Portanto, um dos seus méritos está, jus-
tamente, na crescente tendência à busca de méto-
dos inovadores, que admitam uma prática pe-
dagógica ética, crítica, reflexiva e transformado-
ra, ultrapassando os limites do treinamento pu-
ramente técnico, para efetivamente alcançar a
formação do homem como um ser histórico,
inscrito na dialética da ação-reflexão-ação.
Com base nessas considerações prelimina-
res, o objetivo do presente artigo é discutir as
principais transformações metodológicas — en-
tendendo-se metodologia, por extensão de sen-
tido, como sinônimo de método7 — no processo
de formação dos profissionais de saúde, com
ênfase na apreciação das metodologias ativas de
ensino-aprendizagem.
Fundamentos teóricos
das metodologias ativas
Historicamente, a formação dos profissionais de
saúde tem sido pautada no uso de metodologias
conservadoras (ou tradicionais), sob forte influ-
ência do mecanicismo de inspiração cartesiana-
newtoniana, fragmentado e reducionista8. Sepa-
rou-se o corpo da mente, a razão do sentimento,
a ciência da ética, compartimentalizando-se, con-
seqüentemente, o conhecimento em campos al-
tamente especializados, em busca da eficiência
técnica8,9. Essa fragmentação do saber manifes-
tou-se no aguçamento das subdivisões da uni-
versidade em centros e departamentos e dos cur-
sos em períodos ou séries e em disciplinas estan-
ques. Nesse sentido, o processo ensino-aprendi-
zagem, igualmente contaminado, tem se restrin-
gido, muitas vezes, à reprodução do conhecimen-
to, no qual o docente assume um papel de trans-
missor de conteúdos, ao passo que, ao discente,
cabe a retenção e repetição dos mesmos — em
uma atitude passiva e receptiva (ou reproduto-
ra) — tornando-se mero expectador, sem a ne-
cessária crítica e reflexão9. Ao contrário, a passa-
gem da consciência ingênua para a consciência
crítica requer a curiosidade criativa, indagadora
e sempre insatisfeita de um sujeito ativo, que re-
conhece a realidade como mutável10,11.
2135
C
iência &
 Saúde C
oletiva, 13(Sup 2):2133-2144, 2008
No atual contexto social, no qual os meios de
comunicação estão potencializados pelo avanço
das novas tecnologias e pela percepção do mun-
do vivo como uma rede de relações dinâmicas e
em constante transformação, tem-sediscutido a
necessidade de urgentes mudanças nas institui-
ções de ensino superior visando, entre outros
aspectos, à reconstrução de seu papel social.
Na área de saúde, surgem questionamentos
sobre o perfil do profissional formado, princi-
palmente, com a preocupação relativa à tendên-
cia à especialização precoce e ao ensino marcado,
ao longo dos anos, por parâmetros curriculares
baseados no relatório de Flexner. A ênfase na
sólida formação em ciências básicas nos primei-
ros anos de curso, a organização minuciosa da
assistência médica em cada especialidade, a valo-
rização do ensino centrado no ambiente hospi-
talar enfocando a atenção curativa, individuali-
zada e unicausal da doença12-14 produziram um
ensino dissociado do serviço e das reais necessi-
dades do sistema de saúde vigente.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal - LDBEN - surge no cenário da educação su-
perior definindo, entre suas finalidades, o estí-
mulo ao conhecimento dos problemas do mun-
do atual (nacional e regional) e a prestação de
serviço especializado à população, estabelecendo
com ela uma relação de reciprocidade15. Tais prer-
rogativas foram reafirmadas pelas Diretrizes
Curriculares, para a maioria dos cursos da área
de saúde, acolhendo a importância do atendi-
mento às demandas sociais com destaque para o
Sistema Único de Saúde - SUS16,17. Neste momen-
to, as instituições formadoras são convidadas a
mudarem suas práticas pedagógicas, numa ten-
tativa de se aproximarem da realidade social e de
motivarem seus corpos docente e discente a tece-
rem novas redes de conhecimentos.
Considerando-se, ainda, que a graduação
dura somente alguns anos, enquanto a atividade
profissional pode permanecer por décadas e que
os conhecimentos e competências vão se trans-
formando velozmente, torna-se essencial pensar
em uma metodologia para uma prática de educa-
ção libertadora, na formação de um profissional
ativo e apto a aprender a aprender. Segundo Fer-
nandes e colaboradores18, o aprender a aprender
na formação dos profissionais de saúde deve
compreender o aprender a conhecer, o aprender a
fazer, o aprender a conviver e o aprender a ser,
garantindo a integralidade da atenção à saúde com
qualidade, eficiência e resolutividade. Portanto, as
abordagens pedagógicas progressivas de ensino-
aprendizagem vêm sendo construídas e implicam
formar profissionais como sujeitos sociais com
competências éticas, políticas e técnicas e dotados
de conhecimento, raciocínio, crítica, responsabi-
lidade e sensibilidade para as questões da vida e
da sociedade, capacitando-os para intervirem em
contextos de incertezas e complexidades.
 As metodologias ativas estão alicerçadas em
um princípio teórico significativo: a autonomia,
algo explícito na invocação de Paulo Freire11. A
educação contemporânea deve pressupor um
discente capaz de autogerenciar ou autogover-
nar seu processo de formação. De fato, o termo
autonomia é oriundo do grego — αuτονομια,
de αuτοζ = próprio, e νoμοζ = leis — remetendo,
originariamente, à idéia de autogoverno, tendo
sido empregado no seio da democracia grega para
indicar as formas de governo autárquicas — isto
é, a πoλιζ (pólis = cidade-estado)19. Sem embar-
go, a orientação do conceito de autonomia à con-
dição humana pode ser buscada em outro nicho
antigo, o cristianismo primitivo20. Já nas primei-
ras comunidades cristãs, celebrava-se a igualda-
de entre os homens, na medida em que estes, por
terem sido criados como almas individuais, à
imagem e semelhança do Pai, pertencem, em igual
medida, ao plano e à obra de Deus21. Ademais,
os humanos têm o livre-arbítrio para receber e
aderir, ou não, aos ensinamentos do Cristo.
Se a autonomia pode ser buscada, sob um
ponto de vista histórico-conceitual, entre as tra-
dições helênica e cristã22, será com o advento da
modernidade que o indivíduo, indiviso, se cons-
tituirá como eu pessoal, capaz de conhecer o
mundo (sujeito epistêmico) e de agir autonoma-
mente no âmbito da ética (sujeito moral), erigin-
do os valores que nortearão o julgamento e a
práxis em sua vida social23. Foram as coordena-
das espaço-temporais propícias — o humanis-
mo renascentista, a reforma protestante, a revo-
lução científica e a redescoberta do ceticismo an-
tigo — que permitiram a construção do indiví-
duo moderno24-26, um necessário produto da
modernidade burguesa e protestante27. A conso-
lidação desse movimento se dá no bojo do pro-
jeto da Aufklärung (Iluminismo), ganhando sua
expressão máxima na formulação moral siste-
mática de Kant, na Fundamentação da metafísica
dos costumes e na Crítica da razão prática28,29.
O ensinar exige respeito à autonomia e à dig-
nidade de cada sujeito, especialmente no âmago
de uma abordagem progressiva, alicerce para
uma educação que leva em consideração o indi-
víduo como um ser que constrói a sua própria
história30. Esse respeito só emerge no âmago de
uma relação dialética na qual os atores envolvi-
?
?
2136
M
it
re
, S
. M
. e
t a
l.
dos — docente e discente — se reconhecem mu-
tuamente (e aqui se pode recuperar a dialética do
senhor e do escravo de Hegel), de modo a não
haver docência sem discência, na medida em que
as duas se explicam, e seus sujeitos, apesar das
diferenças, não se reduzem à condição de objeto
um do outro.
A questão que se impõe, ato contínuo, diz
respeito ao modo de concretização desse reco-
nhecimento à autonomia do discente30. E, uma
vez mais, pode-se responder com Freire, ao se
propor um processo ensino-aprendizagem que
pressuponha o respeito à bagagem cultural do
discente, bem como aos seus saberes construí-
dos na prática comunitária. Isto só se torna pos-
sível na medida em que o docente tenha como
características principais a humildade reconhe-
cendo sua finitude, os limites de seu conhecimen-
to, o ganho substantivo advindo da sua intera-
ção com o estudante e a importância de sua ava-
liação pelo aprendiz — e a amorosidade — espe-
cialmente dirigida ao discente e ao processo de
ensinar, a partir da adoção de uma atitude de
compaixão. A compaixão deve ser entendida
como acolhimento radical, pressupondo o des-
locamento do eu em direção ao outro, a partir de
uma deferência incondicional à inserção deste
último no mundo. Afinal, ser compassivo não
significa adotar um posicionamento paternalis-
ta, fundamentado em um mero sentimento de
pena ou comiseração, como compreendido por
alguns autores 31, mas, sim, desenvolver e prati-
car um amplo respeito à existência32.
Ter sempre diante dos olhos — e dentro do
coração — o respeito à autonomia parece ser o
melhor modo para a compreensão, por parte do
binômio docente/discente, do processo de pro-
dução, expressão e apreensão do conhecimento,
dentro de uma perspectiva de transformação da
realidade, afinal, conhecer é transformar.
As metodologias ativas:
revendo estratégias e papéis
A atividade desenvolvida com o propósito de
ensinar deve ser apreciada por todos aqueles que
dela participam33. A aprendizagem que envolve a
auto-iniciativa, alcançando as dimensões afeti-
vas e intelectuais, torna-se mais duradoura e só-
lida34. Nessa perspectiva, a produção de novos
saberes exige a convicção de que a mudança é
possível, o exercício da curiosidade, da intuição,
da emoção e da responsabilização, além da ca-
pacidade crítica de observar e perseguir o objeto
— aproximação metódica — para confrontar,
questionar, conhecer, atuar e re-conhecê-lo10,11.
O ato de aprender deve ser, portanto, um
processo reconstrutivo, que permita o estabele-
cimento de diferentes tipos de relações entre fa-
tos e objetos, desencadeando ressignifica-
ções/reconstruções e contribuindo para a sua
utilização em diferentes situações35. De acordo
com Coll36, existem duas condições para a cons-
trução da aprendizagem significativa: a existên-
cia de um conteúdo potencialmente significativoe a adoção de uma atitude favorável para a apren-
dizagem, ou seja, a postura própria do discente
que permite estabelecer associações entre os ele-
mentos novos e aqueles já presentes na sua es-
trutura cognitiva. Ao contrário, na aprendiza-
gem mecânica, não se consegue estabelecer rela-
ções entre o novo e o anteriormente aprendido.
Ademais, a aprendizagem significativa se estru-
tura, complexamente, em um movimento de
continuidade/ruptura. O processo de continuida-
de é aquele no qual o estudante é capaz de relaci-
onar o conteúdo apreendido aos conhecimentos
prévios, ou seja, o conteúdo novo deve apoiar-se
em estruturas cognitivas já existentes, organiza-
das como subsunçores. O processo de ruptura,
por outro lado, instaura-se a partir do surgi-
mento de novos desafios, os quais deverão ser
trabalhados pela análise crítica, levando o apren-
diz a ultrapassar as suas vivências – conceitos
prévios, sínteses anteriores e outros –, tensão que
acaba por possibilitar a ampliação de suas pos-
sibilidades de conhecimento37.
As metodologias ativas utilizam a problema-
tização como estratégia de ensino-aprendizagem,
com o objetivo de alcançar e motivar o discente,
pois diante do problema, ele se detém, examina,
reflete, relaciona a sua história e passa a ressigni-
ficar suas descobertas. A problematização pode
levá-lo ao contato com as informações e à pro-
dução do conhecimento, principalmente, com a
finalidade de solucionar os impasses e promover
o seu próprio desenvolvimento. Ao perceber que
a nova aprendizagem é um instrumento necessá-
rio e significativo para ampliar suas possibilida-
des e caminhos, esse poderá exercitar a liberdade
e a autonomia na realização de escolhas e na to-
mada de decisões38.
Zanotto39 discute a problematização em
Dewey, Saviani e Freire. Para o primeiro, é enfatiza-
do o sujeito ativo, que precisa ter uma situação
autêntica de experiência, com propósitos defini-
dos, interessantes e que estimulem o pensamento.
Após observar a situação, irá buscar e utilizar as
informações e instrumentos mais adequados, de-
2137
C
iência &
 Saúde C
oletiva, 13(Sup 2):2133-2144, 2008
vendo o resultado do trabalho ser concreto e com-
provado por meio de sua aplicação prática. Para
Saviani, a noção do problema se apresenta como
em Dewey, porém a busca da resposta é identifi-
cada com a reflexão filosófica, que impõe requisi-
tos de radicalidade, rigor e globalidade rela-
cionados dialeticamente. Já em Freire, a ação de
problematizar enfatiza a práxis, na qual o sujeito
busca soluções para a realidade em que vive e o
torna capaz de transformá-las pela sua própria
ação, ao mesmo tempo em que se transforma.
Nessa ação, ele detecta novos problemas num
processo ininterrupto de buscas e transformações.
De acordo com Berbel40, na problematização,
o sujeito percorre algumas etapas e, nesse proces-
so, irá refletir sobre a situação global de uma rea-
lidade concreta, dinâmica e complexa, exercitan-
do a práxis para formar a consciência da práxis.
Problematizar, portanto, não é apenas apresen-
tar questões, mas, sobretudo, expor e discutir os
conflitos inerentes e que sustentam o problema39.
Para Freire41, o núcleo temático do problema não
deve ser explícito. Contudo, deve dar possibilida-
des significativas de análise, evitando-se enigmá-
ticas e/ou rápidas conclusões, o que chamou de
certo jogo de adivinhação, quebra cabeças e/ou de
simplificação, no dirigismo massificante.
O processo ensino-aprendizagem é comple-
xo, apresenta um caráter dinâmico e não aconte-
ce de forma linear como uma somatória de con-
teúdos acrescidos aos anteriormente estabeleci-
dos38,42. Exige ações direcionadas para que o dis-
cente aprofunde e amplie os significados elabo-
rados mediante sua participação, enquanto re-
quer do docente o exercício permanente do tra-
balho reflexivo, da disponibilidade para o acom-
panhamento, da pesquisa e do cuidado, que pres-
supõe a emergência de situações imprevistas e
desconhecidas14. O ato de ensinar-aprender deve
ser um conjunto de atividades articuladas, nas
quais esses diferentes atores compartilham, cada
vez mais, parcelas de responsabilidade e com-
prometimento. Para isso, é essencial a superação
da concepção bancária, na qual um faz o depósi-
to de conteúdos, ao passo que o outro é obriga-
do a memorizá-los, ou da prática licenciosa, sem
limite, espontaneista de indivíduos entregues a si
mesmo e à própria sorte, num vazio de quem faz
e desfaz a seu gosto. Ao contrário, a educação
libertadora é uma prática política, reflexiva e ca-
paz de produzir uma nova lógica na compreen-
são do mundo: crítica, criativa, responsável e
comprometida41,43. Consoante o proposto por
Feuerwerker44, ao estabelecer posturas mais de-
mocráticas nas relações entre docentes e discen-
tes, desestabiliza-se o modelo tradicional das es-
colas e, conseqüentemente, se provoca a intro-
dução de outras mudanças fundamentais.
O estudante precisa assumir um papel cada
vez mais ativo, descondicionando-se da atitude
de mero receptor de conteúdos, buscando efeti-
vamente conhecimentos relevantes aos proble-
mas e aos objetivos da aprendizagem. Iniciativa
criadora, curiosidade científica, espírito crítico-
reflexivo, capacidade para auto-avaliação, coo-
peração para o trabalho em equipe, senso de res-
ponsabilidade, ética e sensibilidade na assistência
são características fundamentais a serem desen-
volvidas em seu perfil42,45.
O docente nessa perspectiva, denominado
tutor - aquele que defende, ampara e protege46 -,
necessita desenvolver novas habilidades, como a
vontade e a capacidade de permitir ao discente
participar ativamente de seu processo de apren-
dizagem. Como facilitador do processo ensino-
aprendizagem, deve se perguntar: (1) como, por
que e quando se aprende; (2) como se vive e se
sente a aprendizagem; e (3) quais as suas conse-
qüências sobre a vida. A disposição para respei-
tar, escutar com empatia e acreditar na capacida-
de potencial do discente para desenvolver e apren-
der, se lhe for permitido um ambiente de liberda-
de e apoio, são essenciais nesta nova postura47,48.
Em relação ao conhecimento especializado do
tutor e seu papel de facilitador, Neville49 pontua a
existência de controvérsias, enfatizando que al-
guns autores priorizam as habilidades nos pro-
cessos de facilitação do aprendizado em detri-
mento ao conhecimento específico. Entretanto,
afirma que a contradição é apenas aparente, pois
existem evidências apontando para a considera-
ção de que uma interação equilibrada entre eles é
ideal na construção do seu perfil.
Nesse mesmo movimento, Alves50 diferencia
educador de professor, afirmando que, enquanto
o educador (pessoa) valoriza a interioridade na
relação com o estudante, suas paixões, esperan-
ças, tristezas, sonhos e história, o professor (fun-
cionário) — um elemento administrado — valo-
riza o crédito obtido pelo aluno na disciplina, jul-
gando-o de acordo com um sistema opressor. O
professor ou educador, de acordo com Demo35,
deve ser um reconstrutor do conhecimento, um
pesquisador, não só sob o ponto de vista da ciên-
cia e da tecnologia, mas também da humanização
na educação. Precisa cuidar da aprendizagem do
aluno e da formação crítica e criativa de um cida-
dão. Freire10 denuncia a prática anti-humanista
do educador pragmático neoliberal, chamando-o
de treinador, exercitador de destreza e transferidor
2138
M
it
re
, S
. M
. e
t a
l.
de saberes, que articula uma educação insensivel-
mente tecnicista e coloca o educando em uma
posição de acomodação. Afirma, porém, que o
educador formador permite uma prática educaci-
onal viva, alegre, afetiva, extremosa, com todo
rigor científico e o domínio técnico necessários,
mas sempre em busca da transformação.
Nesse sentido, qualquer estratégia de inova-
ção deve levar em conta suas práticas de avalia-
ção, integrá-lasà reflexão, para transformá-las51.
A avaliação precisa ser, antes de tudo, processual
e formativa para a inclusão, autonomia, diálogo
e reflexões coletivas, na busca de respostas e ca-
minhos para os problemas detectados. Não pune,
nem estigmatiza, mas oferece diretrizes para se
tomar decisões e definir prioridades.
 Na maioria dos cursos da área de saúde, as
diretrizes curriculares sugerem a avaliação como
uma atividade permanente e indissociada da di-
nâmica ensino-aprendizagem, a qual deve acom-
panhar os avanços dos discentes e reconhecer a
tempo suas dificuldades, para intervir com sensi-
bilidade16. Ademais, a avaliação deve ser um pro-
cesso amplo, que provoque uma reflexão crítica
sobre a prática, no sentido de captar seus pro-
gressos, suas resistências, suas dificuldades e pos-
sibilitar deliberações sobre as ações seguintes52-54.
A avaliação inovadora deve se fundamentar
na colaboração, no empenho com a nova for-
mação. Para isso, é preciso um trabalho planeja-
do e executado com a participação de todos os
envolvidos. Nesse propósito, instrumentos de
acompanhamento do processo ensino-aprendi-
zagem têm sido construídos, ultrapassando o
modelo tradicional de simples verificação de con-
teúdos acumulados e memorizados e puramente
voltados à esfera da cognição52, para um proces-
so mais abrangente orientado a todos os seus
aspectos, inclusive ao próprio programa e à ati-
vidade docente.
Os registros, a auto-avaliação e o diálogo têm
sido utilizados como estratégias norteadoras desse
processo. O docente pode registrar o desenvolvi-
mento do discente no que se refere à autonomia,
à criatividade, à capacidade de organização, à sua
participação e a condições de elaboração, bem
como ao seu relacionamento com o grupo e sua
comunicação. Na auto-avaliação, pode-se rever
a metodologia utilizada na prática pedagógica,
enquanto o discente irá refletir sobre si mesmo e
a construção do conhecimento realizado53. O
momento do diálogo servirá para reflexão sobre
a relação e a interação entre docente e discente,
no ato comum de conhecer e reconhecer o objeto
de estudo, agora não mais numa relação vertica-
lizada, bancária e estática, mas numa construção
dialógica55.
Na formação na área de saúde, surge tam-
bém o conceito de aprender fazendo, o qual, se-
gundo Fernandes e colaboradores18, pressupõe
que se repense a seqüência teoria J prática na
produção do conhecimento, assumindo que esta
ocorre por meio da ação-reflexão-ação. Reafir-
ma-se, assim, a idéia de que o processo ensino-
aprendizagem precisa estar vinculado aos cenári-
os da prática e deve estar presente ao longo de
toda a carreira. Assumir esse novo modelo na
formação de profissionais de saúde implica o en-
frentamento de novos desafios, como a constru-
ção de um currículo integrado, em que o eixo da
formação articule a tríade prática-trabalho-cui-
dado, rompendo a polarização individual-coleti-
vo e biológico-social, e direcionando-se para uma
consideração de interpenetração e transversalida-
de13,44,56,57. Com efeito, o currículo integrado é re-
sultado de uma filosofia político-social e de uma
estratégia didática, implicando educar cidadãos
com capacidade para o pensamento crítico13.
Em muitas experiências de transformação do
processo de formação profissional, a participa-
ção dos profissionais dos serviços e da comuni-
dade (usuários) na definição de conteúdos e na
orientação dos trabalhos a serem desenvolvidos
com o discente tem sido essencial para que essas
novas práticas sejam construídas. E novas práti-
cas incluem uma nova concepção no planejamen-
to e construção de conteúdos e objetivos educa-
cionais, que, segundo Zanolli58, também preci-
sam ser transformadas:
- de orientada por conteúdos e objetivos mal
definidos, para orientada para competências bem-
definidas e baseadas nas necessidades de saúde das
pessoas;
- da transmissão de informações e pura utili-
zação da memória (decorar), para a construção do
conhecimento e desenvolvimento de habilidades e
atitudes para resolver problemas, considerando
experiências anteriores de aprendizagem, cultu-
rais e de vida;
- de professores capacitados somente em con-
teúdos para professores capacitados também em
educação médica;
- de ensinar-aprender com observação passiva
dos estudantes, para ao aprender a aprender, com
participação ativa dos aprendizes, ou seja, do cen-
trado no professor para centrado no estudante;
- de humilhação e intimidação dos estudantes
pelos docentes, para o respeito mútuo;
- de clássica inquisição do professor “como você
ainda não sabe?”, para “o que você ainda não sabe?”,
2139
C
iência &
 Saúde C
oletiva, 13(Sup 2):2133-2144, 2008
ajudando o estudante a identificar e superar hia-
tos de aprendizagem;
- de primeiro a teoria e depois a prática (so-
mente nos últimos anos do curso), para um pro-
cesso integrado de ação-reflexão-ação, desde o prin-
cípio do curso;
- de uma atenção episódica, centrada na doen-
ça, para uma atenção contínua, centrada no cui-
dado das pessoas, com o estabelecimento de víncu-
los afetivos com elas;
- de uma abordagem puramente psicológica,
para uma abordagem biológica, psicológica e soci-
ocultural;
- da utilização do paciente puramente como
objeto de prática dos estudantes, para a participa-
ção consentida e informada do paciente no proces-
so de ensino-aprendizagem com respeito a sua dig-
nidade e privacidade;
- do uso de campos de prática predominante-
mente hospitalares, para cenários de ensino-apren-
dizagem-assistência em que os estudantes sejam
inseridos como membros ativos;
- de avaliação praticamente somativa/puniti-
va no final das unidades, estágios e disciplinas, para
uma avaliação preferencialmente formativa, com
constantes feedbacks.
Essas linhas gerais de pensamento — lídima
revisão de estratégias e papéis — podem se tor-
nar ação de díspares modos, como será discuti-
do a seguir.
Da episteme à práxis: problematização
e aprendizagem baseada em problemas
A metodologia ativa tem permitido a articulação
entre a universidade, o serviço e a comunidade,
por possibilitar uma leitura e intervenção con-
sistente sobre a realidade, valorizar todos os ato-
res no processo de construção coletiva e seus di-
ferentes conhecimentos e promover a liberdade
no processo de pensar e no trabalho em equi-
pe44,56. Nesse sentido, dois instrumentos vêm sen-
do reconhecidos como ativadores da integração
ensino e serviço de saúde: o ensino pela proble-
matização e a organização curricular em torno
da Aprendizagem Baseada em Problemas – ABP.
O ensino pela problematização ou ensino
baseado na investigação (Inquiry Based Learning)
teve início em 1980, na Universidade do Havaí,
como proposta metodológica que buscava um
currículo orientado para os problemas, definin-
do a maneira como os estudantes aprendiam e
quais habilidades cognitivas e afetivas seriam
adquiridas. Fundamenta-se na pedagogia liber-
tadora de Paulo Freire, nos princípios do mate-
rialismo histórico-dialético e no construtivismo
de Piaget38.
Essa concepção pedagógica baseia-se no au-
mento da capacidade do discente em participar
como agente de transformação social, durante o
processo de detecção de problemas reais e de bus-
ca por soluções originais47,48. Marcada pela di-
mensão política da educação e da sociedade, o
ensino pela problematização procura mobilizar o
potencial social, político e ético do estudante, para
que este atue como cidadão e profissional em for-
mação38. Bordenave e Pereira47,48 utilizam o dia-
grama, denominado Método do Arco por Charles
Maguerez, para representá-lo, o qual é constituí-
do pelos seguintes movimentos (Figura 1): ob-
servação da realidade, pontos-chave, teorização,
hipóteses de solução e aplicação a realidade.
A primeira etapa é da observação da realida-
de. O processo ensino-aprendizagem está relacio-
nado com umdeterminado aspecto da realida-
de, o qual o estudante observa atentamente. Nessa
observação, ele expressa suas percepções pesso-
ais, efetuando, assim, uma primeira leitura sin-
crética da realidade40, 47,48.
Na segunda etapa, pontos-chave, o estudante
realiza um estudo mais cuidadoso e, por meio da
análise reflexiva, seleciona o que é relevante, ela-
borando os pontos essenciais que devem ser abor-
dados para a compreensão do problema40, 47,48.
Na terceira etapa, o estudante passa à teori-
zação do problema ou à investigação propria-
mente dita. As informações pesquisadas preci-
sam ser analisadas e avaliadas, quanto à sua re-
levância para a resolução do problema. Nesse
Figura 1. Arco de Maguerez47.
2140
M
it
re
, S
. M
. e
t a
l.
momento, o papel do professor será um impor-
tante estímulo para a participação ativa do estu-
dante. Se a teorização é adequada, o aluno atinge
a compreensão do problema nos aspectos práti-
cos ou situacionais e nos princípios teóricos que
o sustentam40, 47,48.
Na confrontação da realidade com sua teori-
zação, o estudante se vê naturalmente movido a
uma quarta etapa: a formulação de hipóteses de
solução para o problema em estudo. A originalida-
de e a criatividade serão estimuladas e o estudante
precisará deixar sua imaginação livre e pensar de
maneira inovadora. Deve, ainda, verificar se suas
hipóteses de solução são aplicáveis à realidade, e o
grupo pode ajudar nessa confrontação40, 47,48.
Na última fase, a aplicação à realidade, o es-
tudante executa as soluções que o grupo encon-
trou como sendo mais viáveis e aprende a gene-
ralizar o aprendido para utilizá-lo em diferentes
situações. Assim, poderá, também, discriminar
em que circunstâncias não são possíveis ou con-
venientes sua aplicação, exercitando tomadas de
decisões e aperfeiçoando sua destreza40,47,48.
Ao completar o Arco de Maguerez, o estudante
pode exercitar a dialética de ação-reflexão-ação,
tendo sempre como ponto de partida a realidade
social40. Após o estudo de um problema, podem
surgir novos desdobramentos, exigindo a inter-
disciplinaridade para sua solução, o desenvolvi-
mento do pensamento crítico e a responsabilida-
de do estudante pela própria aprendizagem38.
A ABP foi primeiramente instituída na Facul-
dade de Medicina da Universidade de McMaster
(Canadá), na década de 1960. No Brasil, as insti-
tuições pioneiras na implantação dessa modali-
dade de estrutura curricular foram a Faculdade
de Medicina de Marília, em 1997, e o Curso de
Medicina da Universidade Estadual de Londrina,
em 1998. No Estado do Rio de Janeiro, o primei-
ro curso a utilizar a ABP foi o da Fundação Edu-
cacional Serra dos Órgãos –FESO –, em 2005.
A necessidade de romper com a postura de
mera transmissão de informações, na qual os
estudantes assumem o papel de receptáculos pas-
sivos, preocupados apenas em memorizar con-
teúdos e recuperá-los quando solicitado — ha-
bitualmente, por ocasião de uma prova — é um
dos principais pontos de partida que explicam a
ascensão da ABP no ensino médico atual59. De
fato, um dos aspectos cruciais da ABP é o pro-
cesso educativo centrado no estudante, permi-
tindo que este seja capaz de se tornar maduro,
adquirindo graus crescentes de autonomia.
Na ABP, parte-se de problemas ou situações
que objetivam gerar dúvidas, desequilíbrios ou
perturbações intelectuais, com forte motivação
prática e estímulo cognitivo para evocar as refle-
xões necessárias à busca de adequadas escolhas e
soluções criativas, podendo-se estabelecer uma
aproximação à proposta educativa formulada
por John Dewey60-62. Ademais, a ABP se inscreve
em uma perspectiva construtivista — relaciona-
da, especialmente, aos referenciais da teoria pia-
getiana da equilibração e desequilibração cogni-
tiva63 —, a qual considera que o conhecimento
deve ser produzido a partir da interseção entre
sujeito e mundo, como amplamente problema-
tizado por teóricos como Paulo Freire10,41.
Com efeito, podem ser pontuados como prin-
cipais aspectos da ABP: (1) a aprendizagem sig-
nificativa; (2) a indissociabilidade entre teoria e
prática; (3) o respeito à autonomia do estudan-
te; (4) o trabalho em pequeno grupo; (5) a edu-
cação permanente; (6) a avaliação formativa.
Como pôde ser observado nesses breves co-
mentários, um dos aspectos que mais chamam a
atenção diz respeito à capacidade de a ABP per-
mitir a formação de um estudante apto a cons-
truir o seu próprio conhecimento e de trabalhar
em grupo de modo articulado e fecundo. Ade-
mais, a perspectiva de não-completude da for-
mação (expressa no conceito/práxis de educação
permanente) e a estruturação do processo de
avaliação formativa e contínua — os quais es-
maecem, de fato, as diferenças entre as vidas uni-
versitária e profissional (Figura 2) — parecem
fazer parte de um sistema aberto de organização
do processo ensino-aprendizagem, no qual se
abre mão, definitivamente, da noção de termi-
nalidade da formação.
Novos elementos tecnológicos no ensino não
garantem por si a ruptura de velhos paradigmas.
É necessário que se transformem as concepções
inerentes ao processo ensino-aprendizagem para
ressignificá-las em uma perspectiva emancipado-
ra da educação10,11. Na adoção de qualquer um
desses instrumentos metodológicos, o currículo
deve se configurar de maneira integrada e, ao se
tratar de maneira integral temas e conteúdos, in-
terrompe-se o ciclo da fragmentação e do reduci-
onismo do ensino tradicional, ao mesmo tempo
em que se facilita a integração ensino-serviço e a
perspectiva interdisciplinar13,56, 57.
Nessa perspectiva, empreender mudanças
amplas e profundas no processo ensino-apren-
dizagem e na formação profissional de saúde sig-
nifica transformar a relação entre docente e dis-
cente, as diversas áreas e as disciplinas, enfim,
entre a universidade e a comunidade. Além disso,
pressupõe mudanças na própria estrutura e or-
2141
C
iência &
 Saúde C
oletiva, 13(Sup 2):2133-2144, 2008
ganização da universidade, que precisa tornar-se
um fórum de debate e negociação permanente de
concepções e representações da realidade, no qual
o conhecimento é compartilhado44,56.
O discente deve ser reconhecido como um
indivíduo capaz de construir, modificar e inte-
grar idéias se tiver a oportunidade de interagir
com outros atores, com objetos e situações que
exijam o seu envolvimento. É inegável, também,
a importância da intervenção e da mediação do
docente, assim como a troca com os pares na
confrontação de modelos e expectativas. Todos
precisam buscar a transformação nas relações
de poder que se estabeleceram e que se mantêm,
aparentemente, alheias e independentes dos nú-
cleos de sentido da universidade44,56.
Novamente em Freire55, uma alternativa se-
gura para eliminar as fronteiras entre esses dife-
rentes atores é o diálogo, que funciona como um
potencializador da elaboração de conflitos e per-
mite o trabalho coletivo. O resgate da palavra e
da escuta potencializa a mudança. Entretanto,
somente por meio da disponibilidade e do res-
peito pelo potencial de cada ator será possível
uma verdadeira transformação. Com efeito, ao
aprender a conviver com os limites, poder-se-á
transformá-los em desafios, mas será preciso
enfrentá-los para superá-los. Aquele que enfren-
ta o desafio de desejar transformar o ensino en-
frenta, também, o desafio de promover a sua
própria transformação35.
Considerações finais
A educação imposta funciona como um instru-
mento de perpetuação da desigualdade, que ocul-
ta a realidade e aparece simplesmente como uma
questão técnica sustentada pelos princípios da
ciência – supostamente – neutra, mas que tem
servido apenas a um poder que oprime41,64,65. A
educação deve ser um ato coletivo, solidário, com-
prometido — um ato de amor e uma atitude de
compaixão — que não pode ser imposto e nem
deixado à própria sorte. É uma tarefade troca
entre pessoas e, portanto, não o resultado de um
depósito de conhecimentos, de um iluminado em
um obscuro e, tampouco, o descaso licencioso e
injustificado do faz-de-conta no ensino10, 11, 41.
 A proposta de uma prática pedagógica ino-
vadora é um ponto de partida para o desconhe-
cido, representando, muitas vezes, uma ameaça
ao posto conquistado. O desconhecido abre, po-
rém, novos horizontes e possibilidades de trans-
formação. A participação coletiva e democrática
é fundamental na implantação de qualquer mu-
dança, já que todos os sujeitos estão interligados
em uma rede. A discussão em torno da transfor-
mação é a pedra filosofal do processo. A reflexão
coletiva, o diálogo, o reconhecimento do contex-
to e de novas perspectivas são a base para a re-
construção de novos caminhos, na busca pela
integralidade entre corpo e mente, teoria e práti-
ca, ensino e aprendizagem, razão e emoção, ciên-
cia e fé, competência e amorosidade. Somente por
meio de uma prática reflexiva, crítica e compro-
metida pode-se promover a autonomia, a liber-
dade, o diálogo e o enfrentamento de resistências
e de conflitos.
Uma educação voltada para as relações so-
ciais emergentes deve ser capaz de desencadear
uma visão do todo, de rede, de transdisciplinari-
dade e de interdependência — as quais devem ser
levadas a sério, especialmente em um contexto
de emergência dos novos referenciais da comple-
xidade, do pensamento sistêmico e da ecologia
profunda, genuína aproximação entre o Ociden-
te e o Oriente66-70 — e possibilitar a formação de
Figura 2. Tempo, educação e trabalho: o caso do ensino médico. Conforme Venturelli J59 e Siqueira-Batista R6.
Vida
pré-universitária
Vida
universitária
Vida pós-universitária (profissional)
Δt = 18 anos
evolução (e ampliação) do conhecimento científico
Δt = 6 anos Δt = 40 anos ou mais
X
2142
M
it
re
, S
. M
. e
t a
l.
Referências
Jaeger W. Paidéia: a formação do homem grego. 3a
ed. São Paulo: Martins Fontes; 1995.
Prigogine I. O fim das certezas. São Paulo: Unesp;
1996.
Schramm FR. As diferentes abordagens da bioéti-
ca. In: Palácios M, Martins A, Pegoraro O, organi-
zadores. Ética, ciência e saúde. Petrópolis: Vozes;
2002. p. 28-45.
Baudrillard J. A Sociedade de consumo. Lisboa: Edi-
ções 70; 1981.
Deleuze G. Post-scriptum sobre as sociedades de
controle. In: Deleuze G. Conversações: 1972-1990.
Rio de Janeiro: Editora 34; 1992.
Siqueira-Batista R. Aprendizagem baseada em pro-
blemas: uma estratégia das sociedades de controle [tra-
balho de conclusão de curso]. Curso de especiali-
zação em Ativação de Processos de Mudança na
Formação Superior de Profissionais de Saúde, Fun-
dação Oswaldo Cruz; 2006.
Houaiss A. Dicionário Houaiss da Língua Portugue-
sa. Rio de Janeiro: Objetiva; 2001.
Capra F. O ponto da mutação : a ciência, a sociedade
e a cultura emergente. Cultrix: São Paulo ; 2006.
Behrens MA. O paradigma emergente e a prática pe-
dagógica. Petrópolis: Vozes; 2005.
Freire P. Educação e mudança. São Paulo: Paz e
Terra; 1999.
Freire P. Pedagogia da autonomia: saberes necessári-
os à prática educativa. 33ª ed. São Paulo: Paz e Ter-
ra; 2006.
Marsiglia RG. Relação ensino/serviços: dez anos de
integração docente- assistencial (IDA) no Brasil. São
Paulo: Hucitec; 1995.
Oliveira GS, Koifman L. Integralidade do currículo
de medicina: inovar/transformar, um desafio para
o processo de formação. In: Marins JJN, Rego S,
Lampert JB, Araújo JGC, organizadores. Educação
médica em transformação: instrumentos para a cons-
trução de novas realidades. São Paulo: Hucitec; Rio
de Janeiro: Associação Brasileira de Educação Mé-
dica; 2004. p. 143-164.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Colaboradores
SM Mitre formulou a concepção inicial do texto
e LMA Hoffmann coordenou o grupo. Os de-
mais autores participaram igualmente de todas
as etapas da elaboração do artigo.
um discente autônomo, capaz de construir uma
aprendizagem significativa na ação-reflexão-
ação. Dessa maneira, podem-se alcançar novos
caminhos, em uma perspectiva de composição
das jornadas individual e coletiva, aceitando o
desafio de reconstruir valores significativos como
o cuidado, a solidariedade, a amizade, a tolerân-
cia e a fraternidade.
A prática pedagógica democrática fundada
nos princípios da liberdade/autonomia, da igual-
dade/eqüidade e da fraternidade/compaixão, a
despeito de parecer utópica — mas o que é a uto-
pia senão aquilo que faz caminhar? — permite
que se repense o processo de reconstrução da
história e do próprio homem, a partir do reco-
nhecimento de seu lugar no mundo, privilegiado
pela possibilidade de reflexão, mas radicado na
igualdade em relação a todos os seres viventes,
pelos quais se deve desenvolver uma ampla e pro-
funda responsabilidade...
2143
C
iência &
 Saúde C
oletiva, 13(Sup 2):2133-2144, 2008
Mitre SM. Ativando processos de mudança em uma
aldeia de Belo Horizonte::::: uma experiência com meto-
dologia ativa de ensino-aprendizagem [trabalho de
conclusão de curso]. Curso de Especialização em
Ativação de Processos de Mudança na Formação
Superior de Profissionais de Saúde, Fundação
Oswaldo Cruz; 2006.
Brasil. Lei no 9.394 de 20 de dezembro de 1996.
Estabelece as diretrizes da Educação Nacional. Diá-
rio Oficial da União 1996; 23 dez.
Almeida M. Diretrizes curriculares para os cursos
universitários na área de saúde. Londrina: Rede Uni-
da; 2003.
Cotta RMM, Mendes FF, Muniz JN. Descentraliza-
ção das políticas públicas de saúde – do imaginário ao
real. Viçosa: UFV– Cebes; 1998.
Fernandes JD, Ferreira SLA, Oliva R, Santos S. Di-
retrizes estratégicas para a implantação de uma nova
proposta pedagógica na Escola de Enfermagem da
Universidade da Federal da Bahia. Rev. Enferma-
gem 2003; 56(54):392-395.
Schramm FM. A autonomia difícil. Bioética 1998;
6(1):27-37.
Jaeger W. Cristianismo primitivo e paidéia grega. Lis-
boa: Edições 70;1991.
Jauss HR. Pour une esthétique de la réception. Paris:
Gallimard; 1978.
Rios AR. A vontade entre a Grécia clássica e o
Cristianismo. In: De Boni LA, organizador. Idade
Média: ética e política. 2a ed. Porto Alegre: EDIPU-
CRS; 1996. p.13-20.
Dumont L. Essai sur l’individualisme. Paris: Sueil;
1983.
Gandillac M. Gêneses da modernidade. Rio de Janei-
ro: Editora 34; 1995.
Marcondes D. Iniciação à história da filosofia. 2a ed.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar; 1997.
Rossi P. A ciência e a filosofia dos modernos. São
Paulo: Editora da UNESP; 1992.
Weber M. Die protestantische Ethik und der Geist des
Kapitalismus. Gesammelte Aufsätze zur Religionso-
ziologie. Vol I. Frankfurt a/Main: Suhrkamp; 1973.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
Kant I . Kritik der praktischen Vernunft. Riga: Hartk-
noch;1787.
Kant I . Fundamentação da metafísica dos costumes.
Lisboa: Edições 70; 1960.
Costa CRBSF, Siqueira-Batista R. As teorias do de-
senvolvimento moral e o ensino médico: uma re-
flexão pedagógica centrada na autonomia do edu-
cando. Rev Bras Edu Méd 2004; 28(3):242-250.
Caponi S. Da compaixão à solidariedade: uma genealo-
gia da assistência médica. Rio de Janeiro: Fiocruz; 2000.
Siqueira-Batista R. Às margens do Aqueronte: finitu-
de, autonomia, proteção e compaixão no debate bioéti-
co sobre a eutanásia [tese]. Rio de Janeiro (RJ): Es-
cola Nacional de Saúde Pública Sérgio Arouca, Fio-
cruz; 2006.
Alves R. Conversas sobre educação. Campinas: Ve-
rus; 2003.
Roger C. Liberdade de aprender em nossa década. 2ª
ed. Porto Alegre: Artes Médicas; 1986.
Demo P. Professor do futuro e reconstrução do conhe-
cimento. Petrópolis: Vozes; 2004.
Coll C. Psicologia e currículo: uma aproximação psi-
copedagógica a elaboração do currículo escolar. São
Paulo: Ática; 2000.
Ausubel D, Novak JD, Hanesian H. Educational
Psychology, a Cognitive View. NewYork: Holt, Rei-
nhart and Winston; 1978.
Cyrino EG, Toralles-Pereira ML. Trabalhando com
estratégias de ensino-aprendizado por descoberta
na área da saúde: a problematização e a aprendiza-
gem baseada em problemas. Cad Saúde Pública 2004;
20(3):780-788.
Zanotto M, Rose T. Problematizar a Própria Reali-
dade: análise de uma experiência de formação con-
tínua. Rev Educação e Pesquisa 2003; 29(1):45-54.
Berbel NAN. A problematização e a aprendizagem
baseada em problemas. Interface -Comum. Saúde
Educ.1998; 2:139-154.
Freire P. Pedagogia do oprimido. 17ª ed. São Paulo:
Paz e Terra; 1987.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
2144
M
it
re
, S
. M
. e
t a
l.
Ceccim RB, Feuerwerker LCM. Mudança na gra-
duação das profissões de saúde sob o eixo da inte-
gralidade. Cad Saúde Pública 2004; 20(5):1400-1410.
Zanolli M. Metodologias ativas de ensino-aprendi-
zagem na área clínica. In: Marins JJN, Rego S, Lam-
pert JB, Araújo JGC, organizadores. Educação mé-
dica em transformação: instrumentos para a constru-
ção de novas realidades. São Paulo: Hucitec; Rio de
Janeiro: Associação Brasileira de Educação Médi-
ca; 2004. p. 40-61.
Venturelli J. Educación médica: nuevos enfoques, metas
y métodos. 2ª ed. Washington, D.C.: Organización
Panamericana de la Salud/Organización Mundial
de la Salud; 2003.
Dewey J. Democracia e educação. 3a. ed. São Paulo:
Nacional; 1959.
Dewey J. Liberalismo, liberdade e cultura. São Paulo:
Nacional; 1970.
Penaforte J. John Dewey e as raízes filosóficas da
aprendizagem baseada em problemas. In: Mame-
de S, Penaforte J, Schmidt H, Caprara A, Tomaz JB,
Sá H, organizadores. Aprendizagem baseada em pro-
blemas: anatomia de uma nova abordagem educacio-
nal. Fortaleza: Escola de Saúde Pública; São Paulo:
Hucitec; 2001. p. 49-78.
Piaget J. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio
de Janeiro: Zahar; 1976.
Foucault M. Ditos e escritos IV: estratégia, poder-
saber. Rio de Janeiro: Forense Universitária; 2003.
Foucault M. A vontade do saber. Rio de Janeiro:
Graal; 1977.
Capra F. O tao da física. Cultrix: São Paulo; 1983.
Capra F. A teia da vida – uma nova compreensão
científica dos sistemas vivos. São Paulo: Cultrix; 1996.
Esteves de Vasconcelos MJ. Pensamento sistêmico: o
novo paradigma da ciência. Papirus: Campinas; 2003.
Naess A. The shallow and the deep, long-range eco-
logy movements: a summary. Inquiry 1973;16:95-100.
Siqueira-Batista R. Zen-budismo: um primeiro es-
crito. Iatrós – Ensaios de Filosofia, Saúde e Cultura
2005; 1:5-36.
Artigo apresentado em 19/10/2006
Aprovado em 11/06//2007
Versão final apresentada em 26/07/2007
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
Santos SS. A integração do ciclo básico com o profissio-
nal no Curso de Graduação em Medicina: uma resis-
tência exemplar. Rio de Janeiro: Papel & Virtual;
Teresópolis: FESO; 2005.
Freire P. Pedagogia da esperança: um reencontro com
a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Ter-
ra; 1994.
Feuerwerker LCM. Gestão dos processos de mu-
dança na graduação em medicina. In: Marins JJN,
Rego S, Lampert JB, Araújo JGC, organizadores.
Educação médica em transformação: instrumentos para
a construção de novas realidades. São Paulo: Huci-
tec; Rio de Janeiro: Associação Brasileira de Edu-
cação Médica; 2004.
Komatzu RS, Zanolli M, Lima VV. Aprendizagem
baseada em problemas. In: Marcondes E, Gonçal-
ves E, organizadores. Educação médica. São Paulo:
Sarvier; 1998. p. 223-37.
Ferreira ABH. Dicionário Aurélio Básico da Língua
Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira; 1988.
Bordenave J, Pereira A. A estratégia de ensino apren-
dizagem. 26ª ed. Petrópolis: Vozes; 2005.
Bordenave JED. Alguns fatores pedagógicos. In:
Santana JP, Castro JL, organizadores. Capacitação
em Desenvolvimento de Recursos Humanos – CA-
DRHU. Natal: Ministério da Saúde/Organização
Pan-Americana da Saúde/ Editora da UFRN; 1999.
p. 261-268.
Neville AJ. The problem-based learning tutor: Te-
acher? Falicitator? Evaluator? Medical Teacher 1999;
21(4):393-340.
Alves R. Conversas com quem gosta de ensinar. São
Paulo: Cortes; 1988.
Perrenoud P. Avaliação: da excelência à regulação das
aprendizagens: entre duas lógicas. Porto Alegre: Art-
Med; 1999.
Gomes AP. Olhando o sistema de avaliação discente
com os óculos da mudança: aprender a ver, aprender a
avaliar [trabalho de conclusão de curso]. Curso de
especialização em Ativação de Processos de Mu-
dança na Formação Superior de Profissionais de
Saúde, Fundação Oswaldo Cruz; 2006.
Vasconcellos CS. Avaliação da aprendizagem: práti-
cas de mudança. São Paulo: Libertad; 1988.
Becker F. Educação e construção do conhecimento.
Porto Alegre: Artmed; 2001
Freire P. Educação como prática de liberdade. 29ª ed.
Rio de Janeiro: Paz e Terra; 2006.
Feurwerker LCM, Sena RR. A contribuição ao mo-
vimento de mudança na formação profissional em
saúde: uma avaliação das experiências UNI. Inter-
face - Comunic., Saúde, Educ. 2002; 6(10):37-50.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.