TCC - Monografia IPAF 2013 pronto

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TEREZINHA RODRIGUES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 EDUCAÇÃO BÁSICA: dificuldades de aprendizagem = não construção do sujeito 
 
 
 
 
 
 
Monografia apresentada ao Instituto de 
 Psicologia Aplicada e Formação (IPAF) 
para a obtenção do Título de Especialista 
em Neuropsicologia Clínica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
São Paulo 
2013 
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INSTITUTO DE PSICOLOGIA APLICADA E FORMAÇÃO - IPAF 
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM NEUROPSICOLOGIA CLÍNICA 
 
TEREZINHA RODRIGUES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO BÁSICA: Dificuldades de aprendizagem = não construção do sujeito 
 
 
 
 
 
 
Monografia apresentada ao Instituto de 
 Psicologia Aplicada e Formação 
(IPAF) para a obtenção do Título de 
Especialista em Neuropsicologia 
Clínica. 
 
Orientadora: Profª Vanda Ramiro 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SÃO PAULO 
2013 
 
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 Rodrigues, Terezinha 
EDUCAÇÃO BÁSICA: Dificuldades de aprendizagem = não construção do sujeito 
Terezinha Rodrigues. São Paulo, 2013. 
 Número de páginas: 63 
 
Monografia (Especialização) – Instituto de Psicologia Aplicada e Formação – IPAF. 
Especialização em Neuropsicologia Clínica na perspectiva da Psicologia Sócio-
Histórica. 
 
Palavras-chave: Cognição, metacognição, construção do sujeito, dificuldades de 
aprendizagem, educação básica. 
 
 
 
 
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Sumário 
 
INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 8 
1. CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA ................................................................... 9 
1. 1. Desenvolvimento psicológico ............................................................................... 9 
1. 1. 2. Crises do Desenvolvimento Psicológico ......................................................... 10 
1. 2. METACOGNIÇÃO: Consciência dos próprios processos cognitivos e a 
capacidade de controlá-los.............................................................................................. 12 
1. 2. 1. Processos de execução e conhecimento metacognitivo .................................. 17 
1. 3. SISTEMA COGNITIVO..................................................................................... 18 
1. 3. 1. Arquitetura cognitiva....................................................................................... 18 
1. 3. 2. Representação mental ...................................................................................... 20 
1. 3. 3. Desenvolvimento cognitivo............................................................................. 21 
1. 3. 4. Cognição: alguns pressupostos filogenéticos .................................................. 22 
1. 4. Constituição da consciência ............................................................................... 23 
1. 4. 1. Desenvolvimento histórico da consciência ..................................................... 24 
1. 4. 2. O problema da consciência ............................................................................. 25 
1. 5. Funções executivas do cérebro ............................................................................ 27 
1. 6. Desenvolvimento do pensamento e da linguagem .............................................. 28 
1. 6. 1. Significado da palavra ..................................................................................... 29 
1. 6. 2. Discurso interior e a fala egocêntrica .............................................................. 30 
1. 7. Desenvolvimento e aprendizagem ...................................................................... 30 
1. 7. 1. Zona de desenvolvimento proximal ................................................................ 30 
1. 8. Diferenças culturais ............................................................................................. 31 
1. 9. Raciocínio: dedutivo e silogístico ....................................................................... 32 
1. 10. APRENDIZAGEM HUMANA ........................................................................ 33 
1. 10. 1. Conceituação da aprendizagem na antiguidade ............................................ 34 
1. 10. 2. Produtos da aprendizagem ........................................................................... 35 
1. 10. 3. Aprendizagem cognitiva ............................................................................... 35 
1. 10. 4. Fatores imprescindíveis na aprendizagem intelectual ................................... 36 
1. 10. 5. Bases neurológicas da aprendizagem da leitura e escrita .............................. 42 
OBJETIVO ..................................................................................................................... 43 
METODOLOGIA (MATERIAL E MÉTODO) ............................................................. 43 
Atividades planejadas ..................................................................................................... 44 
Atividades realizadas ...................................................................................................... 45 
Atividades desenvolvidas ................................................................................................... 45 
Material utilizado: ...................................................................................................... 45 
 
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RESULTADO E DISCUSSÃO ...................................................................................... 46 
CONCLUSÃO ................................................................................................................ 49 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 57 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Agradecimentos 
 Meus agradecimentos à minha família por compreender a minha ausência 
nos momentos de introspecção e por incentivar meus estudos, em especial 
aos meus filhos WILLIANS e MATHEUS , que embora não tivessem 
conhecimento disto, iluminaram de maneira especial os meus pensamentos 
me levando a buscar incessantemente conhecimento. 
 
 Agradeço a todos os meus mestres do IPAF que fizeram parte do meu legado, por 
me proporcionarem o conhecimento racional e a manifestação do caráter e da 
afetividade no processo de minha formação profissional. 
 
Em especial a minha orientadora Prof.ª VANDA RAMIRO que além de me ajudar com 
seus feedbacks e suas valiosas orientações profissionais, foi para mim um exemplo de 
carisma e determinação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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RESUMO 
 
 O projeto procura evidenciar o impacto das crises do desenvolvimento 
psicológico (Vygotsky, 1996) na construção das habilidades metacognitivas (John 
Flavell, 1981 - 1999), e o papel dessas estratégias metacognitivas na potencialização da 
aprendizagem. Pode-se dizer que estratégias são comportamentos, atitudes e técnicas 
desenvolvidas pelo próprio educando em prol de êxito nas tarefas escolares. São modos 
eficazes para lidar com as informações provenientes do exterior (adquiridas com o outro 
maisexperiente da relação) desenvolvida com os próprios processos de pensamento. 
 O reconhecimento da dificuldade e a tomada de consciência de que não 
compreendeu algo, na compreensão de uma determinada tarefa, são habilidades 
relacionadas com o conhecimento sobre o conhecimento (saber que sabe para poder 
evocar as competências necessárias para a realização da tarefa) e o controle de 
autorregulação (capacidade para avaliar a execução da tarefa e fazer correções quando 
necessário). 
II. PALAVRAS-CHAVES: Cognição, metacognição, construção do 
sujeito, dificuldades de aprendizagem, educação básica. 
 
Abstract 
 The project is trying to show evidences about the psychological development 
crisis impact (Vygotsky, 1996) in the formation of metacognitive skills (John Flavell, 
1981 - 1999), and the function of these metacognitive strategies potentiating the 
learning. It can be said that strategies are behaviors, attitudes and developed techniques 
by the educator in favor of school tasks success. There are effectives ways to deal with 
the informations from outer (acquired from other else of the relationship) developed 
with the own thought processes. Recognition difficulties and take consciousness that 
you don't understood something, at the understanding of a particular task, are skills 
related knowing about knowledge (know that know to be able to evoke the necessary 
skills to perform the task) and the mastership of self regulation (competence to measure 
the task execution and make adjustments when necessary) 
 
Keywords: cognition, metacognition, subject formation, learning disabilities, Basic 
education. 
8 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
O presente estudo toma como base teórica a Abordagem Socio-histórica para 
fomentar a temática aprendizagem e sua interface (educando, família e escola). 
Muitas são as indagações sobre o porquê da criança apresentar dificuldades de 
aprendizagem no contexto escolar e familiar, e muitas também serão as explicações 
realizadas por diferentes abordagens na tentativa de esclarecer o problema que tem 
tomado proporções cada vez maiores. 
 Segundo pesquisadores no assunto, as dificuldades de aprendizagem afetam um 
número considerável de crianças em nossa sociedade, essas dificuldades podem ser 
leves, moderadas ou graves, gerais ou especifica, de curta ou longa duração. Para os 
profissionais estas dificuldades exigem avaliação e intervenção, podendo ser 
classificadas de várias maneiras, a mais relevante está relacionada com a base cognitiva 
subjacente, pois a intervenção procura intervir no funcionamento cognitivo. 
Portanto a avaliação deve apresentar um perfil das potencialidades e necessidades 
da criança dentro de domínios relevantes do funcionamento cognitivo. Devemos levar 
em consideração as demandas de processamento da tarefa e a função do ambiente em 
relação às habilidades da criança ao desenvolvermos algum modelo de compreensão das 
dificuldades de aprendizagem. A análise cognitiva contribui para a compreensão da 
tarefa através da interação com a criança. Dockrell & McShane (2000), argumenta que o 
modelo normal de desenvolvimento para a aquisição de habilidades cognitivas fornece a 
fundamentação essencial para a análise das demandas de processamento de uma tarefa e 
a forma pela qual as habilidades de processamento se desenvolvem. 
As dificuldades de aprendizagem apresentam-se de diferentes formas, através de 
baixo desempenho ou a criança pode ser encaminhada para profissionais por sua 
alteração de comportamento. Outras indicações de dificuldade no processo de 
aprendizagem são as observações informais com a incapacidade para responder e/ou 
para seguir instruções e a imaturidade. O problema geralmente é identificado pelos pais 
e professores. O professor pode notar a dificuldade e a falta de desempenho do aluno 
com dificuldade de aprendizagem, mas a avaliação em geral engloba a testagem formal 
das habilidades cognitivas da criança e de suas aquisições acadêmicas, tais avaliações 
servem para confirmar que o desenvolvimento da criança está alterado e/ou atrasado. 
Fornecendo embasamento empírico para diagnóstico diferencial e destaca áreas de 
9 
 
intervenção, ou seja, o processo de avaliação detecta-se a veracidade da dificuldade, o 
tipo de dificuldade, a causa e a forma de intervenção. 
 
 
1. CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA 
 
É possível refletir que tanto Vygotsky (1996) quanto a Neurobiologia enfatizam a 
vida social como instrumento necessário e indispensável para o desenvolvimento 
integral do indivíduo, pois ao nascer a criança já se encontra inserido nas relações 
sociais e essa interação inicia-se na família e vai atingindo grupos sociais maiores. 
Vygotsky aborda as maneiras pelas quais se entrelaçam os aspectos naturais: 
maturação física, mecanismos sensoriais com os processos culturais na produção das 
funções nervosas superiores. Vygotsky e seus colaboradores afirmam a natureza 
mediadora destas funções evidenciando a importância da vida social no 
desenvolvimento integral do indivíduo. Tanto a neurobiologia quanto a teoria 
Vygotskiana enfatizam o ambiente social e o mundo externo como fatores 
influenciáveis e indispensáveis para a construção biopsicossocial do sujeito. 
1. 1. Desenvolvimento psicológico 
 
 Para Vygotsky (1996) a razão tem efetivamente papel de controlar os impulsos 
emocionais no homem cultural adulto, mas não se trata de uma razão repressora, capaz 
de anular ou extinguir os afetos; pelo contrário é um instrumento de elaboração e 
refinamento dos sentimentos, que permiti ao ser humano adulto a construção de um 
universo emocional complexo e sofisticado (em comparação aos animais e as crianças). 
 Na perspectiva histórico-cultural a linguagem desempenha papel importante na 
vida emocional do indivíduo, por fornecer um conjunto de categorias concretas na 
definição de conteúdos. O comportamento e o funcionamento mental humano devem ser 
estudados em quatro diferentes planos genéticos: Filogênese (relativo à evolução da 
espécie humana); Ontogênese (relacionado à história do indivíduo da espécie, do 
nascimento a morte); Sociogênese (relacionado a história de cada grupo cultural); 
Microgênese (referente à história da formação de cada processo psicológico específico 
e também sobre à configuração única das experiências vividas por cada indivíduo em 
sua própria história singular). 
10 
 
 Vygotsky enfatizou o traço dominante do comportamento em cada plano 
genético, seus aspectos principais no caminho da evolução psicológica de uma etapa de 
desenvolvimento a outra. Com o surgimento da atividade sociocultural ocorreram 
modificações qualitativas na própria natureza do desenvolvimento. Por possuir um 
modo de funcionamento psicológico mediado, os seres humanos são capazes de 
emoções mais sofisticadas, operam com base em conceitos culturalmente construídos: 
que constituem, representam e expressam seus pensamentos e emoções, ou seja, as 
emoções dos animais permanecem atreladas a sua origem instintiva, biológica, nos 
humanos elas se afastam dessa origem e se organizam como fenômeno histórico e 
cultural. Os processos cognitivos e afetivos, os modos de pensar e de sentir, são 
carregados de conceitos, relações e práticas sociais, que os constituem como fenômenos 
históricos e culturais. São instrumentos e signos enfatizados por Vygotsky como 
mediadores dos processos psicológicos. 
1. 1. 2. Crises do Desenvolvimento Psicológico 
 
 Vygotsky (apud Marangoni & Ramiro et al 2012) argumenta que as crises 
psicológicas trata-se de um fenômeno interno e externo, que ocorre de modo dialético 
na construção do EU enquanto sujeitopsicológico. Esses processos de transformação 
são caracterizados pelos conflitos íntimos, profundos e significativos no âmbito social, 
individual, emocional, cognitivo e cerebral. 
 Segundo Vygotsky (1996) os períodos de crises do desenvolvimento humano 
ocorrem em seis (06) etapas (crise pós-natal, crise do primeiro ano, crise dos três anos, 
crise dos sete anos, crise dos treze anos e crise dos dezessete anos) e essa periodização 
na fase do desenvolvimento psicológico refere-se às mudanças internas e externas, 
inerentes ao próprio processo e são caracterizadas pela construção da personalidade do 
sujeito. Vygotsky (1978) delimitou essas fases cronológicas como sendo pontos 
relevantes de conflitos intrapsicológicos, argumentando que todas as funções 
cognitivas aparecem duas vezes no desenvolvimento cultural da criança. Primeiro 
no nível social (interpsicológico) e mais tarde no nível individual (intrapsicológico). 
Aplicando-se este princípio igualmente a atenção voluntária, a memória lógica e a 
formação de conceitos. 
 Para Vygotsky, 1996 (apud Marangoni & Ramiro et al. p. 44, 2012) as disfunções 
psicológicas são compreendidas como a não aquisição de novas capacidades cognitivas 
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e emocionais. Para o autor essas disfunções podem ser superadas desde que o sujeito 
esteja ativo e presente em uma relação confiável e estável na presença de outro mais 
experiente atento às suas reais necessidades. Para entender o processo de 
desencadeamento das crises é imprescindível a compreensão da organização cerebral 
existente, ou seja, o movimento dialético de superação dos estados anteriores mediante a 
construção de uma nova crise. A autora argumenta que para Vygotsky o 
desenvolvimento psicológico da criança começa com o nascimento, o ponto de viragem 
biológico-psicológico do bebê se encontra entre o segundo e terceiro mês em que 
ocorrem mudanças significativas nas interações sociais, nesta fase o bebê começa a 
experimentar o mundo de maneira mais lúdica através dos balbucios e gestos 
expressivos de prazer e surpresa. 
 O desenvolvimento do sistema nervoso nesse período é muito intenso, a criança 
fica imersa em aprendizagem, desenvolvimento e pode experimentar e construir o 
significado do seu próprio existir. O bebê ao tentar obter um objeto para além de seu 
alcance estica as mãos e seus dedos fazem movimentos que lembra o “movimento de 
agarrar”. O cuidador desempenha papel fundamental e vital para a modulação dos 
estados afetivos do bebê, pois ao atender suas iniciativas interfere diretamente na 
situação provocando uma mudança radical, a tentativa mal sucedida do bebê engendra 
uma reação mediadora mudando a função do movimento, ou seja, o movimento 
orientado para o objeto transforma em um movimento dirigido para outra pessoa, 
estabelecendo uma relação positiva na obtenção da tentativa inicial, o movimento de 
agarrar transforma-se no ato de apontar. Para Vygotsky (1996) esse movimento se 
caracteriza como atividade intelectual da criança e faz parte dos seus primeiros inventos 
e movimentos sociais. Para Leal (2010) esse período é essencial para o inicio da 
construção do EU psicológico, denominado como processo de intuição do EU devido 
ao fato do bebê não ter certeza e definição clara de que é ele que propicia os 
movimentos e respostas do OUTRO mediante as suas próprias iniciativas. 
 
 HAZIN, I.: et al. Autoestima e desempenho escolar... 
 
“Quem separa desde o começo o pensamento do afeto, fecha para sempre 
a possibilidade de explicar as causas do pensamento, porque uma análise 
determinista pressupõe descobrir seus motivos, as necessidades e 
interesses, os impulsos e tendências que regem o movimento do 
pensamento em um ou outro sentido. De igual modo, quem separa o 
pensamento do afeto nega de antemão a possibilidade de estudar a 
influência inversa do pensamento no plano afetivo, volitivo da vida 
psíquica porque uma análise determinista dessa última inclui tanto atribuir 
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ao pensamento um poder mágico capaz de fazer depender o 
comportamento humano única e exclusivamente de um sistema interno de 
indivíduos, como transformar o pensamento em um apêndice inútil do 
comportamento, em uma sombra desnecessária e impotente 
(VYGOSTKY, 1993, p. 25)”. 
 
 
1. 2. METACOGNIÇÃO: Consciência dos próprios processos cognitivos e a 
capacidade de controlá-los 
 
 
 Flavell, 1970 (apud Couceiro Figueira, 2013) é o primeiro autor a referir-se a 
metacognição, definindo-a como conhecimento que o indivíduo tem sobre o seu 
próprio conhecimento, ou seja, o conhecimento dos próprios processos e produtos 
cognitivos. Segundo a autora o termo metacognição é relativamente novo na literatura, 
mas os primeiros trabalhos com seus pressupostos iniciaram no século XX com as 
indagações sobre o porquê do sujeito não ter acesso aos seus próprios conhecimentos 
adquiridos. 
 
RIBEIRO, C., 2003 Metacognição: Um apoio ao Processo de Aprendizagem... 
“Apesar do termo metacognição, ser relativamente recente na literatura – 
entrou em voga por volta dos de 1970, sendo introduzido na Psicologia por 
Flavell - . Já desde o inicio do século que pedagogos e psicólogos (Dewey, 
1910; Huey, 1908, 1968; Thorndike, 1917, citados em Brown, 1987) 
demonstraram estar conscientes de que o estudo e a leitura envolvem um 
tipo de atividades, agora denominadas de metacognitivas. 
Por exemplo, podemos encontrar nas ideias de Thorndike aspectos 
relacionados com o que é actualmente considerado metacognição. Segundo 
este autor, ler um parágrafo é resolver um problema, pois consiste na 
seleção dos elementos certos da situação e a sua colocação nas relações 
certas. O sujeito deve levar a cabo determinadas atividades, como por 
exemplo: seleccionar, dominar, enfatizar, correlacionar e organizar, sob a 
orientação de um objetivo ou exigência/requisito. 
Cavanaugh e Perlmutter (1982) referem ainda ao trabalho de Baldwin 
(1909), autor que utilizava os questionários introspectivos para examinar as 
estratégias de estudo, como o precursor do auto conhecimento dos 
processos de pensamento e resultados das realizações. 
Contudo apesar do contributo de muitos teóricos e investigadores para a 
compreensão da metacognição e da sua relação com a aprendizagem 
(Lefebvre-Pinard & Pinard, 1985; Pressley, 1986), ocupam lugar de 
destaque nesta área os trabalhos desenvolvidos por John Flavell, Ann 
Brown e colaboradores”. 
 
 
Para Flavell a metacognição é composta pela sensibilidade e o conhecimento das 
variáveis da pessoa, da tarefa, das estratégias e a interação entre elas. A sensibilidade 
diz respeito ao conhecimento da necessidade de se utilizar (ou não) estratégias em 
tarefas ou atividades especificas, o sujeito deve saber o que fazer com elas em função 
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dos objetivos da mesma. Já o segundo componente do conhecimento metacognitivo é 
definido como o conhecimento ou crença que a pessoa tem de si enquanto ser 
cognitivo, a crença ou este conhecimento sobre si mesmo desenvolve-se através da 
tomada de consciência por parte do indivíduo, do modo como as variáveis se 
interatuam no sentido de influenciar os produtos das atividades cognitivas, ou seja, 
como resultado da interação complexa entre as quatro classes de conhecimento 
metacognitivo relativas às tarefas de aprendizagem: variáveis da pessoa, da tarefa, da 
estratégia e da interação entre elas. O conhecimento intraindividual remete para o 
conhecimento que o sujeito tem de si próprio conhecimento das suas próprias 
competências, possibilidades e limitações enquanto ser cognitivo, como por exemplo: “ 
saber que aprende melhor fazendo gráficos do que repetindo a informação”. Oconhecimento intraindividual refere-se ao conhecimento das diferenças entre o próprio e 
os outros. 
Conhecimento das tarefas trata-se do conhecimento que o sujeito tem sobre a 
natureza e critérios da atividade. Saber se a informação é ou não familiar, se está ou 
não bem organizada, se é difícil. Assim o sujeito poderá dar as suas respostas, esforçar-
se mais ou menos mediante ao conhecimento que tem sobre as exigências da tarefa 
(Couceiro, 2000). Conhecimento das estratégias (atividades de aprendizagem) refere-se 
ao conhecimento do valor diferencial de estratégias alternativas para potencializar a 
atuação. Não basta ter e utilizar as estratégias, é importante ter conhecimento da sua 
natureza e utilidade, ou seja, saber adequar às estratégias em função das tarefas e 
objetivos. 
 Por último referem-se à importância da interação dessas variáveis. Para dirigir e 
regular a sua própria cognição, o indivíduo precisa reconhecer a si próprio como o 
processador de informação, quer dizer, ter consciência de suas características, conhecer 
as exigências da tarefa, isto é, a sua especificidade e finalidade para que possa escolher 
a estratégia que melhor conduza aos objetivos pretendidos. Trata-se de uma série de 
comportamentos ou processos que indicam o conhecimento metacognitivo que o 
indivíduo usa para aprender e resolver problemas (Couceiro, 2000). 
 Ribeiro (2003) procura evidenciar o papel das estratégias metacognitivas na 
potencialização da aprendizagem, ou seja, são modos eficazes para lidar com a 
informação proveniente do exterior, desenvolvida com os próprios processos de 
pensamento para planificar, dirigir a compreensão e avaliar o que foi aprendido. 
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 A aquisição da capacidade de leitura corresponde a um processo de complexas 
adaptações do sistema nervoso, que necessitam de estimulação e orientação externa. 
Já a unidade da escrita conhecida como “grafema” correspondente da unidade sonora 
denominada “fonema” (consciência fonológica), consciência esta fundamental na 
aquisição da leitura (Byrme,1998) e já está presente em crianças a partir dos cincos anos 
de idade (Foorman, 1998). 
 Todo processo à aquisição de qualquer informação pelo cérebro passa pelos 
caminhos sensoriais que permite “captar” as qualidades do mundo externo e transmiti-
las ao sistema nervoso central SNC. A integração sensória-motora cortical é 
fundamental para os mecanismos perceptuais. A área cortical humana responsável pela 
associação de informação sensitivo sensorial permite dar sentido às informações que 
recebemos do ambiente ou que geremos internamente, que dá capacidade ao cérebro 
para pensar, conhecer, comunicar e decidir (Babb,1997; Da Costa,2007). 
 Flavell (1970) retrata que a metacognição embora seja equivalente à regulação 
consciente, está diretamente ligada à tomada de consciência e a regulação da própria 
atividade cognitiva e dos processos de pensamentos subjacentes. 
 Brown, 1981 (apud Couceiro Figueira, 2013) argumenta que a atividade 
metacognitiva é mais completa em indivíduos mais velhos, embora ocorram evidências 
de que muitos adultos, nem desenvolvem e nem utilizam grandemente suas capacidades 
metacognitivas. Já Garner e Alexander (1989) relatam que tanto adultos como crianças 
apresentam dificuldades. 
Vygotsky, 1962 (apud Lefebvre-Pinard, 1983) foi um dos primeiros 
investigadores em psicologia, a postular a relação direta entre a consciência dos 
próprios processos cognitivos e a capacidade para controlar. Embora o controle interno 
não seja considerado como um objeto de reflexão ou atividade consciente. 
Comportamentos são ações reguladoras, são estratégias elaboradas pelo próprio 
indivíduo na concretização do objetivo, em outras palavras são produtos da 
metacognição reguladora. Já a metacognição trata-se de processos mentais e não 
comportamento. A resposta é produto expressivo da atividade cognitiva, são respostas 
frequentes para monitorar, organizar e avaliar a atividade consciente, para saber se 
está ou não recebendo a mensagem na resolução de um problema adequadamente. 
A metacognição é uma questão de desenvolvimento emergindo naturalmente, 
sendo atributo da idade adulta, ou seja, atributo do pensamento formal que vai se 
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constituindo a medida que, o sujeito vai tomando consciência de seu mundo mental 
(Brown et al 1981). 
Para alguns autores, como Vygotsky1962, 1978, o desenvolvimento do controle 
cognitivo e metacognitivo tratam-se primeiramente de um processo social, quer 
dizer, é adquirido através de uma aprendizagem mediada. Na perspectiva de Kurtz 
e Borkowski (1987) as formas rudimentares ou primitivas de conhecimento 
metacognitivo são provavelmente determinadas pelo meio familiar. Já na fase escolar é 
provável que esse processo metacognitivo, seja um produto do estilo de ensino dos 
professores combinados com as experiências individualizadas do aluno envolto em uma 
grande variedade de contextos de aprendizagem (Valente 1989). 
 O adulto atua como perito cria e regula as primeiras atividades de aprendizagem 
da criança, determinando se são, ou não, apropriadas à tarefa. O mediador transforma, 
reordena, organiza, agrupa e esquematiza os estímulos na direção de uma finalidade ou 
objetivo, que especialmente tem intenção de atingir (Morais, 1988). 
Segundo Brown (1981) o conhecimento da organização das informações sobre a 
realidade, trata-se de um conhecimento adquirido tardiamente, desenvolve com a idade, 
com aumento considerável na fase da pré-adolescência e na adolescência. A medida que 
a vida intelectual se desenvolve, aumenta a reflexão e a metacognição. Segundo 
estudos, as crianças mais novas possuem menos conhecimento e tem menos capacidade 
de reflexão sobre a forma com que organiza seus conhecimentos, quer dizer, a criança 
pequena é limitada no conhecimento e na consciência de seus fenômenos cognitivos 
(Flavell, 1981, Garner & Alexander 1989). A criança apresenta habilidades 
metacognitivas a partir dos oito anos de idade, igualmente, Costa, 1984 (apud Valente 
1989) refere-se que a metacognição como qualquer outro conhecimento é adquirido de 
uma forma lenta e gradual, a criança só aprende como e quando devem usar 
estratégias a partir dos sete anos, após a utilização repetida de estratégias bem 
sucedidas, formando crenças gerais sobre a autoeficácia. 
 Para Flavell (1981, 1987) as experiências metacognitivas são experiências 
conscientes, cognitivas e afetivas, são impressões, sentimentos ou percepções 
conscientes que podem ocorrer antes, durante ou após um empreendimento cognitivo. 
A função principal da atividade metacognitiva será a de informar o sujeito, sobre o 
ponto em que se encontra na atividade, suas dificuldades, o tipo de progresso que já fez 
ou que tem hipótese de fazer, desempenhando papel fundamental na condução da 
vida intelectual. As experiências metacognitivas é um fator muito importante no 
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processo de autorregulação, pois remete para a esfera dos sentimentos, das ideias, 
percepções relativas às atividades cognitivas, uma das suas funções principais é a 
ativação das estratégias cognitivas e metacognitivas, funcionando como feedback 
interno. 
 A metacognição pode ser definida tanto como um discurso de segundo nível sobre 
a cognição, pois se caracteriza como um sistema de pensamento focado sobre a 
atividade cognitiva humana (Peixoto, Brandão e Santos, 2007). De acordo com Jou e 
Sperb (2006) metacognição é o enfoque da psicologia cognitiva ao processamento da 
informação, que postula que a mente é um sistema cognitivo pelo qual se interage 
com o meio, nesse processo ocorre monitoração, autorregulação e potencializaçãodo 
próprio sistema. A metacognição não é apenas um conhecimento sobre a cognição, mas 
uma etapa do processamento de nível elevado, que é adquirida e desenvolvida pela 
experiência e pelo conhecimento específico que é armazenado. 
 O conhecimento metacognitivo é um conceito abordado por outros autores e é 
visto como um conjunto de crenças pessoais sobre todos os possíveis aspectos da 
atividade cognitiva. Isto é, as informações armazenadas são passíveis de controle pelo 
sujeito que, consequentemente, também controla o conhecimento. Referente às ações 
concretas que ele vai realizar no mundo. Outro aspecto importante do processo 
metacognitivo é a conceitualização metacognitiva de uma tarefa, que consiste na 
reflexão metacognitiva presente no momento em que se inicia uma tarefa ou durante sua 
execução. 
As investigações no âmbito da aprendizagem têm enfatizado dois determinantes 
na realização escolar, as capacidades cognitivas e os fatores motivacionais. Segundo 
Brown, 1978 e Flavell & Wellman, 1977, os processos metacognitivos que coordenam 
as aptidões cognitivas envolvidas na memória, leitura, compreensão de textos, etc. a 
partir de 1970, ganham destaques como uma terceira categoria e passam a ser 
extensivamente estudada. 
 O termo estratégias metacognitivas é usado como ferramenta de evocação da 
informação, ou seja, diferentes tipos de tarefas desencadeiam diferentes tipos de 
processamento da informação, são meios, processos e/ou ações que levam o sujeito 
atingir seus objetivos com mais eficácia em uma determinada tarefa. Conhecimento 
metacognitivo está diretamente ligado ao conhecimento ou crença que o educando 
possui sobre si próprio, ou seja, seus próprios conhecimentos e capacidades 
relacionados a tarefa e as estratégias de aprendizagem. Sobre o modo como afetam o 
17 
 
resultado dos procedimentos cognitivos. Contribui para o controle das condutas de 
resolução de problemas, ajuda o educando a reconhecer e representar as situações de 
aprendizagens, acessar com mais facilidade os repertórios disponíveis de estratégias 
funcionais, avaliar os resultados finais e reforçar as estratégias ou alterá-las para um 
melhor desempenho. 
 A prática da metacognição promove melhoria da atividade cognitiva e 
motivacional levando a potencialização do processo de aprender, é o construto do 
conhecimento que o aluno possui sobre o que sabe e o que desconhece acerca do seu 
conhecimento e dos seus processos cognitivos, trata-se de atividades conscientes 
fundamentais para o entendimento da utilização das estratégias de estudo. Tal 
conhecimento auxilia o aluno a decidir quando e que estratégia usar. 
1. 2. 1. Processos de execução e conhecimento metacognitivo 
 
 Os processos de execução são os processos de planejamento e regulamentação 
das atividades, esses processos executivos se encontram, pelo menos parcialmente, sob 
o controle automático e não o consciente. Por exemplo, a atenção é um processo que 
funciona em parte, automaticamente orientando os sistemas sensoriais para as fontes de 
informação no meio externo, ela também está sob o controle da consciência, já que de 
forma geral, a atenção é processo de ordem voluntária, ou seja, o enfoque da atenção é o 
sujeito que decidi. Por isso a preocupação deve voltar-se para o processo de execução 
que controlam as estratégias conscientes, este controle depende da compreensão da 
criança sobre o desempenho das estratégias a serem usadas para atingir um determinado 
objetivo. Está compreensão é parte do que chamamos de conhecimento metacognitivo, 
trata-se de um conhecimento sobre o próprio sistema cognitivo e seu funcionamento. 
Em relação às dificuldades de aprendizagem, é preciso considerar a tarefa pela interação 
da criança e distinguir entre o conhecimento que ela tem sobre a tarefa e as opiniões 
arbitrárias sobre a capacidade da criança, ou seja, o que a criança consegue fazer 
sozinha e o que ela conseguirá com apoio. 
Conhecimento sobre a tarefa é a compreensão da criança entre a aplicação de 
determinadas estratégias e seu desempenho na tarefa, a razão pela qual a criança 
fracassa ao aplicar uma estratégia a uma determinada tarefa, está relacionada, com parte 
específica do conhecimento metacognitivo. Por exemplo, a criança que não sabe que o 
exercício melhora a evocação de materiais que estão sendo estudados, provavelmente 
18 
 
não vai usar o exercício como estratégia, neste caso, fica claro que a criança não tem 
conhecimento sobre a relação entre uma estratégia específica e o desempenho da tarefa. 
O uso deste conhecimento juntamente com o treino na execução da estratégia pode 
melhorar consideravelmente o desempenho. Este tipo de treinamento baseado na tarefa 
pode ser comprometido se a criança tiver adquirido crenças negativas sobre seu próprio 
sistema cognitivo, quer dizer, conhecimento de que ela não aprende porque possui 
déficits cognitivos e não, pelo simples fato de não saber lidar com estratégias de 
aprendizagem. 
 A maioria das crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem acredita que 
não consegue obter sucesso em uma tarefa porque não tem capacidade para fazê-la, com 
isso ficam desmotivadas, perdem o interesse, a iniciativa e a capacidade de treinamento 
baseado na tarefa por afetar a quantidade de esforço empenhado na execução por parte 
da criança. Uma criança com história de fracasso, passa a ignorar a ideia de fazer uso de 
estratégias por achar que todo seu esforço será em vão, uma vez, que concebem a 
informação de que não há relação entre a quantidade de esforço empregado na aplicação 
da estratégia e o sucesso com está estratégia, em outras, palavras, porque fazer estes 
exercícios se não vou conseguir aprender mesmo. 
 
1. 3. SISTEMA COGNITIVO 
 
 Segundo Julie Dockrell &McShane, (2000) a arquitetura é a estrutura básica do 
sistema cognitivo, que fornece os componentes necessários para a viabilização. A 
aprendizagem ocorre a partir do processo de inputs do meio ambiente. A 
representação mental trata-se dos códigos usados pelo sistema cognitivo durante o 
processamento dos inputs. Os processos de tarefas são os métodos usados para 
manipular as representações, alguns ocorrendo automaticamente e outros sob as 
exigências do uso das estratégias conscientes. Os processos de execução controlam e 
gerenciam o uso de estratégias pelo sistema cognitivo. 
1. 3. 1. Arquitetura cognitiva 
 
 Segundo Julie Dockrell &McShane, (2000) as crianças aprendem muito ao 
decorrer da infância, mas para que isso ocorra à criança ao nascer precisa estar equipada 
19 
 
de um sistema cognitivo que seja capaz de aprender, ou seja, qualquer déficit durante o 
desenvolvimento neural poderá acarretar prejuízos para o sistema de aprendizagem. 
Antes acreditava que no nascimento o sistema cognitivo apresentava poucos princípios 
inatos de aprendizagem e que toda capacidade desenvolvida era resultado da operação 
desses princípios sobre o input recebido. Nos últimos 30 anos estudos e 
acompanhamento de bebês revelam que as crianças já nascem com uma rica 
estrutura organizacional para processar informações. 
 A autora argumenta que ocorreram avanços progressivos na compreensão da 
estrutura dos principais sistemas sensoriais da visão (Banks & Salapatek, 1983) e da 
audição (Aslin et AL., 1983). São eles, sistemas que levam informações para os 
processos centrais do sistema cognitivo, está estrutura inata do sistema cognitivo é 
chamada de arquitetura, ou seja, os fundamentos necessários que possibilitam a 
aprendizagem são fornecidos pela arquitetura cognitiva. Segundo estudiosos no assunto, 
bebês mostram que conseguem distinguirdiferentes estímulos simples, formar 
categorias simples, reconhecer um estímulo durante um período de tempo e aprender 
associações entre os estímulos, isso demonstra que o bebê apresenta logo ao nascer um 
sistema bem organizado para processar tais informações. 
 McShane (1991) ressalta, que a criança só consegue desempenhar esses tipos de 
tarefas cognitivas, mediante mecanismos de associação, discriminação, 
categorização e os processos de reconhecimento de memória. 
 Uma das principais características da arquitetura da cognição é a organização do 
sistema de memória. É sabido que o sistema envolve dois tipos de memórias: a de 
longo prazo e a imediata. Atkinson e Shiffrin (1968), falam de um modelo com dois 
centros separados; a memória imediata como tendo uma habilidade limitada e 
temporariamente armazenada, com no máximo sete itens de informação por vez, e a 
memória em longo prazo sendo uma unidade permanente de capacidade ilimitada. O 
sistema de memória ativa contém um executor central, cujo objetivo principal é regular 
a atenção e assim controlar a entrada no sistema. A memória ativa armazena as 
informações recebidas no banco visual ou auditivo, dependendo da modalidade do 
input. A área auditiva consiste de dois componentes: uma área fonológica (a forma pela 
qual o material verbal é representado na memória ativa) e o processo de treino 
articulatório. Se este material não for ser usado para treinamento, a informação 
permanecerá por um período relativamente de curto. 
20 
 
 A fim de ser usado mais tarde, o conhecimento fica armazenado de alguma forma 
pelo sistema cognitivo. A memória de longo prazo é o local onde a informação é 
armazenada de forma permanente. A criança é capaz de armazenar informações 
associativas na memória de longo prazo desde o inicio da vida. A criação de 
associações entre dois eventos faz parte das habilidades inatas do sistema cognitivo. No 
entanto, a memória de longo prazo não é um sistema de associação propriamente 
dita, pois é simplesmente parte da fundamentação organizacional, sobre a qual são 
construídos tipos mais complexos de estruturas de informação. 
1. 3. 2. Representação mental 
 
 O conhecimento que é armazenado na memória de longo prazo deriva do 
ambiente externo, mas o input recebido vai sofrer várias ações e ser transformados 
diversas vezes pelo sistema cognitivo antes de ser armazenado. Representação 
mental trata-se do termo genérico para a estrutura da informação, algumas 
representações mentais servem apenas para criar estruturas intermediarias entre o input 
e a forma armazenada do conhecimento. 
 A autora usa o termo conhecimento básico para a informação que foi armazenada 
de forma permanente pelo sistema cognitivo e argumenta que conhecimento básico em 
qualquer domínio são os fatos que conhecemos desta área. O conhecimento básico da 
criança aumenta em decorrência de seu desenvolvimento cognitivo, isso faz com ela 
recupere a informação sobre o domínio diretamente da memória O sistema cognitivo 
pode envolver apenas uma quantidade limitada de processamentos conscientes de cada 
vez. Para poder usar recursos de processamentos em atividades diferentes é preciso 
conseguir recuperar conhecimento diretamente da memória. Compreender a forma de 
como a informação é representada no conhecimento básico de qualquer domínio, é parte 
importante da compreensão de como as tarefas são realizadas dentro desse domínio. O 
entendimento da representação normal do conhecimento ajuda entender no caso de 
dificuldades de aprendizagem, até que ponto o conhecimento básico da criança é 
adequado para as tarefas nas quais apresenta dificuldades. 
 Processos de tarefas, é necessário processar o input, para transformar o input 
externo em representação interna, o sistema cognitivo contém uma variedade de 
métodos automáticos de processamento (por exemplo, a criação de associações), mas 
eles são complementados consideravelmente por estratégias aprendidas para manipular 
21 
 
as informações. Muitos dos processos que trabalham com input na primeira infância, 
não estão sob controle consciente, na verdade, operam automaticamente. Assim, o 
processamento do input sensorial ou a atenção a um aspecto do meio externo em 
detrimento de outro, não são resultantes de decisões conscientes da criança. 
 Com o desenvolvimento da criança, o uso de estratégias conscientes passa a ser 
cada vez mais importante, em vez de simplesmente responder o meio, ela passa a 
tentar resolver os problemas sobre o meio, está atividade requer o uso de 
estratégias conscientes. A fim de estar capacitada para acessar informação não 
familiar, a criança precisa trabalhar com essas informações para conseguir subtrair 
números com múltiplos dígitos, precisa saber efetuar subtrações com retorno (pedir 
emprestado), essas estratégias são aprendidas durante a infância, nos casos, de 
dificuldades de aprendizagem, as estratégias relevantes são aprendidas ou organizadas 
de forma menos eficaz que a usual. 
1. 3. 3. Desenvolvimento cognitivo 
 
 Para discursar sobre desenvolvimento Cognitivo faz se necessário compreender e 
explorar as premissas das idéias e procedimentos investigados pelo neuropsicólogo 
russo Aleksandr Romanovich Luria sobre o complexo processo da constituição humana, 
ou seja, a combinação do enraizamento biológico do funcionamento psicológico e a 
constituição histórica do psiquismo humano. Para Luria as funções elementares do 
cérebro e da mente não eram de natureza inteiramente biológica, mas sim condicionadas 
pelas experiências, interações e a cultura do indivíduo, mediadas pelos instrumentos e 
símbolos desenvolvidos no interior da vida social. Seu trabalho trouxe contribuições 
significativas da necessidade de preservar a riqueza da realidade humana na sua 
complexidade, devido ao fato do cérebro ser um sistema biológico aberto em constante 
interação com o meio, onde estruturas e mecanismos de funcionamentos são 
transformados em prol da adaptação do indivíduo com ambiente diversificado, dando 
flexibilidade e possibilidade de variação nos comportamentos típicos da espécie, 
garantindo a sobrevivência. 
 Luria (1981) enfatiza o conceito de plasticidade cerebral (estrutura básica 
estabelecida ao longo da evolução da espécie: o cérebro pode servir a novas funções, 
criadas na história do homem, sem que sejam necessárias transformações no órgão 
físico) e a importância da noção de sistema funcional, isto é, refere-se ao fato de que as 
22 
 
funções cerebrais não se encontram juntas em pontos específicos do cérebro ou em 
grupos isolados de células, e sim organizadas a partir da ação de diversos elementos que 
atuam de forma articulada, desempenhando um papel naquilo que se constitui como um 
sistema funcional complexo, podendo estar localizados em diferentes áreas do cérebro e 
se utilizar de componentes diferentes na execução de tarefas. O cérebro pode se adaptar 
a diferentes necessidades, servindo a diversas funções. 
 A cognição evoca sistemas cerebrais como produto da evolução filogenética 
(sistemas de sobrevivência, de prazer e de aprendizagem) e da evolução ontogenética 
(linguagem corporal, falada e escrita), ou seja, como respostas às exigências ecológicas: 
primeiro de pressões evolutivas biológicas e envolvimentais e, posteriormente de 
pressões sociais e culturais. 
 Luria postula um novo conceito de função dizendo que a tarefa é constante, mas 
os mecanismos para executá-la podem ser variáveis, embora as funções mais 
elementares se situem em áreas distintas e distantes do cérebro, os processos mentais 
geralmente envolvem sistemasque atuam em conjunto. Luria distinguiu três sistemas 
funcionais no cérebro. O primeiro regula a vigília e o tônus cortical e depende de 
estruturas como a formação reticular e a área do sistema límbico. O segundo se 
encarrega de receber, processar e armazenar as informações que chegam do mundo 
externo e interno, e está situado em áreas do córtex cerebral localizadas posteriormente 
ao sulco central. Ele organiza-se em áreas corticais primárias, secundárias e terciárias. 
Já o terceiro sistema regula e verifica as estratégias comportamentais e a própria 
atividade mental, é constituído pelo córtex cerebral situado nas regiões anteriores do 
cérebro e organiza-se hierarquicamente em áreas corticais primária, secundária e 
terciária. Em síntese, o funcionamento psicológico (funções psicológicas superiores) 
está baseado nos modos culturalmente construídos de ordenar o real. 
1. 3. 4. Cognição: alguns pressupostos filogenéticos 
 
 A cognição tem uma história de apenas cem anos, embora se tenha informação de 
seu passado há quatro bilhões de anos. Emergiu da ação e da motricidade ideacional 
inerente á espécie humana (filogenética), a essência da cognição enfoca-se 
essencialmente na sua propensibilidade para resolução de problemas, ou seja, da 
adaptabilidade criativa da espécie humana. Sem arranjo ordenado de idéias e ações a 
espécie humana provavelmente não teria superado os chimpanzés. Através da 
23 
 
especialização do corpo e do cérebro o homem primitivo adquiriu capacidade de evoluir 
do gesto à palavra, embora se possa reconhecer repertório simbólico em alguns 
primatas, apenas a espécie humana conseguiu inventar a sintaxe. A sequencialização de 
sons decorrentes das vocalizações que não produziam significações (como os fonemas) 
permitiu produzir palavras (fonemas) e frases significativas, adquirindo umas das mais 
relevantes facetas da cognição humana. 
1. 4. Constituição da consciência 
 
 A compreensão do contexto cultural no qual ocorre a constituição da consciência 
é essencial para a compreensão dos processos psicológicos. A interação social é 
fundamental para o desenvolvimento das formas de atividade de cada grupo cultural, 
pois através do mundo externo o indivíduo internaliza os elementos da sua cultura, 
construindo seu universo intrapsicológico, seu modo de agir e sua forma de perceber o 
mundo real. Através de um processo de internalização de atividades, comportamentos e 
signos culturalmente desenvolvidos o homem transforma-se de biológico em sócio-
histórico. 
 O desenvolvimento cognitivo não decorre apenas de sistemas pré-estruturados que 
se auto-organizam e constroem no indivíduo pela interação com o envolvimento, mas 
também de sistemas de mediatização inter-individual que se co-constroem em contextos 
sócio-históricos. 
 O cérebro humano é o produto filogenético e ontogenético de sistemas funcionais 
adquiridos em vários milhões de anos, ao longo do processo sócio-histórico da espécie 
humana. Filogeneticamente a integração sensorial está na base da evolução da 
motricidade e do cérebro dos vertebrados, isso explica a expansão das áreas sensoriais e 
associativas no ser humano, já ontogeneticamente a integração sensorial da espécie 
humana inicia-se no útero materno, como pré-requisito do desenvolvimento e da 
aprendizagem. 
 Para que as respostas adaptativas integrem repertórios de conhecimento do 
indivíduo, o cérebro precisa organizar um sistema de comunicação de milhares de 
dados, Assim o sistema nervoso somático fornece input (percepção) e out put (ação) ao 
cérebro constituindo uma comunicação corpo-cérebro, cérebro-corpo. 
 
24 
 
1. 4. 1. Desenvolvimento histórico da consciência 
 
 O desenvolvimento da consciência está relacionado com o modo de vida do 
indivíduo e é determinado pelas relações sociais existentes e pelo lugar que o indivíduo 
ocupa nestas relações. O psiquismo humano, a consciência humana, transforma-se 
igualmente de forma qualitativa no decurso do desenvolvimento histórico e social. 
 A maioria dos autores que discursam sobre a consciência, afirmam que o 
desenvolvimento histórico do psiquismo humano consiste precisamente no manejo dos 
diferentes processos como o da percepção, memória e principalmente do pensamento e 
da palavra, mas atualmente está comprovado que esses diferentes processos se 
reajustam efetivamente no decurso do desenvolvimento histórico. 
 Leontiev (1964) ressalta que a passagem à humanidade era acompanhada de uma 
mudança do tipo geral de reflexo psíquico e do aparecimento de um tipo superior de 
psiquismo (consciência). Segundo o autor essa passagem ocorria consecutivamente ao 
aparecimento das relações de produções entre os homens e essas particularidades do 
psiquismo humano eram determinadas pelas particularidades dessas relações, 
dependiam delas, por outro lado essas relações de produção se transformavam. 
 A consciência psicologicamente falando é uma espécie de “iluminação” interior, 
que pode ser mais ou menos forte. A consciência tem suas próprias características de 
conteúdo psicológico, não se reduz apenas ao desenvolvimento do pensamento. Para 
descobrir as características psicológicas da consciência é preciso rejeitar as concepções 
metafísicas que a separa da vida real. É preciso estudar a dependência da consciência do 
homem com relação ao modo de vida humano, quer dizer, entender como se formam as 
relações vitais do homem em suas condições sociais históricas e como ocorre a 
formação da estrutura particular dessas relações, em seguida estudar como a estrutura da 
atividade do homem modifica a estrutura da sua consciência. A principal dificuldade 
consiste em encontrar os “componentes” reais da consciência, as suas verdadeiras 
relações internas que não só se esconde da nossa introspecção, como contradizem por 
vezes o que ela nos descobre. 
 Leontiev (1964) argumenta que para entender a transformação da consciência no 
processo de desenvolvimento da sociedade humana, é preciso primeiro entender os 
atributos gerais próprio do desenvolvimento da sua estrutura. A principal modificação 
de forma do reflexo psíquico na passagem para psíquico superior se dá no fato do 
homem se apropriar da realidade na estabilidade objetiva das suas propriedades, na sua 
25 
 
autonomia, na sua independência, ou seja, a tomada de consciência propriamente dita 
ocorre na transformação do reflexo psíquico inconsciente em reflexo consciente. Todo 
reflexo psíquico é resultante de relação/ação real, entre um sujeito altamente organizado 
e a realidade que o cerca, o reflexo psíquico depende totalmente da atividade do sujeito, 
obedece a realização vital, não pode ser parcial são as próprias relações, em outras 
palavras, o reflexo psíquico depende totalmente da relação do sujeito com o objeto 
refletido e a cada passagem a consciência humana faz surgir um fato novo. 
1. 4. 2. O problema da consciência 
 
 Leontiev (1968) ressalta que embora a psicologia tivesse definido a si mesma 
como a ciência da consciência, seu conhecimento a respeito desta era quase nulo. O 
autor argumenta que Lipps sustentava a ideia de que o “inconsciente era um problema 
próprio da psicologia”, mas “o problema da consciência” foi formulado como fora e 
antes dela. Estudar as ideias internas não é a única tarefa da psicologia, e sim 
transformá-las em medidas: estudar como elas agem e como se realiza o pensamento na 
palavra. 
Leontiev (1968) 
A conexão das atividades é o ponto central no estudo de qualquer sistema. 
O problema da conexão deve contrapor-se desde o princípio ao enfoque 
atomista. A consciência é desde seusprimórdios algo integral – é isso que 
postulamos. A consciência determina o destino do sistema, como o 
organismo as funções. Deve considerar-se a mudança da consciência em 
seu conjunto como explicação de qualquer mudança interfuncional. 
 
Fala externa – Para Leontiev o que devemos distinguir na linguagem são os 
aspectos semióticos e fásicos, Não é a relação de identidade que os unem e sim a de 
unidade. A palavra não é simplesmente o substituto da coisa. O desenvolvimento do 
aspecto fásico da fala antecipa o semiótico, ou seja, a primeira palavra é uma palavra 
fásica, pois a semiótica em contrapartida é uma oração. A evolução da fala ocorre da 
seguinte forma: a fásica, da palavra isolada à oração, a oração subordinada, a semiótica 
da oração ao nome, em outras palavras, o desenvolvimento do aspecto semiótico da fala 
não evolui paralelamente com o fásico. Isto é, a lógica e a gramática não coincidem, 
tanto no pensamento como na fala. 
26 
 
O pensamento que uma pessoa quer expressar não coincide com o aspecto fásico 
e nem o semiótico da fala, pois ele está estruturado de modo diferente de sua expressão 
através da fala. O pensamento não é algo acabado, pronto para ser expresso, ele 
precipita-se, realiza certa função, certo trabalho, seu trabalho é a transição das sensações 
da tarefa através da construção do significado, ao desenvolvimento do próprio 
pensamento. O pensamento não só se expressa na palavra, mas nela se realiza, pois ele é 
um processo interno mediado, é o caminho de um desejo vago até a expressão mediada 
através do significado, quer dizer, até o aperfeiçoamento do pensamento na palavra. 
Não existe signo sem significado, a formação da palavra é a principal função do signo. 
 Fala interna – Segundo o autor na fala interna a falta de coincidência entre os 
aspectos semânticos e fásicos é ainda mais acentuada. A fala interna é abstrata em dois 
aspectos: O primeiro, é abstrata com relação à fala sonora, ou seja, reproduz apenas seus 
traços fonéticos semantizados e o segundo aspecto está relacionado com a gramática, 
nela qualquer palavra é predicativa, a gramática nada mais é senão a semiótica da fala 
externa. Na fala interna os significados entrelaçam entre si, de forma diferente do que na 
externa, na fala interna a fusão se efetua de acordo com um tipo de aglutinação. A 
aglutinação das palavras é possível precisamente graças à aglutinação interna. As 
locuções idiomáticas alcançam a máxima difusão na fala interna. 
 Influência do sentido – A construção da fala interna se da de forma predicativa, as 
dificuldades da tradução dependem do complicado caminho da transição de um plano a 
outro, ou seja, pensamento, significado e fala externa física. 
 Fala escrita – dificuldades de fala escrita, precisa de entonação, de interlocutor. A 
fala escrita encontra-se relacionada com a fala interna, ou seja, surge depois dela e é a 
mais gramatizada, está mais próxima da interna do que da fala externa, pois associa-se 
aos significados, esquivando-se da fala externa. 
 Pensamento – O pensamento também tem uma existência independente, que não 
coincide com os significados, para expressar o pensamento é preciso a construção de 
significados. O pensamento realiza-se na palavra, pois o significado da palavra não é 
igual a uma coisa simples dada de uma vez por todas, ou seja, o significado da palavra é 
sempre uma generalização, quer dizer, por trás da palavra existe sempre um processo de 
generalização, pois o significado só surge onde existe generalização (desenvolvimento 
do significado é igual ao desenvolvimento da generalização). O processo de realização 
do pensamento no significado é um fenômeno complicado, que flui a partir do interior, 
dos motivos para a fala. 
27 
 
 Consciência – O significado da palavra, ao crescer na consciência, modifica todas 
as relações e todos os processos, o próprio significado da palavra evolui em função da 
mudança da consciência. “O mundo dos objetos surge ali onde surge o mundo das 
denominações”. A constância e o caráter de categoria do que se relaciona com o objeto 
é o significado deste, de nos destacarmos no mundo, este significado e essa relação já 
existe na percepção, pois qualquer percepção tem um significado.Significado é próprio 
do signo, já o sentido é o resultado do significado, mas não foi fixado pelo signo. O 
sentido é mais amplo do que o significado. As primeiras perguntas da criança nunca são 
sobre a denominação e sim sobre o sentido do objeto. A consciência não é simplesmente 
estrutural, trata-se de uma construção semântica, pois a estrutura da consciência é a 
atitude para com o mundo externo. A atividade formativa do sentido conduz a uma 
determinada estrutura semântica da própria consciência. A fala é um correlato da 
consciência e não do pensamento, a fala produz mudanças na consciência. O 
pensamento não é uma porta através da qual penetra a fala na consciência, pois a fala é 
o sinal do contato direto entre as consciências. 
 As primeiras comunicações da criança, assim como a práxis precoce, não são 
intelectuais, a criança em geral não fala apenas quando pensa. As relações 
interfuncionais determinam o significado e a atividade da consciência. A estrutura do 
significado é determinada pela estrutura da consciência como sistema. 
1. 5. Funções executivas do cérebro 
 
 
 São funções que presidem todas as formas superiores de expressão do 
conhecimento ou da performance motora, transformando a planificação motora em 
programas e subprogramas de execução, regulação e controle de condutas. Constituindo 
Estágios Sistema Funcional Área Cerebral Idade 
 
1 
Unidade de vigilância 
(atenção) 
Substância reticulada 
(tronco-cerebral 
 
0-12 
meses 
 
2 
Áreas Motoras e Sensoriais 
1ª (integração) 
Áreas calcarina, superior 
temporal, pré e pós-rolândia. 
 
0-12 anos 
 
3 
Áreas Motoras e Sensoriais 
2º (processamento) 
Periestriada, parietal Temporal 
e Pré-motora 
 
 
0-5 anos 
 
4 
Áreas sensoriais 
3ª (elaboração) 
 
Lobos parietais 
 
5-8 anos 
 
5 
Áreas Motoras 
3ª (qualificação) 
 
Lobos Pré-frontais 
 
12-24 
anos 
28 
 
um conjunto dinâmico de funções cognitivas integradas e associadas permitindo ao 
indivíduo a capacidade de pensar em objetivos, mantê-los na memória ativa, prossegui-
los, monitorá-los e controlá-los. Em decorrência da condição adaptativa da motricidade 
humana, o cérebro precisa planificar com detalhe, precisão e exatidão as sequências de 
ativação de dezenas de músculos, principalmente das extremidades corporais do pé, da 
mão e da boca, expressando a atividade psíquica através da praxia e/ou linguagem, 
falada e escrita. 
 A praxia e a linguagem em termos neurológicos desenvolveram-se 
dialeticamente. A superioridade práxica ajudou os primatas hominídeos a resolver os 
seus problemas de adaptação e de sobrevivência, de caça, coleta de alimentos, de 
comunicação e de cooperação, possibilitando a conquista antigravítica da postura 
bípede, dos movimentos rápidos da mão (praxia), os movimentos rápidos da língua e 
dos lábios (linguagem). 
 Dentro do contexto do desenvolvimento neuropsicológico, Luria sugere cinco 
estágios evolutivos fundamentais para a compreensão da ontogênese da aprendizagem: 
1- Desenvolvimento da unidade de vigilância; 2- das áreas motoras e sensoriais 
primárias; 3- das áreas motoras e sensoriais secundárias; 4- das áreas sensoriais 
terciárias de (lobo parietal); 5- das áreas de planificação e de out put terciárias (Lóbulos 
pré-frontais). 
 O estágio terminal do desenvolvimentoocorre sensivelmente entre os 10 e os 
20anos, entre a puberdade e a Idade adulta, onde muitos dos comportamentos superiores 
se desenvolvem e alicerçam. Desenvolvimento dos sistemas funcionais. 
 
 
1. 6. Desenvolvimento do pensamento e da linguagem 
 
 O funcionamento intelectual é independente da linguagem, definido como fase 
pré-verbal do desenvolvimento do pensamento, nesta fase o indivíduo utiliza uma 
linguagem própria, emite sons, utiliza gestos e expressão facial, que funciona como 
alívio emocional e contato psicológico com os outros membros do grupo por não indicar 
significados específicos. Num determinado momento do desenvolvimento filogenético o 
pensamento e a linguagem se unem, ou seja, o pensamento se torna verbal e a 
linguagem racional. O surgimento do pensamento verbal e da linguagem como sistema 
29 
 
de signos é uma fase crucial no desenvolvimento da espécie humana, isto é, momento 
em que o biológico transforma-se no sócio-histórico. 
 A criança antes de dominar a linguagem demonstra capacidade de resolver 
problemas práticos, de utilizar instrumentos e meios indiretos para conseguir 
determinados objetivos, ou seja, a criança pré-verbal se utiliza da inteligência prática 
para sua ação no ambiente. Mesmo sem dominar a linguagem enquanto sistema 
simbólico, ela utiliza de manifestações verbais através do choro, do riso e balbucio. Por 
volta dos dois anos de idade inicia-se uma nova fase de desenvolvimento psicológico 
(pensamento torna-se verbal, mediado por significados dados pela linguagem) 
desencadeando o pensamento verbal. 
 
Fases do desenvolvimento do pensamento e linguagem (Vygotsky - Marta Kohl de 
Oliveira). 
 Fase Pré-linguística do Pensamento 
 Utilização de instrumentos 
 Inteligência prática 
 
 
 
Pensamento Verbal 
Linguagem Racional 
 Transformação do biológico no 
Sócio-histórico 
 
Fase Pré-intelectual da linguagem 
 Alívio emocional 
 Função social 
 
 
 Quando o processo de desenvolvimento do pensamento e o processo da linguagem 
se unem, o pensamento verbal passa a predominar na ação psicológica, possibilitando 
um modo de funcionamento psicológico mais sofisticado, mediado pelo sistema 
simbólico da linguagem. 
 
 
1. 6. 1. Significado da palavra 
 
Vygotsky distingue dois componentes do significado da palavra: o significado 
propriamente dito (sistema de relações objetivas que se formou no processo de 
desenvolvimento da palavra, ou seja, compreensão da palavra) e o “sentido” (refere-se 
ao significado da palavra para cada indivíduo, composto por relações que dizem 
respeito ao contexto de uso da palavra e às vivências afetivas do indivíduo). O sentido 
da palavra liga seu significado objetivo ao contexto de uso da língua e aos motivos 
afetivos e pessoais de seus usuários. 
 
30 
 
1. 6. 2. Discurso interior e a fala egocêntrica 
 
 
 A utilização da linguagem como instrumento do pensamento ocorre com o 
processo de internalização da linguagem, o indivíduo desenvolve um discurso interno, 
dirigida ao próprio sujeito e não a um interlocutor externo, trata-se de um discurso sem 
vocalização, voltado para o pensamento, com a função de auxiliar o indivíduo nas suas 
operações psicológicas. A fala egocêntrica acompanha a atividade da criança, com 
função pessoal ligada as necessidades do pensamento. È utilizada como apoio ao 
planejamento de seqüências a serem seguidas, como auxiliar nas soluções de problemas. 
Ao se apoderar da linguagem, inicialmente utilizada apenas como função de 
comunicação, a criança passa a utilizá-la como instrumento (intrapsíquico) de 
pensamento. Através das palavras o pensamento passa a existir. Cada pensamento tende 
a relacionar alguma coisa com outra, estabelece relações entre as coisas, se move, 
amadurece e se desenvolve desempenhando função e resolução de problemas. 
1. 7. Desenvolvimento e aprendizagem 
 
 Segundo Vygotsky é o aprendizado da leitura e da escrita que possibilita o 
despertar de processos internos, para ele o desenvolvimento não ocorreria se não fosse o 
contato do indivíduo com o ambiente cultural. Não é inata a capacidade de raciocinar ou 
pensar, as funções cognitivas desenvolvem a partir de treino sistemático e de 
mediatização contínua desde a educação pré-escolar até a universidade. A exposição 
direta à informação não é suficiente para desenvolver capacidade de pensar e de 
aprender a aprender, sendo preciso a exposição direta às fontes de informação, isto é 
através do contato direto com os acontecimentos e as situações. Todo indivíduo deve 
adquirir as funções cognitivas básicas para poder pensar logicamente de uma forma 
estruturada e ordenada, para aprender a aprender e saber aplicar a sua inteligência a 
situações inéditas. 
1. 7. 1. Zona de desenvolvimento proximal 
 
 Vygotsky divide o nível de desenvolvimento em duas etapas: Desenvolvimento 
real (refere-se às etapas já alcançadas, ou seja, capacidade de realizar tarefas sem 
31 
 
nenhum tipo de ajuda) e desenvolvimento potencial (capacidade de desempenhar tarefas 
com ajuda de outros, através de demonstração, pistas e/ou orientações), o nível de 
desenvolvimento potencial caracteriza etapas posteriores. Para ele a distância entre o 
nível de desenvolvimento real (soluções independente de problemas) e o nível de 
desenvolvimento potencial (determinado através da solução de problemas sob a 
orientação do outro) seria a zona de desenvolvimento proximal, ou seja, caminho que o 
indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão em processo de 
amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu nível de 
desenvolvimento real, a zona de desenvolvimento proximal é um domínio psicológico 
em constante transformação. 
 
 Desenvolvimento: Real, Potencial e Zona de desenvolvimento proximal (Vygotsky 
- Marta Kohl de Oliveira). 
 
 
1. 8. Diferenças culturais 
 
 Luria além de se dedicar aos estudos das funções psicológicas, desenvolveu 
pesquisas sobre as questões das diferencias sociais, queria saber como os processos 
psicológicos superiores eram construídos em diferentes contextos culturais. Ao longo 
das entrevistas vários tipos de tarefas foram utilizados como: tarefas de percepção 
(nomeação e agrupamento de cores, de figuras geométricas, respostas as ilusões 
visuais); de abstração e de generalização (comparação, discriminação e agrupamento de 
objetos,definição de conceitos; de dedução e inferência(estabelecimento de conclusões 
lógicas a partir de informações dadas); de soluções de problemas matemáticos a partir 
de situações hipotéticas apresentadas oralmente; de imaginação (elaboração de 
perguntas ao experimentador); de autoanálise ( avaliação de suas próprias 
características). 
Nível de desenvolvimento 
potencial 
 
Zona de desenvolvimento 
proximal 
Nível de desenvolvimento real 
 
Quando o indivíduo 
não consegue 
desempenhar uma tarefa 
sem ajuda do outro. 
 
 
Momento em que a 
interferência do outro é mais 
transformadora. 
 
 
Desenvolvimento retrospectivo, 
etapas já alcançadas, 
estabelecidas. 
 
32 
 
 Luria investigou a natureza do pensamento lógico discursivo, analisando a 
ocorrência de inferências silogísticas, observou que os sujeitos da pesquisa faziam 
julgamentos sobre fatos relacionados com a experiência revelando inteligência bastante 
mundana. Quando era solicitado um sistema de pensamento teórico que faz uso de 
inferências silogísticas, limitavam sua capacidade para o pensamento verbal, as relações 
lógicas eram negadasem favor das experiências imediatas. 
 Segundo Luria o silogismo é um dos mecanismos objetivos que surgem no 
processo de desenvolvimento da atividade cognitiva, trata-se de um conjunto de 
julgamentos individuais com graus variados de generalidade e, com determinadas 
relações de necessidade entre si. 
 No capítulo "Dedução e Inferência", Luria (2008, p.135) busca investigar a 
natureza do pensamento lógico-discursivo, analisando a ocorrência, ou não, de 
inferências silogísticas. 
1. 9. Raciocínio: dedutivo e silogístico 
 
 O raciocínio dedutivo é baseado em proposições lógicas. De modo geral uma 
proposição é uma afirmação que pode ser verdadeira ou falsa. Em um argumento lógico 
as premissas são proposições sobre as quais se apresentam argumentos. O raciocínio 
dedutivo é útil por ajudar o indivíduo a conectar várias proposições com o intuito de 
tirar conclusões, que poderá ser bem refletida ou não. Grande parte da dificuldade do 
raciocínio pode estar no entendimento da linguagem do problema. Já o raciocínio 
condicional está relacionado em tirar uma conclusão com base em uma proposição (do 
tipo “se...então”), ou seja, cumprindo-se a condição antecedente, segue-se o evento 
resultante. Por exemplo: “Se eu estudar muito terei nota alta na prova”. Uma proposição 
condicional poderá chegar a uma conclusão bem refletida. Essa inferência ilustra a 
validade dedutiva, quer dizer, segue-se logicamente baseado nas proposições O 
argumento é uma conclusão de um conjunto de proposições, ou seja, o que a pessoa está 
raciocinando afirma o antecedente. Por exemplo, tomemos o argumento: “Se você é 
marido, então é casado”. 
Raciocínio silogístico se baseia no uso de silogismos. São argumentos dedutivos 
que envolvem definição de conclusões a partir de duas premissas. Todos os silogismos 
incluem uma premissa fundamental, uma premissa secundária e uma conclusão lógica 
tirada com base nas duas premissas dadas. 
33 
 
1. 10. APRENDIZAGEM HUMANA 
 
 Segundo especialista no assunto a importância da aprendizagem varia de uma 
espécie para outra, entre animais inferiores. As atividades aprendidas correspondem 
como uma proporção relativamente pequena das reações totais do organismo, os 
protozoários, por exemplo, não possuem infância propriamente dita, já nascem como 
organismos praticamente amadurecidos, possui uma escassa capacidade para aprender, 
seu período de retenção é curto e os efeitos da aprendizagem quase não exercem 
influência em suas vidas. Seu equipamento de respostas inatas é suficiente para 
satisfazer suas necessidades. Já o homem, é o que possui maior capacidade para tirar 
proveito da experiência, sua infância é mais longo do que os outros animais. Seu 
repertório de reações é quase todo constituído de respostas adquiridas, ou seja, 
aprendidas com o outro mais experiente da relação. A aprendizagem humana inicia-se 
com o nascimento e se prolonga até a morte, a criança nasce e já começa aprender e este 
processo de aprendizagem continua ao longo da vida. 
 O bebê com poucos dias já aprende chamar sua mãe com seu choro e no final do 
primeiro ano consegue familiarizar-se com alguns objetos do meio exterior, adquiri 
certo controle sobre suas mãos e pés e inicia o processo de aquisição da linguagem 
falada. Aos cinco ou seis anos, vai para escola e inicia-se através da aprendizagem 
dirigida, a formação de hábitos, habilidades, aquisição de informações, conhecimentos e 
atitudes consideradas essenciais ao bom cidadão. Através da aprendizagem o homem 
melhora suas tarefas manuais, aprende com os erros, aprende a conhecer a natureza e a 
compreender seus companheiros, a aprendizagem capacita-o a ajustar-se 
adequadamente ao seu ambiente físico e social. 
 A aprendizagem é um processo fundamental da vida, é através dela que 
desenvolve os comportamentos que possibilitam viver, enfim, todas as realizações e 
atividades humana exibem os resultados da aprendizagem. A capacidade do homem de 
aprender levou-o através dos séculos, apropriar-se das experiências e descobertas das 
gerações anteriores e também contribuiu com o crescente patrimônio do conhecimento e 
das técnicas humanas. 
 A aprendizagem é fundamental na vida do ser humano, as tarefas a serem 
aprendidas são tão complexas e importantes que não podem ser deixadas a obra do 
acaso, por isso, os meios educacionais e as escolas foram criados para tornarem a 
aprendizagem mais eficiente. Explicar o mecanismo da aprendizagem é esclarecer a 
34 
 
maneira pela qual o ser humano se desenvolve, toma conhecimento do mundo em que 
vive, organiza sua conduta e ajusta-se ao meio físico e social, ou seja, é através da 
aprendizagem que o homem se afirma como ser social, forma a sua personalidade e se 
prepara para viver em sociedade. 
1. 10. 1. Conceituação da aprendizagem na antiguidade 
 
 Aprendizagem do tipo verbal e ideativo tem sido objeto de estudos dos 
pensadores e filósofos desde a antiguidade, a priori a noção de aprender era confundida 
com a ação de captar ideias, memorizá-las e evocá-las: 
 Para Sócrates, a aprendizagem consistia como um aparato para despertar o 
conhecimento inato, adormecido, preexistente no espírito do homem. Para ele o 
planejamento das ideias disciplinaria o espírito e revelaria as verdades universais. 
 Platão por sua vez, criou uma teoria dualista que separava o corpo da alma, suas 
ideias baseavam-se na diferenciação do mundo entre as coisas sensíveis (mundo as 
ideias e a inteligência) e as coisas visíveis (ser vivo e material), valorizava métodos de 
debates e conversação para atingir o conhecimento. Para ele a educação deveria 
funcionar como forma de desenvolver o homem moral e os alunos deveriam descobrir 
as coisas superando os problemas impostos pela vida. 
 Aristóteles valorizava a inteligência humana como única forma de alcançar a 
verdade, apresentou um ponto de vista definitivamente científico enfatizando o fato de 
que o conhecimento iniciava-se pelos sentidos, rejeitando a ideia da preexistência do 
conhecimento no espírito, lançando o fundamento para o ensino intuitivo. Para o 
sistema lógico utilizou o método dedutivo e o indutivo para observações, experiências e 
hipóteses. Formulou a célebre afirmação de que “Nada está na inteligência, que não 
tenha primeiro estado nos sentidos”. 
 Com relação às contribuições modernas para a conceituação da aprendizagem, 
alguns pesquisadores, dentre eles Descartes e Locke, voltaram a fazer uso do método 
indutivo de Aristóteles, exigindo provas experimentais e evidências empíricas para 
justificar as generalidades sobre o homem e a natureza, propagando uma nova 
concepção do conhecimento, baseado no senso-perceptivo e raciocínio lógico. 
 
35 
 
1. 10. 2. Produtos da aprendizagem 
 
 De alguma forma, toda aprendizagem resulta alguma mudança no comportamento 
daquele que aprende como: mudanças na maneira de agir, de executar coisas, de pensar 
em relação às pessoas e/ou a coisas, de gostar e/ou não gostar de algo, de sentir-se 
atraído ou retraído por pessoas ou coisas do mundo em que vive. Os produtos da 
aprendizagem são de natureza diferente, não é possível encontrar um produto de 
aprendizagem puro e sim o predomínio de um dos produtos sobre os outros, em cada 
situação. Os produtos da aprendizagem são agrupados em automatismo (predominância 
dos elementos motores), elementos cognitivos e elementos afetivos ou apreciativos. 
1. 10. 3. Aprendizagem cognitiva 
 
 O homem é um organismo que pensa, sente e atua, aprende através de um 
processo que possui componentes motores, ideativos e afetivos, ou