HISTORIA DA EDUCACAO ESPECIAL E INCLUSIVA NO BRASIL

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INSTITUTO PEDAGÓGICO DE 
 
MINAS GERAIS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 História da Educação Inclusiva no Brasil 
 
Coordenação Pedagógica – IPEMIG 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Belo Horizonte 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 03 
 
1 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA NO BRASIL ............ 05 
 
2 A SOCIEDADE, A EDUCAÇÃO, A CULTURA NA INCLUSÃO ESCOLAR ... 17 
 
3 A LEGISLAÇÃO E AS POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
 E INCLUSIVA ................................................................................................. 23 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS UTILIZADAS E CONSULTADAS ............ 46 
 
AVALIAÇÃO ..................................................................................................... 48 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
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Salientamos que o material contido nas apostilas é bastante atualizado, e 
condizente com o magistério superior. Salientamos ainda que foram também 
consideradas a leitura e utilização de autores e livros considerados clássicos, que 
são sempre base para novas discussões e novas pesquisas. Também é fato que 
não há nenhuma pretensão de esgotar os assuntos, apenas lançar as discussões e 
deixar uma extensa bibliografia ao final de cada caderno da apostila que possibilitará 
novas pesquisas e esclarecimentos de dúvidas que poderão surgir. 
 
Este curso tem objetivos claros e específicos no sentido capacitar mais e 
melhor o graduado para o exercício da docência no ensino em Educação Especial e 
Inclusiva, no entanto, colocamo-nos à disposição para eventuais críticas e opiniões 
que certamente poderão aperfeiçoar mais e melhor os nossos trabalhos. 
 
Tratando-se de um curso EAD – Ensino à distância os alunos que ingressam 
nesta especialização podem escolher a melhor forma para estudar e se preparar. O 
que gostaríamos de colocar é que quanto mais capacitado estiver o professor, 
melhor poderá desempenhar as suas funções e, também, mais preparado estará 
para enfrentar o mercado de trabalho na área da educação. 
 
Este curso é composto por quatro apostilas sendo que esta primeira apostila 
contempla assuntos que julgamos iniciais para desenvolver uma melhor capacitação 
do professor. Trazemos a história da Educação Especial e Inclusiva no Brasil. Como 
a sociedade e a cultura atuam na inclusão escolar. Trabalhamos também com 
 a legislação acerca da Educação Especial e Inclusiva, como ela é proposta pelo MEC 
e como se dá na prática nas escolas. 
 
 
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A segunda apostila aborda os assuntos relativos aos conceitos fundamentais 
em Educação Especial, os aspectos éticos na educação Especial e nas práticas de 
Inclusão escolar. Abordamos como se dá na educação infantil e no ensino regular. 
Trabalhamos com as dificuldades de aprendizagem e como o professor deve atuar 
em seu dia-a-dia. Trazemos o assunto da rotulação dos alunos e como o educador 
deve se colocar em relação a isso. 
 
Na terceira apostila tratamos da escola para todos. Como se dá essa 
máxima na Educação Especial e Inclusiva. Trabalhamos com o processo de LIBRAS 
nas escolas brasileiras. Trabalhamos com as deficiências: mental, visual, auditiva e 
motora, abordando o tratamento dessas necessidades especiais na escola. 
 
Na quarta apostila tratamos efetivamente da acessibilidade na escola que 
não passa apenas pelos projetos arquitetônicos, mas deve levar em consideração 
outras facetas na educação. Tratamos também das deficiências múltiplas, das altas 
habilidades e da avaliação das aptidões cognitivas dos alunos portadores de 
necessidades especiais, bem como avaliação psicológica e avaliação assistida. 
 
Nós lhes desejamos uma boa leitura e bons estudos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA NO BRASIL 
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Para Soares, Paulino (2009, s/p) como introdução será abordado o advento 
da República que se acrescentava a Constituição de 1891 a Lei de 24 de fevereiro 
de 1891, a qual atribuía ao Governo Federal a tarefa de oferecer o ensino superior e 
secundário, e ao município o ensino primário. Assim, os Estados poderiam organizar 
seus próprios sistemas de ensino primário, secundário e superior. Ressalta-se ainda 
que coube ao Governo Federal preparar o ensino secundário e superior em cada 
Estado. 
 
 No período do advento da República, a educação básica e a Educação 
Especial não foram totalmente assumidas pelo Estado, assim se encontrava 
diferentes situações no território nacional, como nos estados de São Paulo e Rio de 
Janeiro. Após um determinado período, começaram a funcionar algumas classes 
especiais vinculadas as escolas públicas, sendo que no final de 1920 já se 
encontravam em funcionamento algumas classes em escolas estaduais, a maioria 
no Rio de Janeiro. 
 
 Na década de 1920, o Estado não se destacou na área educacional, pois as 
instituições não governamentais, sobretudo as religiosas, passaram a se 
responsabilizar pela educação no Brasil. Para as pessoas com deficiências não foi 
diferente, ficando a oferta dos serviços da educação especial configurada entre o 
poder público e a sociedade. O governo brasileiro, após a década de 1920, iniciou 
as reformas de ensino em diversos Estados. Embora, cada Estado pudesse 
organizar o sistema de ensino desde o primário, até o superior, as reformas 
apresentavam limitações em relação à estrutura, pois as instituições de ensino 
superior eram administradas pelo Governo Federal contando com mais apoio para 
seu desenvolvimento. O ensino secundário não era obrigatório para a admissão aos 
cursos superiores, assim este era tido como um curso preparatório, com exceção, 
em alguns colégios do Rio de Janeiro que exigiam esse pré-requisito. 
 
 O fato do Estado não assumir totalmente a escolarização das pessoas com 
deficiência, abriu espaço para que as instituições assistenciais assumissem esse 
ramo da educação, o que pode ser constatado com a criação da Sociedade 
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Pestalozzi, na década de 1930, das Associações de Pais e Amigos dos 
Excepcionais (APAE), na década de 1950, e das unidades de reabilitação no início 
dos anos 1960. A seguir, apresenta-se uma análise das Políticas Públicas na 
Educação Especial do Brasil: (SOARES, PAULINO, 2009, s/p) 
 
 Conforme Soares, Paulino (2009, s/p) em 14 de novembro de 1930, foi 
criado o Ministério daEducação, conhecido primeiramente como “Ministério da 
Educa ão e Sa de P blica” que tratava dos assuntos educacionais e área da saúde. 
Com esse Ministério, o Governo Federal criou instituições de ensino superior, 
efetuou reformas no ensino secundário e providenciou serviços e tratamento 
direcionado a saúde pública. No cenário internacional, podem-se encontrar 
movimentos importantes no que tange a Educação Inclusiva, entre eles a 
Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em 1990, na Tailândia, que 
defendeu a equidade social nos países mais pobres e populosos, garantindo a 
democratização da educação, independentemente das diferenças individuais. 
 
 A Educação Inclusiva tomada como uma proposta de aplicação prática ao 
campo da educação, denominado de inclusão social, proposta como um novo 
paradigma implica na construção de um processo bilateral no qual as pessoas 
excluídas e a sociedade buscam, em conjunto, efetivar a equiparação de 
oportunidades para todos. Esse movimento está atrelado à construção de uma 
sociedade democrática, onde todos conquistam sua cidadania e na qual a 
diversidade é respeitada, ou seja, as diferenças de cada um são reconhecidas e 
aceitas. A discussão sobre o assunto “inclusão” vem ocorrendo no Brasil há mais de 
uma década, mas a maioria dos alunos com necessidades especiais ainda estão 
fora das escolas. 
 
 A preocupação maior está em oferecer a criança com alguma deficiência, 
além do espaço físico em sala de aula, o respeito e a compreensão pelas suas 
habilidades. Reconhecer que um indivíduo possui limitações não significa que não 
seja participativo, e capaz de aprender. Seria um ponto de partida para refletir o 
como trabalhar as diferenças de modo a satisfazer as necessidades básicas e sua 
inclusão no meio social. Por outro lado, as leis e declarações que fundamentam o 
movimento de inclusão por si só não bastam. Muitos documentos importantes 
afirmam e fundamentam a prática da Educação Inclusiva, como a Conferência 
 
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Mundial de Educação para Todos. Mas, no cotidiano das escolas, verificam-se 
diferenças entre o que é proposto e o que é feito na prática. A grande barreira está 
no despreparo dos professores do ensino regular em receber esses alunos. Assim, a 
Lei de Diretrizes e Bases Nacionais (LDB) reserva um capítulo para embasar a 
educação especial, o que reafirma o direito de educação pública e gratuita aos 
deficientes. A escola inclusiva ocorre num contexto de garantir os direitos sociais de 
cada indivíduo previsto na Constituição, aumentando assim os desafios e a 
responsabilidade do sistema educacional. Para tanto, a formação do professor para 
a Educação Especial deveria ser oferecida em cursos de graduação e pós- 
graduação potencializando uma melhor qualificação e capacitação do profissional. 
 
A maioria dos estudiosos concorda que a capacitação e sensibilização do 
professor nessa área educacional se fazem necessários para que ocorra a 
diminuição da exclusão escolar. Mas, delegar ao professor toda a responsabilidade 
de promover essa inclusão é de certa forma um erro, pois muitos não estão 
preparados para lidar com o assunto. Deveria ser elaborado um currículo com as 
possíveis adaptações cabíveis as necessidades individuais dos alunos, assim como 
a metodologia a ser aplicada em sala de aula. Ou seja, qualificar a educação para 
trabalhar com alunos deficientes e incluí-los nas escolas regulares requer trabalho 
em equipe, política de suporte para formar profissionais capacitados, planejamento 
pedagógico e prática educacional flexível. 
 
 Em 1994, em Salamanca, na Espanha, foi realizado a Conferência Mundial 
sobre Necessidades Educativas Especiais, que foi decisiva contribuindo para 
impulsionar a Educação Inclusiva em todo o mundo. A Declaração de Salamanca 
cujo princípio norteador mostrava que as escolas deveriam acolher a todas as 
crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, 
emocionais, linguísticas e outras. Esta declaração, foi adotada pelo Brasil e por 
diversos países e organizações internacionais, assim nos sistemas educacionais, 
nota-se que houve reforma dando ênfase nesse assunto, já que as escolas precisam 
atender as necessidades de cada educando. (SOARES, PAULINO, 2009, s/p) 
 
 De acordo com Soares, Paulino (2009, s/p) Tierney (1993), aponta que as 
escolas se encontram frente ao desafio de desenvolver uma pedagogia capaz de 
educar com êxito a todas as crianças, inclusive àquelas portadoras de deficiências 
 
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graves. Além disso, planeja-se uma escola que atenda a todos, já que as diferenças 
humanas são naturais, havendo, portanto a necessidade de adaptar o currículo a 
cada criança. Nessa perspectiva, a Declaração de Salamanca (1994) afirma que: 
 
 Cada criança tem direito à educação e deve ter a oportunidade de conseguir e 
manter um nível aceitável de aprendizagem; 
 
 A criança é única e tem características, interesses, capacidades e 
necessidades de aprendizagem que lhe são próprias; 
 
 Os sistemas de educação devem ser planejados e os programas educativos 
implementados tendo em vista a diversidade destas características e 
necessidades; 
 
 As crianças e jovens com necessidades especiais devem ter acesso às 
escolas regulares, cabendo a escola se adequar através de uma pedagogia 
centralizada no potencial da criança, e de suas necessidades; 
 
 As escolas regulares, através desta orientação inclusiva, constituem os meios 
capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades 
abertas e solidárias, construindo uma sociedade justa e com educação para 
todos; além de, promover eficiência, ótima relação custo-qualidade, de todo o 
sistema educativo. 
 
 A Declaração de Salamanca pede que as instituições escolares verifiquem 
as necessidades do educando, e se ajustem de forma adequada e inclusiva. No 
contexto seguinte, refere-se às Leis que amparam à Educação Especial no Brasil. 
 
 O ano de 1996 foi reconhecido como Ano Internacional contra a Exclusão, 
decisão tomada na Conferência dos Direitos da Criança para o século XXI, realizada 
neste mesmo ano em Salamanca. O “Informe à UNESCO”, realizado pela Comissão 
Internacional, sobre a Educação para o século XXI, apresenta o mesmo seguimento, 
pois estabelece que a educação tenha por finalidade transmitir conhecimentos 
teóricos e técnicos, estando ao alcance de todos. Segundo a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação (LDB), lei 9.394/96 (Brasil, 1996), o artigo 58 esclarece que a 
Educação Especial, é a modalidade de educação escolar, oferecida 
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de 
necessidades especiais. Segue em destaque os parágrafos desta lei: 
 
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1) Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular,para atender às peculiaridades da clientela de educação especial; 
 
2) O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços 
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não 
for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular; 
 
3) A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa 
etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. (BRASIL, 1996) 
 
 Ainda de acordo com a Lei de Diretrizes, o artigo 59, inciso I, II, III e IV da lei 
9.394/96 (Brasil, 1996) os sistemas de ensino assegurarão aos educando com 
necessidades especiais tratamento diferenciado, ou seja: 
 
I - Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para 
atender às suas necessidades; 
 
II - Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido 
para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e 
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os 
superdotados; 
 
III - Professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para 
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados 
para a integração desses educandos nas classes comuns; 
 
IV - Educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em 
sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade 
de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais 
afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas 
artística, intelectual ou psicomotora. (BRASIL, 1996, apud SOARES, PAULINO, 
2009, s/p) 
 
A partir da inclusão, de acordo com Soares, Paulino (2009, s/p) o mundo 
caminha para a construção de uma sociedade mais justa. Nota-se que este 
processo de construção é crescente em diversos ambientes, tais como: 
estabelecimentos de ensino, sociedade em geral, mídia, serviços públicos e 
recursos disponíveis. 
 
 
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Observa-se que o sistema educativo inclusivo traz benefícios a toda a 
sociedade, pois não havendo discriminação entre as pessoas, os valores universais 
da democracia, tolerância e respeito às diferenças estarão garantidas. 
Posteriormente, registram-se alguns comentários e debates encontrados na 
Educação Inclusiva. A inclusão social e os direitos humanos são expressões de 
justiça social e fundamentam-se nos princípios de uma sociedade democrática, e na 
compreensão da diversidade humana concebida como “(...) o processo pelo qual a 
sociedade se adapta para poder incluir em seus sistemas gerais, pessoas com 
necessidades especiais”. (SASSAKI, 1997, p. 41) Nessa concepção, cada ser 
humano se prepara para exercer seu papel na sociedade, sendo que a educação é 
fundamental para seu desenvolvimento, assim como para o exercício da cidadania e 
na inserção dos diferentes meios e culturas. 
 
Conforme Ainscow (1999, p. 25) “tem-se utilizado a palavra integração para 
descrever processos mediante os quais as crianças recebem apoio com o propósito 
de poder participar dos programas existentes, programas esses em grande parte 
sem modificações nos colégios; ao contrário, a inclusão sugere um desejo de 
reestruturação do programa para que possa responder diversidade dos alunos”. 
 
A inclusão está sendo adotada no contexto internacional com o intuito de 
progressão. Entre as razões que justificam essas mudanças, Stainback, Stainback, 
Jackson (1999), destacam: 
 
 O conceito de inclusão comunica mais claramente e com maior exatidão, que 
todas as crianças precisam estar incluídas na vida educativa e social das 
escolas comuns, e na sociedade em geral, não unicamente na escola regular; 
 
 O termo integração está sendo abandonado, já que implica que a meta é 
integrar na vida escolar e comunitária alguém ou algum grupo que está sendo 
certamente excluído. A inclusão tem por finalidade não deixar ninguém de 
fora da escola comum, incluindo tanto no ponto de vista educativo, físico e 
social; 
 
 A atenção nas escolas inclusivas centra-se em como construir e elaborar um 
sistema educacional que inclua e que esteja estruturado para frente às 
necessidades de um dos estudantes. Não se assume que as escolas e salas 
tradicionais, que estão estruturadas para satisfazer as necessidades dos 
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chamados normais ou da maioria, sejam apropriadas e que qualquer aluno 
deva encaixar-se no que tenha sido desenhado para a maioria; 
 
 A integração desses alunos deixa implícito que realmente estejam incluídos e 
tenham participação da vida acadêmica. Nessa perspectiva, destaca-se a 
responsabilidade da equipe docente da escola, sendo que se acomoda às 
necessidades de todos e a cada um de seus alunos; 
 
 Assim mesmo, há uma mudança em relação ao delineamento de ajudar 
somente os alunos com deficiência. Agora, o interesse centra-se no apoio à 
necessidade de cada membro da instituição escolar. (STAINBACK, 
STAINBACK, JACKSON, 1999) 
 
Pode-se dizer que a inclusão surge como uma alternativa à integração; bem 
como uma tentativa de eliminar as situações de exclusão em que se encontravam 
muitos alunos. A seguir, será apresentado um quadro relatando as principais 
diferenças entre os conceitos de Integração e Inclusão: 
 
 
 
 
INTEGRAÇÃO 
 
- Competição 
 
- Seleção 
 
- Individualidade 
 
- Preconceitos 
 
- Visão individualizada 
 
 
 
 
INCLUSÃO 
 
- Cooperação/solidariedade 
 
- Respeito às diferenças 
 
- Comunidade 
 
- Valorização das diferenças 
 
- Melhora para todos 
 
- Modelo técnico-racional - Pesquisa reflexiva 
 
 
Fonte: Revista de Educação Especial (2005) 
 
A inclusão para Soares, Paulino (2009, s/p) é considerada uma tentativa de 
reconstruir o deficitário e individualista analisando primeiramente os casos mais 
complexos, assim como as relações de poder implicadas nesses debates, e por fim 
é tida como reivindicação de todos os alunos sejam eles deficientes ou não, pois a 
educação de qualidade é direito de todos. De acordo com a Revista da Educação 
 
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Especial (2005), para concretizar estes objetivos, apresentados pela Comissão 
Internacional, deve-se direcionar e centrar-se nos quatro pilares básicos da 
educação: 
 
 Aprender a Conhecer: consiste em adquirir os instrumentos que se requer 
para a compreensão do que nos cerca. Para isto, deve-se combinar o 
conhecimento de uma cultura suficientemente ampla, com algo mais objetivo, 
concreto referido a uma determinada matéria. Não se trata, portanto, de 
adquirir conhecimentos classificados e codificados, mas de ajudar a cada 
pessoa a compreender o mundo que a cerca, para viver com dignidade, 
desenvolver sua capacidade profissional e comunicar-se com os demais. Isto 
supõe aprender a aprender, exercitando a atenção,a memória e o 
pensamento, aproveitando as possibilidades que a educação oferece, posto 
que o processo de aquisição do conhecimento, este sempre aberto, pode 
nutrir-se de novas experiências. 
 
 Aprender a Fazer: está diretamente ligado a aprender a conhecer e se refere 
à possibilidade de interagir sobre o próprio meio. Ocupa-se de como ensinar 
ao aluno a colocar em prática seus conhecimentos adaptando-os a um 
mercado de trabalho que, por diferentes circunstâncias, é bastante 
imprevisível. Portanto, é preciso formar as pessoas para trabalhar em equipe 
em variadas situações. Mas, preciso lhes ensinar “o fazer” nos diferentes 
meios sociais e profissionais. Em suma, este princípio pretende possibilitar o 
desenvolvimento de sua capacidade de comunicar-se e trabalhar com os 
demais, enfrentando e solucionando os conflitos que possam ser 
apresentados a ele. 
 
 Aprender a Viver Juntos: trata-se de uns dos principais objetivos da educação 
contemporânea, pois supõe participação e cooperação com os demais em 
todas as atividades. Essa educação requer, sem dúvida, o desenvolvimento 
da compreensão com o outro, e a percepção de formas de interdependência, 
respeitando os valores do pluralismo, a compreensão mútua e a paz. Assim, 
luta contra a exclusão por meio de traçados que favorecem o contato e a 
comunicação entre os membros de grupos diferentes, em contextos de 
 
 
 
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igualdade, por meio do descobrimento gradual do outro e do desenvolvimento 
de projetos de trabalho em comum. 
 
 Aprender a Ser: implica dotar cada pessoa de meios e pontos de referência 
intelectuais permanentes, que lhe permita compreender o mundo que a cerca 
e a comportar-se como um elemento responsável e justo. Assim, significa 
conferir, a cada ser humano, liberdade de pensamento, de juízo, de 
sentimentos e de imaginação para desenvolver-se em plenitude estética, 
artística, desportiva, científica, cultural e social, e a trabalhar com 
responsabilidade individual. 
 
Fonseca (1987, apud Soares, Paulino 2009, s/p) relata que, analisando a 
História, percebe-se que sempre houve pessoas vítimas de abusos, e por serem 
consideradas “indesejáveis”, foram excluídas ou afastadas seja por sexo, raça, 
religião, política ou até mesmo pela idade. Esse estigma se estende às pessoas 
portadoras de deficiências e essa mesma realidade obscura e confusa que procura 
“afastar” ou “excluir” os “indesejáveis” cuja presença nos “perturba”. A seguir, faz-se 
uma breve análise do desenrolar histórico da Educação Especial no Brasil. 
 
De acordo com reportagem publicada na Revista Nova Escola, Editora Abril 
(2009), o desenrolar da Educação Especial no Brasil segue em destaque a ordem 
relacionada: 
 
1854 – Problema médico: Dom Pedro II funda o Imperial Instituto dos Meninos 
Cegos no Rio de Janeiro e não há preocupação com a aprendizagem. 
 
1948 – Escola para todos: é assinada a Declaração Universal dos Direitos Humanos, 
que garante o direito de todas as pessoas à Educação. 
 
1954 – Ensino especial: é fundada a primeira Associação de Pais e amigos (APAE), 
na qual o ensino especial surge como opção para escola regular. 
 
1961 – LDB inova: proclamada a lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional 
(LDB), a qual garante o direito da criança com deficiência à Educação, 
preferencialmente na escola regular. 
 
1971 – Retrocesso jurídico: foi estabelecida a Lei nº 5692/71 que determina 
“tratamento especial” para crianças com deficiência. 
 
 
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1973 – Segregação: é criado o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) 
que tem a perspectiva de integrar os alunos que acompanharem o ritmo de estudos. 
Os demais estudantes ingressariam na Educação Especial. 
 
1988 – Avanço na nova Carta: a Constituição estabelece a igualdade no acesso à 
escola. O Estado deve dar atendimento especializado, de preferência na rede 
regular. 
 
1989 – Agora é crime: aprovada a Lei n. 7853/89 que criminaliza o preconceito. Esta 
lei só entrou em vigor em 1999. 
 
1990 – O dever da família; direito universal: o Estatuto da Criança e do Adolescente 
(ECA) estabelece aos pais ou responsáveis a obrigatoriedade da matrícula dos filhos 
em rede pública. Com o Direito Universal, houve a Declaração Mundial de Educação 
para Todos reforça a Declaração Mundial dos Direitos Humanos e estabelece que 
todos devem ter acesso à Educação. 
 
1994 – Influência externa; Mesmo Ritmo: a Declaração de Salamanca define 
políticas, princípios e práticas da Educação Especial e influi nas políticas públicas da 
Educação. No Mesmo Ritmo, a Política Nacional de Educação Especial condiciona o 
acesso ao ensino regular àqueles que possuem condições de acompanhar “os 
alunos ditos normais”. 
 
1996 – LDB muda só na teoria: a nova lei atribui às redes de ensino o dever de 
assegurar currículo, métodos, recursos e organização para atender às necessidades 
dos educandos. 
 
1999 – Decreto nº 3298: é criada a Coordenadoria Nacional para a Integração da 
Pessoa Portadora de Deficiência, e define a Educação Especial como ensino 
complementar. 
 
2001 – As redes se abrem; Direitos: a Resolução CNE/CEB2 divulga a 
criminalização da recusa em matricular crianças com deficiência, com isso aumentou 
o número de dessas crianças no ensino regular. Em relação aos direitos, o Brasil 
promulga a Convenção de Guatemala, que define como discriminação, com base na 
deficiência, o que impede o exercício dos direitos humanos. 
 
2002 – Formação docente; LIBRAS reconhecida; Braile em classe: a Resolução 
CNE/CP1 define que o ensino superior deve preparar os professores na formação 
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acadêmica para atender alunos com necessidades especiais. A Lei n. 10436/02 
reconhece a língua brasileira de sinais como meio de comunicação e expressão. Em 
relação ao Braile em classe, houve a Portaria nº 2278/02 que aprova normas para 
uso, o ensino, a produção e difusão do braile em todas as modalidades de 
Educação; 
 
2003 – Inclusão se difunde: o Ministério da Educação (MEC) cria o Programa 
Educação Inclusiva: direito à Diversidade, que forma professores para atuar na 
disseminação da Educação Inclusiva; 
 
2004 – Diretrizes gerais: o Ministério Público Federal reafirma o direito à 
escolarização de alunos com e sem deficiência no ensino regular; 
 
2006 – Direitos iguais: convenção aprovada pela Organização das Nações Unidas 
(ONU) estabelece que as pessoas com deficiência tenham acesso ao ensino 
inclusivo; 
 
2008 – Fim da segregação; Curva inversa; Confirmação: a Política Nacional de 
Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva define: todos devem 
estudar na escola comum. Já a Curva Inversa ocorreu devido ao fato, de que pela 
primeira vez, o número de crianças com deficiência, matriculadas na escola regular 
ultrapassa a quantidade das que se encontramna escola especial. Em 2008, 
ocorreu a confirmação, pois o Brasil ratifica a convenção dos direitos das pessoas 
com deficiência, da ONU, fazendo da norma parte da legislação nacional. 
 
Percebe-se que no Brasil a Educação Especial, passou por várias reformas 
legislativas e políticas, mas não foram disponibilizadas verbas suficientes para a 
educação, principalmente para Educação Inclusiva, como as instituições 
especializadas, escolas para cegos, ou escolas para atender pessoas que 
apresentam deficiência mental, física, auditiva entre outras. Nota-se também em 
relação à preparação de educadores da Educação Especial e Inclusiva, pelo 
despreparo dos mesmos para trabalhar com essas pessoas. Como conclusão 
aponta-se as principais observações sobre o contexto do artigo. O desafio a ser 
vencido é construir e pôr em prática no ambiente escolar uma pedagogia que 
consiga ser comum ou válida para todos os alunos, porém capaz de atender 
diferencialmente aos alunos cujas características requeiram um trabalho 
diferenciado. (BEYER, 2007) 
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 Verifica-se assim que para a construção de uma Educação Inclusiva e 
inovadora no sistema educacional, um dos princípios, é obter novos paradigmas e 
estratégias de ensino-aprendizagem. De acordo com (Suzano, 2008), cada 
deficiência requer estratégias e materiais específicos, estar atento às pesquisas que 
tragam conhecimento que beneficiem a inclusão do aluno deficiente é parte 
fundamental para o sucesso da mesma (...) aceitar esses desafios é tornar a escola 
representativa, justa e democrática. Para tanto, é imprescindível que políticas 
públicas disponibilizem recursos suficientes à educação, para essas metas sejam 
atingidas e trabalhadas de maneira eficiente possibilitando a inclusão dos alunos. 
Para finalizar, constata-se que a Educação Inclusiva se encontra em um contexto 
maior no próprio mundo globalizado, e no âmbito histórico, verifica-se que a redução 
das quebras dos processos de exclusão e marginalização não se caracteriza apenas 
por meio do ambiente educacional. 
 
Portanto, observa-se por meio deste artigo, que as reformas históricas nos 
sistemas educacionais se concretizaram a partir do momento que as nações 
começaram a adotar a Declaração de Salamanca, a qual tinha por finalidade atender 
as necessidades individuais dos alunos. Conclui-se ainda que é necessário que seja 
analisada a capacitação e o ensino-aprendizagem da Educação Inclusiva que está 
sendo oferecida aos deficientes no século XXI, bem como quais caminhos e 
tendências que se pretende obter na educação, para que se tenham pessoas 
inseridas no mundo científico e tecnológico, e para que se obtenha na sociedade 
agentes transformadores. (SOARES, PAULINO, 2009, s/p) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 A SOCIEDADE, A EDUCAÇÃO, A CULTURA NA INCLUSÃO ESCOLAR 
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De acordo com Fernandes, Lopes (2004, s/p) com o presente artigo 
pretendemos levar ao conhecimento e discussão sobre esse desafio que é 
verdadeiramente incluir os portadores de necessidades especiais não somente na 
escola, mas em um contexto mais amplo que é a sociedade. Sentimos a 
necessidade de esclarecer alguns pontos que permeiam a educação (educação 
especial e a educação inclusiva). Para que a educação seja realmente uma 
realidade no qual todos aprendam o verdadeiro sentido de se tornar um cidadão 
pleno, antes temos um ideal que é o de elevar o conhecimento cultural a todos, sem 
exceção. Isso inclui, é claro, os portadores de necessidades especiais. Mas, antes, 
temos que esclarecer o que é educação especial e educação inclusiva. 
 
- Educação especial: Almeida (Abril-2002, Revista Pedagógica), nos da uma ideia da 
verdadeira educação especial, seguindo os referenciais teóricos e práticos da 
educação. Educação Especial é uma modalidade de ensino que visa promover o 
desenvolvimento das potencialidades de pessoas portadoras de necessidades 
especiais, condutas típicas ou altas habilidades e, que abrange os diferentes níveis 
e graus do sistema de ensino. Fundamenta-se em referenciais teóricos e práticos 
compatíveis com as necessidades específicas de seu alunado. A educação especial 
se trata de uma educação voltada para os portadores de deficiências, como 
deficiências auditivas, visuais, intelectual, física, sensorial, surdez, cegueira e as 
múltiplas deficiências. 
 
Para que esses educandos tão especiais possam ser educados e reabilitados, 
é de extrema importância a participação deles em escolas e instituições 
especializadas. E que eles disponham de tudo o que for necessário para o seu 
desenvolvimento cognitivo. A mesma autora nos apresenta uma visão sobre um 
ambiente mais apropriado às crianças com necessidades educativas especiais: a 
Classe Especial é uma sala de aula preferencialmente distribuída na educação 
infantil e ensino fundamental, organizada de forma a se constituir em ambiente 
próprio e adequado ao processo ensino/aprendizagem do educando portador de 
necessidades educacionais especiais. Na Classe Especial tentamos encontrar 
caminhos e meios facilitadores para a aprendizagem dos educandos com 
 
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necessidades educacionais especiais, através de uma política de ação pedagógica, 
recursos educacionais mais individualizados e conta com o professor especializado. 
A educa ão especial faz parte de “um todo” que é a educação, e ter o seu valor 
reconhecido é de fundamental importância para que os educandos tenham seu 
crescimento e desempenho educacional satisfatório. (FERNANDES, LOPES, 2004, 
s/p) 
 
- Educação inclusiva: para Fernandes, Lopes (2004, s/p) a educação inclusiva é uma 
educação voltada de TODOS PARA TODOS onde os ditos “normais” e os 
portadores de algum tipo de deficiência poderão aprender uns com os outros. Uma 
depende da outra para que realmente exista uma educação de qualidade. A 
educação inclusiva no Brasil é um desafio a todos os profissionais de educação. 
 
Mrech faz considerações sobre a educação inclusiva e nos da um panorama 
sobre a mesma. O conceito de inclusão é: 
 
 Atender aos estudantes portadores de necessidades especiais na vizinhança 
da sua residência; 
 
 Propiciar a ampliação do acesso destes alunos às classes regulares; 
 
 Propiciar aos professores da classe regular um suporte técnico; 
 
 Perceber que as crianças podem aprender juntas, embora tendo objetivos e 
processos diferentes; 
 
 Levar os professores a estabelecer formas criativas de atuação com as 
crianças portadoras de deficiência; 
 
 Propiciar um atendimento integrado ao professor de classe comum do ensino 
regular; 
 
O conceito de inclusão não é: 
 
 Levar crianças às classes comuns sem o acompanhamento do professor 
especializado; 
 
 Ignorar as necessidades específicasda criança; 
 
 Fazer as crianças seguirem um processo único de desenvolvimento, ao 
mesmo tempo e para todas as idades; 
 
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 Extinguir o atendimento de educação especial antes do tempo; 
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 Esperar que os professores de classes regulares ensinem as crianças 
portadoras de necessidades especiais sem um suporte técnico. 
 
Para Fernandes, Lopes (2004, s/p) a educação inclusiva tem de atender 
esses educandos com qualidade, mas tem que dar condições e especializações aos 
profissionais, para que os objetivos e o desenvolvimento aconteçam. Percebemos 
ao longo da história e, também na atualidade, que a maioria dos profissionais 
envolvidos na educação não sabe, ou desconhece a importância e a diferença da 
educação especial e educação inclusiva. (...) 
 
Primeiramente, quando descobrimos uma determinada deficiência em uma 
pessoa ela deveria ser encaminhada aos profissionais especializados: psicólogos, 
neuropediatras, fonoaudiólogos, fisioterapeutas e pedagogos especializados, entre 
outros. Isso é de extrema importância para o desenvolvimento físico e também 
cognitivo desse educando tão especial. 
 
Segundo Sá (2002), a educação destas pessoas tem sido objeto de 
inquietações e constitui um sistema paralelo de instituições e serviços 
especializados no qual a inclusão escolar desponta como um ideal utópico e 
inviável. Para autora, o sujeito com deficiência um “aluno especial”, cujas 
necessidades específicas demandam recursos, equipamentos e níveis de 
especialização definidos de acordo com a condição física, sensorial ou intelectual. 
Colocando dessa forma, Sá nos leva a uma reflexão: a educação tem que ser algo 
maior e única ou fragmentada? Mudando a postura e as concepções por parte de 
nós educadores e pesquisadores, consideramos as diferenças como sendo atributos 
naturais da humanidade. 
 
- A criança especial e a escola normal: a criança portadora de necessidades 
especiais, como qualquer outra criança tem o direito de cursar uma escola e ter 
expectativas em relação ao seu futuro. Mas infelizmente, ainda no século XXI, existe 
um preconceito exagerado por parte da sociedade em geral e o mais grave: por 
parte daqueles que deveriam vir a lutar e dar exemplos dentro de uma sociedade, 
que são os educadores. Isto infelizmente ocorre em todo o segmento educacional 
brasileiro. Mas ainda existem pessoas e profissionais que vem trabalhando para 
minimizar essa vergonha que é o preconceito por parte dos educadores. Como vem 
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realizando a Psicóloga Marilda Da Silva na escola Carlos Saloni, em São José dos 
Campos (SP), onde aos poucos foi abrindo espaço para crianças com os mais 
diferentes tipos de deficiências. Ela relata que as crianças a ensinaram muito, 
melhorando-a como profissional e também como ser humano. Ela enfatiza que a 
diferença só acrescenta. No início, como tudo que é novo causa muitas ansiedades, 
foram necessárias reuniões periódicas com todos os profissionais, mas hoje os 
encontros são mais esporádicos. Todas essas reuniões serviram de estímulo para 
esses profissionais, pois as aulas foram melhores preparadas enfatizando a 
socialização. Infelizmente, essa é uma realidade e um sonho distante, de realmente 
incluir essas crianças em escola comum e atingir todos os objetivos, almejados por 
pessoas como, por exemplo, Hellen Keller: (Publicação Comemorativa do 
Centenário de Nascimento de Hellen Keller - Editada pela Fundação Para o Livro do 
Cego no Brasil - 1980). Hellen Keller nasceu em 27 de junho de 1880 em Tuscumbia 
Estado de Alabama USA. Aos 18 meses ficou surda e cega, devido a uma doença 
que foi diagnosticada na época como febre cerebral. Passou os seus primeiros anos 
de sua infância sem orientação adequada, até a chegada de sua professora Anne 
Sullivan, em março de 1887. A menina Hellen, aos 7 anos, ainda não falava e não 
compreendia os significados das coisas. Com o auxílio da professora Hellen, 
aprendeu a comunicação de sinais, o alfabeto manual, o sistema Braille e, com dez 
anos de idade, ela aprendeu a falar. 
 
Com muita força de vontade cursou a faculdade de Filosofia, também 
aprendeu diversos idiomas. Ao longo de sua vida Hellen Keller escreveu inúmeros 
artigos e livros: O mundo em que vivo, A história de minha vida, entre outros. Hellen 
Keller faleceu aos 88 anos em sua casa Arcan Ridge, em 1968. Hellen Keller foi uma 
grande heroína, apesar de ser uma surdo/cega. Com o auxílio da digníssima 
professora Anne Sullivan viajou por todo o mundo dando uma grande contribuição 
para o avanço de políticas educacionais para a melhoria da qualidade do ensino e 
de vida dessas pessoas. (FERNANDES, LOPES 2004, s/p) 
 
Enfim, de acordo com Fernandes, Lopes (2004, s/p) todos podem aprender e 
ensinar, e também ensinar e principalmente aprender. 
 
- Oportunidade de aprender: Souza (2002) nos apresenta um testemunho que 
emociona e simplesmente nos leva a refletir sobre o que nós educadores podemos 
 
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fazer em nome de um sentimento, sendo o mais sublime deles o amor. Ela inicia seu 
relato com um questionamento: o que se espera de uma mãe de uma criança 
deficiente? Sempre o óbvio... Que fale de suas frustrações ao descobrir um filho que 
não é perfeito; de suas ansiedades e pela procura da “cura” e, por fim, que fale de 
seu amor pelo seu filho e o quanto ele é maravilhoso. Mas a história é contada de 
uma outra forma, e não deixa de ser diferente das demais. Ela pensa que a vida 
reservou para ela e a filha esse dom de ser “especial” e colocou nela esta “luz” que é 
a Elis, uma menina muito carinhosa, sorridente, cheia de ternura e amor. Elis nasceu 
com insuficiência cardíaca, com comprometimentos motores sérios (quadriplegia), 
enfrentou cirurgias, gessos e terapias sem fim, até conseguir dar seus passos 
sozinha; mesmo com mãozinhas que nunca seguravam e ainda se movem de 
maneira desajeitada, consegue expressar palavras e pensamentos em LIBRAS 
(Língua Brasileira de Sinais). 
 
Sempre buscamos tratamentos e profissionais da melhor qualidade para ela, 
o que, na maioria das vezes, significa pagá-los. Sempre nos sentimos indignados 
pela falta de atenção e despreparo que o Estado dá às nossas crianças, chegando 
quase a ignorá-las. Os poucos serviços gratuitos que são oferecidos em sua maioria 
são precários, a não ser em hospitais-escolas, que em sua infraestrutura, possuem 
profissionais especializados e, em sua maioria, interessados pela evolução da 
criança. Ao final disso meu trabalho foi reconhecido quando fui convidada a atender 
alunos surdos, cegos e múltiplos deficientes sensoriais na AHIMSA (Associação 
Educacional para a Múltipla Deficiência), colocando assim em práticas suas 
experiências. Na educação em geral é necessário, pesquisa, interesse e amor pelo 
semelhante. Já na educação especial e educação inclusiva é preciso tudo isso em 
dobro. 
 
Carvalho (2000) em seu trabalho ressaltasob o enfoque da esperança, os 
movimentos em prol da qualidade de vida dessas pessoas e a crença de que a 
conscientização da sociedade acerca de seus direitos, e de suas potencialidades 
terão eco, mais cedo ou mais tarde. A possibilidade de construirmos cenários 
otimistas a movimentos a partir dos movimentos para a inclusão/integração dessas 
pessoas, o que significa oferecer educação de qualidade para todos. 
 
 
 
 
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Segundo Sobrinho, Maujorks (2001) as pesquisas no Brasil, dirigidas às 
pessoas com necessidades educativas especiais sugerem a concentração da 
produção do conhecimento nos programas de Pós-Graduação stricto sensu sob a 
forma de dissertações e teses. Essa produção do saber, entretanto, deveria estar 
diluída nos demais segmentos, envolvendo desde o ensino básico até os estágios 
mais avançados do sistema educacional. Os resultados dessas mesmas pesquisas 
talvez pudessem ser adequadamente utilizados para a melhoria da qualidade de 
vida dos indivíduos com necessidades educativas especiais. (FERNANDES, LOPES, 
2004, s/p) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3A LEGISLAÇÃO E AS POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA 
 
 
 
Conforme Marcelos (2009, s/p) o Brasil demonstrou traços de uma política 
educacional inclusiva já na promulgação da Constituição Federal em 1988, no 
TÍTULO VIII, capítulo Da Ordem Social: 
 
Art. 208. O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de: 
 
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino; IV - atendimento em creche e pré- 
escola às crianças de 0 a 6 anos de idade. 
 
Art. 227. II §- 1º criação de programas de prevenção e atendimento especializado 
para os portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de 
integração social do adolescente portador de deficiência, mediante o treinamento 
para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços 
coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos. § 2.º A lei 
disporá sobre normas de construção dos logradouros e dos edifícios de uso público 
e de fabricação de veículos de transporte coletivo, a fim de garantir acesso 
adequado às pessoas portadoras de deficiência. 
 
Desde então nosso país vem reunindo esforços para assegurar o direito à 
educação de qualidade a todos os portadores de necessidades especiais 
preferencialmente em escolas regulares. Em 1989 a lei n. 7.853, de 24 de outubro 
de 1989 foi implantada e em linhas gerais dispõe sobre o apoio às pessoas com 
deficiências, sua integração social, assegurando o pleno exercício de seus direitos 
individuais e sociais. (MARCELOS, 2009, s/p) 
 
De acordo com Marcelos (2009, s/p) ao participar em 1990, em Jomtien, na 
Tailândia o Brasil optou pela construção de um sistema inclusivo concordando com a 
Declaração Mundial de Educação para todos. Também em 1990 a lei n. 8.069/90, 
Estatuto da Criança e do Adolescente de 13 de julho de 1990 estabelece entre 
outras determinações: Art. 5. Nenhuma criança ou adolescente será objeto de 
qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e 
opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus 
 
 
 
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direitos fundamentais. Art. 11. § 1º. A criança e o adolescente portadores de 
deficiência receberão atendimento especializado. 
 
E o caminho aberto para a mudança na educação especial não para por aqui. 
o Brasil esteve em consonância com as propostas da conferência Mundial sobre 
Necessidades Educacionais Especiais em Salamanca (Espanha, 1994). Propostas 
denominadas DECLARAÇÃO DE SALAMANCA que tiveram a participação de 
delegados de 88 governos e 25 organizações internacionais e o objetivo de 
estabelecer princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas 
especiais. O documento oficial foi adaptado à terminologia educacional brasileira 
onde foi alterado o termo “necessidades educativas especiais” por “necessidades 
educacionais especiais” e da mesma forma, a expressão “integrada” ou “integradora” 
foi também substituída por “inclusiva”. A expressão necessidades educacionais 
especiais é utilizada para referir-se a crianças e jovens cujas necessidades 
decorrem de sua elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Está 
associada, portanto, a dificuldades de aprendizagem, não necessariamente 
vinculada a deficiência(s). As Necessidades educacionais podem ser identificadas 
em diversas situações representativas de dificuldades de aprendizagem, como 
decorrência de condições individuais, econômicas ou socioculturais dos alunos: 
 
• Crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais 
diferenciadas; 
 
• Crianças com deficiência e bem dotadas; 
 
• Crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas; 
 
• Crianças de populações distantes ou nômades; 
 
• Crian as de minorias linguísticas, étnicas ou culturais; 
 
• Crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados. 
 
Nesta perspectiva, segundo Marcelos (2009, s/p) a atenção dada à 
diversidade cultural colabora para a melhoria da qualidade de ensino e 
aprendizagem para todos. A educação especial como modalidade da educação 
escolar ganha mais um dispositivo legal e político-filosófico a seu favor a lei n. 9.394 
de 20 de dezembro de 1996. LDB, capítulo V. Da educação especial: Art. 58. 
Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de 
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educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para 
educandos portadores de necessidades especiais. §1º Haverá, quando necessário, 
serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades 
da clientela de educação especial. §2º O atendimento educacional será feito em 
classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições 
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do 
ensino regular. §3º A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, 
tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. 
 
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com 
necessidades especiais: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e 
organização específica, para atender às suas necessidades; II - terminalidade 
específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do 
ensino fundamental, em virtude de suas deficiências,e aceleração para concluir em 
menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com 
especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento 
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a 
integração desses educandos nas classes comuns; IV - educação especial para o 
trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições 
adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho 
competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para 
aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou 
psicomotora; V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais 
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. 
 
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios 
de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com 
atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo 
Poder público. Parágrafo único. O poder Público adotará, como alternativa 
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades 
especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às 
instituições previstas neste artigo. 
 
Através do censo escolar podemos observar o crescimento de 640% das 
matrículas do ensino especial em escolas regulares/classes comuns de 1998 a 
 
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2006 resultados claros do sucesso da política inclusiva no Brasil. Com objetivo de 
organizar a modalidade de educação especial e aproximá-la cada vez mais dos 
pressupostos e da prática pedagógica social da educação inclusiva, em 20 de 
dezembro de 1999 o decreto n. 3.298 regulamenta a lei n. 7.853, dispõe sobre a 
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida 
as normas de proteção e dá outras providências. (MARCELOS, 2009, s/p) 
 
A lei n. 10.172/01 aprova o Plano Nacional de Educação que estabelece 
vinte e oito objetivos e metas para a educação das pessoas com necessidades 
educacionais especiais que de forma sintética tratam: ampliação da oferta de 
atendimento desde a educação infantil até a qualificação profissional dos alunos 
partindo do desenvolvimento de programas educacionais em todos os municípios 
com parcerias nas áreas de saúde e assistência social; Atendimento preferencial na 
rede regular de ensino e atendimento extraordinário em classes e escolas especiais; 
Estabelecimento de ações preventivas e parcerias necessárias ao pleno 
desenvolvimento do portador de necessidades educacionais especiais em escola 
inclusiva; Promoção da educação continuada de professores em exercício. 
 
Em 2006 os objetivos e metas traçados pelo Plano Nacional de Educação no 
que diz respeito à ampliação dos atendimentos da educação infantil até a 
qualificação profissional em escolas regulares já podem ser vistos através do censo 
escolar. Embora timidamente, os portadores de necessidades educacionais 
especiais, estão sendo matriculados em quase todas as etapas e se concentram em 
sua maioria no ensino fundamental. A habilitação dos profissionais em exercício de 
2002 a 2006 cresceu 33,3% resultado da política de incentivo na formação 
continuada de professores do Plano Nacional de Educação. 
 
Enfim após a análise histórica da legislação brasileira podemos concluir que 
todas garantem o direito de qualquer aluno à educação regular e que esta política já 
vem dando resultados. O nosso papel neste momento é de reflexão sincera, sem 
resistência às mudanças e inovações, a fim de promover a reforma estrutural e 
organizacional das instituições de ensino e assegurar efetivamente a inclusão dos 
portadores de necessidades especiais. (MARCELOS, 2009, s/p) 
 
Já para Ross (s/d, s/p) é notícia comum nos debates teóricos sobre educação 
e seus determinantes sociais, econômicos, políticos e culturais a crise da educação 
 
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especial. Com efeito, crise, vem do latim crisis, que significa quebra, transformação 
em curso “fase difícil na evolu ão das coisas, dos sentimentos, dos fatos; colapso; 
deficiência, penúria; ponto de transição entre uma época de prosperidade e outra de 
depressão, ou vice-versa.” (FERREIRA, 1993, p. 154) A ideia de crise põe em xeque 
os paradigmas que interpretam os modelos de economia, de organização política de 
educação etc. Mas qual é a crise da educação especial? Suas causas teriam relação 
com as transformações mais amplas que se processam em nossa sociedade? O 
fenômeno da globalização estaria produzindo efeitos sobre essa modalidade de 
educação? Sua situação de crise seria uma manifestação positiva de sua integração 
e intersubjetividade científica, atribuindo-lhe maior importância e significação social? 
O ponto de partida para tais questionamentos pode ser tomado na insatisfação ou 
inconformidade que caracteriza as produções teóricas acerca desse campo. 
 
- A crise de educação especial e as possibilidades da produção do novo: a crise da 
educação especial seria o reflexo das teses que proclamam o fim da história, o fim 
da política e o fim da igualdade? Se essa for uma hipótese afirmativa pode-se inferir 
que a educação especial teria exercido papel de reabilitação das pessoas com 
deficiência visando sua plena integração na sociedade. Já com o fim do socialismo 
real e consequentemente das teses igualitaristas não haveria mais sentido manter a 
organização de um serviço especializado para o atendimento às pessoas com 
deficiência, tendo em vista a não realização do sonho de integração. Neste sentido, 
as teses inclusivistas, ao invés de serem as respostas possíveis de nosso tempo às 
crises paradigmáticas, passam a ser um acobertamento ideológico de algo que a 
sociedade não conseguiu realizar: a integração social de todos. A educação 
especial, uma vez não tendo atingido o suposto desenvolvimento ilimitado do ser 
humano, teria de fechar suas portas. 
 
Para Ross (s/d, s/p) a crise atual é uma crise radical, quer dizer, do sentido 
fundamental de nossa cultura. Em termos abstratos significa a crise do nosso 
paradigma. Em termos concretos, expressa a crise do sonho maior e da utopia que 
deu sentido ao mundo moderno nos últimos séculos. Qual era este sonho? O 
desenvolvimento ilimitado, a vontade de poder como dominação sobre os outros, 
sobre os povos e sobre a natureza. (BOFF, 1994, p. 66) 
 
 
 
 
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É comum se encontrar escritos que produzam a crítica aos modelos clínicos, 
historicamente predominantes na educação especial. É certo, porém, que só se 
avança em determinado campo da ciência quando se produzem desequilíbrios. Com 
efeito, desequilíbrio é resultado da crítica, é a crise. (...) mas quem se sente de 
algum modo responsável pela qualidade de vida de portadores de deficiência? Essa 
é a crise da sociedade civil a que me refiro. Uma crise de falta de perguntas ede 
falta de respostas. Uma crise de desleixo coletivo, com doses variáveis de 
leviandade, resultado da „falta de forma ão‟ e do individualismo que nos norteia há 
quase dois mil anos de civilização judaico-cristã. Como a deficiência há que se 
tornar uma questão social se nem chega a ser uma questão humana? (WERNECK, 
1997, p. 186) 
 
O estado de barbárie atingido pela sociedade civil, segundo relato de 
Werneck, pode sofrer uma nova direção através da união dos cidadãos e de suas 
organizações. O que ela não explica é quais os determinantes que podem justificar 
as ações dos cidadãos voltadas para o altruísmo e não mais para o individualismo 
posto que estejam situados no modo de produção capitalista, fundado no princípio 
da propriedade privada. Primeiramente, é preciso ter claro que os encaminhamentos 
e respostas levadas a cabo para a solução da problemática da educação especial 
dependem necessariamente do modo como a interpretamos. Pode-se dizer, então, 
que, diferentes encaminhamentos e respostas são resultados de diferentes formas 
de interpretação da educação especial e de suas novas funções no contexto mais 
amplo da sociedade. Ao se optar por uma determinada ação e ao se comprometer 
com uma determinada concepção dessa modalidade de educação, necessariamente 
se põe em prática um tipo de concepção da própria deficiência e a função que a 
pessoa dessa condição deve exercer em nossa sociedade. Ao voltar à tona a 
necessidade de explicitar as funções da educação especial, questionam-se as 
razões que justificaram uma forma especial de educar esses sujeitos. Acredita-se 
que, ao desvelar essas razões, pode-se reconceitualizar o que é e o que não é a 
educação especial hoje. 
 
A educação teria sofrido o recorte e, nesse sentido, considerada especial em 
razão da restrição característica de seus sujeitos ou alunos? Se for aceita essa 
possibilidade, pode-se inferir que a educação especial tenha sido a resposta 
possível às características especiais de seu público alvo. Seus defensores 
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argumentariam favoravelmente à permanência de suas tradicionais funções, tendo 
em vista a possibilidade de oferecer-lhes melhor qualidade, a partir da relação direta 
entre as características dos alunos e a especialização dos serviços prestados. Esta 
é uma interpretação considerada técnica. Suas implicações atingem tanto as 
instituições que a realizam, como as valorações éticas, política e profissional que se 
lhe atribui. Neste caso, as instituições educacionais especiais teriam ideologias 
distintas das demais escolas. Contraditoriamente à sua condição de especial, não 
lhes seria exigido cumprir objetivos pré-fixados, tampouco prestar contas quanto à 
eficiência, à eficácia e à efetividade de seus serviços. 
 
Isso equivale dizer que não lhe caberia sofrer processos de avaliação quanto 
à qualidade, quer do trabalho prestado, quer do processo de aprendizagem dos 
alunos. Uma vez consideradas especiais, essas instituições teriam funções 
diferentes daquelas da educação geral. Outra implicação decorrente da versão 
mecanicista da educação especial é sua consideração como objeto científico menor, 
irrelevante e incompleto. Nessa perspectiva, são secundários, portanto menores em 
importância e significação social, tanto a instituição educacional como os sujeitos 
que apresentem necessidades especiais. Aos professores envolvidos nessa 
modalidade de educação, ainda que percebam gratificações para o exercício de sua 
atividade nesse campo, não lhes é exigido um processo de reciclagem pedagógica 
permanente, nem um compromisso político firmado com a apropriação dos saberes 
socialmente produzidos, e, por consequência, o exercício da cidadania dessas 
pessoas. 
 
Se se pode aceitar que toda ciência que nasce e se consolida a partir de uma 
necessidade social, a educação especial, na perspectiva tecnicista, não ofereceria 
razões suficientes para se empreender pesquisas e se fixar, por exemplo, como 
objeto científico, o processo de ensino-aprendizagem. Se aceitar que a pedagogia 
somente recebeu seus fundamentos científicos a partir do imperativo posto pela 
Idade Moderna da educação “para todos”, a educa ão especial, contrariamente, não 
sofreu, até poucos anos, implicações sociais, econômicas, políticas e culturais 
significativas para se por a necessidade e emergência de educar todos os sujeitos 
que apresentem características chamadas especiais. Enquanto a era da 
industrialização impôs a necessidade da educação da maioria dos trabalhadores, e, 
por consequência, justificou o investimento na realização de pesquisas 
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educacionais, a educação especial surgiria com uma finalidade diametralmente 
oposta à educação geral. Firmava-se a era da institucionalização das pessoas que 
apresentassem algum tipo de deficiência. (ROSS, s/d, s/p) 
 
Trata-se de questionar também, segundo Ross (s/d, s/p) que razões 
justificaram a consideração de cegos, surdos, deficientes mentais e outros como 
sujeitos especiais e diferentes de outros segmentos sociais que poderiam ser, porém 
não foram considerados especiais, e tampouco submetidos a essa particular 
cosmovisão, ou seja, a organização e institucionalização da educação especial. A 
ideia de “educa ão”, apesar de sua adjetiva ão especial, teria sido elaborada com 
finalidades semelhantes à educação pensada e organizada para os demais 
trabalhadores, ou serviria para mascarar as implicações clínicas desse conceito? Se 
o critério para afirmar a singularidade educativa desses sujeitos é o de uma 
caracterização excludente a partir da deficiência que possuem, então não se está 
falando de educação, mas de uma intervenção; se se acredita que a deficiência, por 
si mesma, em si mesma, é o eixo que define e domina toda a vida pessoal e social 
dos sujeitos, então não se estará construindo um verdadeiro processo educativo, 
mas um vulgar processo clínico. (SKLIAR, 1997, p. 9, apud ROSS, s/d, s/p) 
 
Com efeito, tomar a deficiência como critério para se levar a cabo o processo 
de institucionalização, não atribui à modalidade de educação que vier a ser 
organizada para essas pessoas a caracterização de especial. Qual a razão para 
considerá-la especial? Por outro lado: em que sentido falar de uma instituição 
escolar especial? Se for porque contém fisicamente aqueles sujeitos especiais, 
então não se trata de uma escola, mas de um hospital. Se, por outro lado, se trata 
de que as instituições são especiais porque pretendem desenvolver uma didática 
especial para aqueles sujeitos deficientes, então pode ocorrer que, em vez de 
processos interativos de educação exista uma aplicação sistemática de recursos, 
exercitações e metodologias neutras e desideologizadas. (SKLIAR, 1997, p. 10, 
apud ROSS, s/d, s/p) 
 
Historicamente, conforme Ross (s/d, s/p) pode-se encontrar nas relações 
entre a presença da deficiência e o processo de institucionalização nos leprosários 
e, em seguida, em grandes hospitais europeus que abrigavam pessoas com 
diferentes rotulaçõese estas justificavam sua segregação para a preservação 
 
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daquela ordem social. A ideia de organizar um tipo de educação e dotá-la de 
recursos, sistematização e metodologias poderia ter constituído avanço histórico 
significativo frente às velhas concepções inatistas e deterministas sobre esses 
seres, como seres inadaptados e menos válidos. 
 
Contudo, tal finalidade nunca fora concretizada em prol do abandono real do 
processo de institucionalização, o que se justifica afirmar que se isso não ocorrera, 
não foram organizadas práticas pedagógicas coerentes com tais finalidades ou, 
então, essas finalidades nunca foram proclamadas anteriormente. Por último, se a 
caracterização de especial estiver vinculada à ideia de educação menor, incompleta 
e irrelevante, confirma-se a partir do discurso aparentemente desideologizado que 
se difunde na organização das políticas educacionais e na realização das práticas 
pedagógicas nesse campo. A aparente neutralidade dos organizadores das políticas, 
dos dirigentes e, mesmo, dos professores vinculados a este campo da educação, 
transmite socialmente a mensagem de que as condições sociais de tais pessoas 
estejam atendidas e que, portanto, as relações sociais por elas produzidas estejam 
marcadas por condições de igualdade. Nesse sentido, a caracterização de especial 
à educação atribui aos seus agentes a função de protecionismo, assistencialismo e 
não a de fornecer elementos culturais essenciais rumo à emancipação desses 
sujeitos. O estigma da falta de inteligência, defeito, falha, ou déficit, impõe às 
pessoas com deficiência a condição de seres desacreditados socialmente, o que as 
reduz a uma espécie de destino pré-determinado. 
 
O mote, citado por Ceccim (apud Skliar, 1997, p. 47), confirma algo já 
constatado denunciado pelas pessoas com deficiência que tomaram consciência de 
que “qualquer atitude de uma pessoa com DM ser interpretada como originária, 
essencialmente, da própria deficiência.” Assim, para al m da deficiência 
objetivamente detectável, há uma produção social da subjetividade de deficiente. Na 
cotidianidade, as pessoas são guiadas pelo imediato e pelas referências locais. A 
presença de uma deficiência suplanta qualquer concepção que se pretenda integral 
do ser humano. Toma-se, à parte, a deficiência como determinante para a formação 
de uma visão de todo o ser. 
 
É nesse sentido que as ações e as decisões dessas pessoas acabam por ser 
insignificantes diante da deficiência, a qual é isolada como determinante 
 
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fundamental para uma concepção unilateral de homem. Socialmente, a deficiência 
teria mais importância que as atitudes dos indivíduos, suas ações e decisões não 
produziriam transformações no real, porque são vistos como não capazes de 
produzir. O critério que é tomado para afastá-lo da normalidade obedece a uma 
visão histórica da realidade, desconsiderando-se inventos e instrumentos já 
produzidos pela cultura humana. A cultura não é apenas um código comum nem 
mesmo um repertório comum de respostas a problemas recorrentes. Ela constitui um 
conjunto comum de esquemas fundamentais, previamente assimilados, e a partir 
dos quais se articula, segundo uma „arte da inven ão‟ an loga da escrita musical, 
uma infinidade de esquemas particulares diretamente aplicados a situações 
particulares. (...) Tais esquemas de invenção também podem ter a função de 
remediar a falta de invenção, no sentido comum do termo. (...) Os automatismos 
verbais e os hábitos de pensamento têm por função sustentar o pensamento, mas 
também podem, nos momentos de „baixa tensão‟ intelectual, dispensar de pensar. 
Embora devam auxiliar a dominar o real com poucos gastos, podem também 
encorajar aos que a eles recorrem para fazer economia da referência ao real. 
(BOURDIEU, 1974, p. 208, apud ROSS, s/d, s/p) 
 
Ainda de acordo com Ross (s/d, s/p) aos dirigentes, professores e outros 
profissionais, ao assumirem sua função, não se põem implícita ou explicitamente o 
compromisso de transformação das condições objetivas e sociais dessas pessoas. 
Consta de algumas entrevistas, realizadas para este trabalho de pesquisa, algo que 
já é conhecido publicamente. Muitos professores não atuam conscientemente em 
prol da emancipação social de seus alunos que apresentem necessidades 
educacionais especiais. Fazê-lo, equivale a pôr em risco sua própria função. Este é 
mais um dado que reforça a ideia clínica da educação, tendo em vista que só se 
poderia aceitar uma relação direta entre agente e paciente, na perspectiva do 
trabalho médico. O significado da educação especial está diretamente relacionado à 
concepção clínica da pessoa, na qual, a deficiência exerce o papel de determinante 
na relação entre o profissional e o sujeito. Porém, no momento em que a perspectiva 
clínica invade o campo educacional, perdem-se as especificidades de um e de outro. 
A manutenção da relação de dependência é o resultado possível quando os 
objetivos educacionais e compromissos políticos firmados com a transformação 
social desses sujeitos não estão produzindo práticas pedagógicas emancipadoras. 
 
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Por modelo clínico-terapêutico considero toda a opinião e toda prática que 
anteponha valor e determinações acerca do tipo e nível da deficiência acima da ideia 
da construção do sujeito como pessoa integral, apesar de e com sua deficiência 
específica. A obstinação do modelo clínico dentro da educação especial nos revela 
um clássico problema, ainda não explicado, dentro desse contexto: a necessidade 
de definir com clareza se esta perspectiva educativa é aliada da prática e do 
discurso da medicina ou se é aliada da pedagogia ou, como muitos outros supõem, 
se deve existir uma combinação, uma somatória das prováveis estratégias, tanto 
terapêuticas, como pedagógicas. (SKLIAR, 1997, p. 10) 
 
A predominância da abordagem clínica sobre a abordagem educacional 
cumpre a exigência social de isolar as pessoas portadoras de uma condição 
biológica, física e sensorial distinta para evitar a perturbação da ordem. Já a 
denominação e a prática de educação especial, neste determinado momento 
histórico, confirma a função de não educar na perspectiva de conduzir as pessoas 
ao processo de emancipação social. Nesse sentido, a educação social cumpre a 
função ideológica de formar socialmente uma representação da reparação das 
fraquezas e limitações sociais e humanas. 
 
O “mal da humanidade” estaria sendo sanado com a instala ão de programas 
ditos de educação especial, levados a cabo na perspectiva clínico terapêutica. A 
concepção do sujeito, a imagem de Homem, a construção social da pessoa, etc., 
desenvolve-se em linhas opostas ao contrastar a versão incompleta de sujeito que 
oferece o modelo clínico-terapêutico e a versão de diversidade que oferece - ou, 
melhor, que deveria oferecer