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unid 1 Jogos e Brinquedos

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Autora: Profa. Ma. Magali Aparecida de Oliveira Arnais
Colaboradores: Profa. Silmara Machado
 Profa. Renata Viana de Barros Thomé
 Prof. Nonato Assis de Miranda
Jogos e Brinquedos 
na Infância
Professora conteudista: Magali Aparecida de Oliveira Arnais
Meu nome é Magali Aparecida de Oliveira Arnais, sou pedagoga e possuo mestrado pela FE–Unicamp na área de 
Ensino, Avaliação e Formação de Professores – Inclusão Escolar e Metodologias Alternativas. Atuo na Educação Infantil 
há 29 anos, fui professora, orientadora, coordenadora pedagógica e diretora da creche Área de Saúde – Unicamp. Sou 
docente do curso de Pedagogia da Unip campus Swift–Campinas/SP e Pesquisadora do Laboratório de Pesquisas em 
Educação e Diversidade – Leped–Unicamp. Ministro cursos de Formação de Professores e pós‑graduação nas áreas de 
Educação Inclusiva, Educação Infantil e Jogos, Brinquedos e Brincadeiras na educação.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
A743j Arnais, Magali Aparecida de Olviera
Jogos e brinquedos na infância / Magali Aparecida de Oliveira 
Arnais ‑ São Paulo: Editora Sol, 2012.
120 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XVII, n. 2‑025/12, ISSN 1517‑9230.
1. Pedagogia 2.Infância 3.Aprendizado I.Título
CDU 37.01
Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitárias
Prof. Dr. Yugo Okida
Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Marília Ancona‑Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy 
Prof. Marcelo Souza
Profa. Melissa Larrabure
 Material Didático – EaD
 Comissão editorial: 
 Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
 Dr. Cid Santos Gesteira (UFBA)
 Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
 Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
 Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
 Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
 Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Sueli Brianezi Carvalho
Sumário
Jogos e Brinquedos na Infância
APRESENTAçãO ......................................................................................................................................................7
INTRODUçãO ...........................................................................................................................................................7
Unidade I
1 HISTÓRIA CULTURAL DO JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA ........................................................9
1.1 O brinquedo, a criação e a imaginação ....................................................................................... 16
1.2 O brinquedo artesanal ........................................................................................................................ 18
1.3 Brinquedos e brincadeiras para crianças pequenas ............................................................... 22
2 FUNDAMENTAçãO TEÓRICA SOBRE JOGO E BRINCADEIRA .......................................................... 26
2.1 Friedrich Froebel.................................................................................................................................... 30
2.2 John Dewey ............................................................................................................................................ 32
2.3 Jerome Seymour Bruner .................................................................................................................... 33
2.4 Jean Piaget .............................................................................................................................................. 34
3 USOS, COSTUMES E BRINCADEIRA NA INFÂNCIA ............................................................................. 36
3.1 O brincar de faz de conta ou jogo simbólico ............................................................................ 38
4 AS BRINCADEIRAS TRADICIONAIS ........................................................................................................... 42
4.1 As brincadeiras tradicionais brasileiras ........................................................................................ 43
Unidade II
5 A CONSTRUçãO DA DIMENSãO LÚDICA NA INFÂNCIA .................................................................. 52
5.1 O conceito de cultura: o que é cultura? ..................................................................................... 52
5.2 Cultura lúdica ........................................................................................................................................ 53
5.3 O jogo e a educação ............................................................................................................................ 57
5.4 Tipos de jogos e brinquedos e sua classificação ...................................................................... 61
5.4.1 Brinquedos e jogos para atividades sensoriais ........................................................................... 61
5.4.2 Brinquedos e jogos para atividades motoras que proporcionem o movimento ........... 62
5.4.3 Brinquedos e jogos que exploram as habilidades linguísticas oral e escrita .................. 65
5.4.4 Brincadeiras cantadas ........................................................................................................................... 70
5.4.5 Brinquedos e jogos que propiciam o jogo simbólico ............................................................... 72
5.4.6 Brinquedos e materiais para atividades criativas e artesanais ............................................ 73
5.4.7 Brinquedos e jogos de construção .................................................................................................. 74
5.4.8 Brinquedos e jogos que propiciam o conhecimento lógico‑matemático ....................... 75
6 A FORMAçãO DO LEITOR POR MEIO DE ATIVIDADE LÚDICA ........................................................ 77
6.1 Tipos de histórias para cada faixa etária .................................................................................... 79
6.1.2 Os livros‑vivos .......................................................................................................................................... 79
Unidade III
7 OS PROJETOS TEMÁTICOS LÚDICOS EM EDUCAçãO INFANTIL .................................................... 87
7.1 Jogos esportivos e jogos cooperativos ........................................................................................ 94
7.2 Jogos virtuais .......................................................................................................................................101
8 ESPAçOS LÚDICOS: A BRINQUEDOTECA ..............................................................................................103
8.1 Brinquedoteca virtual .......................................................................................................................107
77
APresentAçãO
A disciplina Jogos e Brinquedos na Infância estuda as teorias sobre o jogo, o brinquedo e a 
brincadeira para a compreensão do processo de construção do conhecimento pela criança na faixa 
etária de 0 a 10 anos de idade, bem como a atuação de espaços lúdicos para o desenvolvimento 
integral do educando.
Essa disciplina objetiva compreender princípios teórico‑metodológicos relacionados ao jogo, 
ao brinquedo e ao brincar, oportunizando atividadeslúdicas como recursos pedagógicos nas 
instituições de Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. Estabelece relações entre 
as teorias pedagógicas e as concepções sobre o jogo, reconhecendo a necessidade de uma futura 
atuação profissional baseada no lúdico. Também descreve situações práticas de jogos e brincadeiras 
relacionadas à cultura brasileira, bem como a organização e montagem de espaços lúdicos como a 
brinquedoteca.
IntrOduçãO
Caro aluno,
você já observou atentamente o modo como as crianças brincam? Certamente traz‑nos recordações 
de nossa infância, de um tempo em que tínhamos todo o tempo para brincar, em que os usos que 
fazíamos dos jogos e brinquedos estavam relacionados com o contexto de nossas vidas e expressavam 
a visão de mundo que tínhamos.
Desde o nascimento, as crianças estão inseridas em um contexto sociocultural, e os adultos, quando 
se tornam parceiros de seus jogos e brincadeiras, muitas vezes não se dão conta da importância de cada 
gesto, palavra e movimento das crianças nessas atividades.
O brincar é uma forma privilegiada de aprendizagem, pois é nesse ato que as crianças trazem para 
suas brincadeiras o que veem, escutam, observam e experimentam.
O curso de Pedagogia tem sido hoje, no meio de tantas transformações de nossa sociedade 
contemporânea, uma oportunidade de resgatarmos o sujeito aprendente de sua condição de mero 
espectador da realidade para um lugar de sujeito participante, reflexivo e crítico. Atualmente, o 
campo da Pedagogia abre‑se para outras oportunidades como a Pedagogia Hospitalar, Empresarial, 
Ecopedagogia, transpondo o conhecimento abordado em sala de aula para novos horizontes. O objeto 
de estudo educativo comporta, assim, novos objetivos, novas temáticas e, portanto, faz‑se necessário 
abordarmos o papel do lúdico no processo de ensino‑aprendizagem, bem como a sua relação com as 
outras áreas do conhecimento.
O objetivo do livro‑texto Jogos e Brinquedos na Infância é proporcionar aos futuros profissionais da 
educação uma visão da importância do jogo, brinquedo e brincadeira na educação de crianças e jovens. 
Ao mesmo tempo, pretende‑se fornecer subsídios teóricos e práticos que norteiem a ação do educador 
no processo de ensino‑aprendizagem nos diversos contextos educativos.
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Esse livro‑texto está dividido em três unidades:
A Unidade I abordará a história cultural do jogo, brinquedo e brincadeira e sua fundamentação 
teórica, apresentando também como o brinquedo/jogo adquire, ao longo dos séculos, um caráter 
educativo/pedagógico e um objeto de criação/imaginação humano. A Unidade II abordará a construção 
da dimensão lúdica da criança, compreendendo o conceito de cultura e como a criança o constrói, 
constituindo‑se assim como um ser que brinca. Nessa unidade apontaremos a relação entre o jogo e 
a educação apresentando tipos de jogos e brinquedos para a faixa etária da Educação Infantil e séries 
iniciais do Ensino Fundamental. Na Unidade III, apresentamos os projetos temáticos lúdicos na Educação 
Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental, bem como os jogos esportivos, jogos cooperativos e 
jogos virtuais no processo de aprendizagem dos educandos. Também abordaremos a importância de 
se constituir espaços lúdicos como a brinquedoteca, contribuindo assim para a formação de um olhar 
lúdico e, ao mesmo tempo, sensível às crianças.
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Jogos e brinquedos na infância
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Unidade I
1 HIstÓrIA CuLturAL dO JOGO, BrInQuedO e BrInCAdeIrA
Vamos iniciar com uma reflexão a partir da tela Jogos infantis (1560) de Pieter Brueghel. Pesquise‑a 
na internet ou em livros de arte e observe os pequenos detalhes que esse pintor apresenta.
Nascido em Breda, norte da Holanda, entre os anos de 1520/30, Pieter Brueghel não era simplesmente 
um pintor naturalista: a ele interessava o mais secreto do homem, a sua realidade mais íntima e 
autêntica. A característica mais reconhecível do seu estilo são as tomadas panorâmicas das multidões 
que circulavam pelos espaços abertos dos burgos. Na tela Jogos infantis, que é um verdadeiro documento 
da vida das ricas cidades holandesas do século XVI, é possível enxergar mais de 80 jogos que, mesmo 
após cinco séculos de sua produção, ainda podemos identificar alguns deles em nosso cotidiano.
Qual é a força cultural desses jogos?
Observamos que, no contexto social em que o pintor viveu, não havia distinção de idades para 
participar dos jogos e divertimentos coletivos. Mas, gradativamente, os jogos foram se transferindo do 
universo adulto para o universo infantil, assim como aconteceu com o brinquedo, pois, nas sociedades 
antigas, os jogos e divertimentos eram um dos principais meios de que a sociedade dispunha para 
estreitar os laços coletivos, para se sentir unida. Os momentos reservados para o trabalho ocorriam, 
porém, não tinham o valor de sobrevivência como o concebemos no século XXI.
Como os brinquedos, jogos e brincadeiras são transmitidos de gerações a gerações?
Segundo Kishimoto (1999), o brincar é aprendido e passado de geração a geração. Muitos objetos 
não nasceram como brinquedos, mas foram sendo transformados pelas crianças, como é o caso atual 
do telefone celular. Geralmente, quando o celular fica ultrapassado, o adulto dificilmente o joga fora, 
na maioria das vezes o aparelho vai parar nas mãos da criança. Apesar disso, de acordo com a autora, as 
crianças de hoje continuam brincando com bola, carrinho, boneca, objetos de casa em miniatura e jogos 
muito parecidos com os antigos.
De acordo com Klisys (2010, p. 46), os brinquedos e jogos trazem a história e a engenhosidade que 
a humanidade levou anos para constituir. “Quando a criança está de posse de um brinquedo ou toma 
parte em um jogo, ela tem a possibilidade de apropriar‑se da cultura produzida por sua geração e por 
gerações anteriores a ela”. Por isso que, ao tomarmos posse de um brinquedo ou um jogo que se constitui 
em uma brincadeira, aparentemente não temos nada novo, no entanto, se olharmos mais atentamente, 
podemos verificar que nos apropriamos de elementos que foram constituídos anteriormente, como 
regras, materiais, costumes, a ponto de podermos identificar por meio do objeto o mesmo tipo de jogo 
de nossos antepassados, porém, ao serem adaptados ao momento atual, ganham um novo formato.
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Como evidência de que o brincar é transmitido de geração a geração, essa autora ainda aponta 
que “o ato de brincar é comum entre as crianças, mas a maneira como esta ou aquela criança o faz 
depende de questões culturais presentes em seu entorno” (idem, p. 8). Esta autora traz como exemplo o 
jogo da amarelinha: o mesmo jogo é encontrado na Bahia com o nome de “macaquinho”, enquanto os 
indígenas guaranis o chamam de “arranca‑mandioca” sendo que a descrição da brincadeira para todos 
é a mesma. Ou seja, o mesmo jogo vai sofrendo alterações na forma e em sua denominação de acordo 
com o contexto sócio‑histórico e cultural, mas permanecendo a ideia comum a todos.
O gamão e o xadrez, por exemplo, foram encontrados em civilizações de 4000 a.C. e até os dias atuais 
esses jogos permanecem. Apesar de serem confeccionados com materiais diferentes dos de sua origem, 
suas regras foram transmitidas através de séculos por pessoas que os valorizavam. Podemos perceber a 
força com que os aspectos lúdicos presentes em uma sociedade se transferem de uma geração para outra. 
As regras dos jogos e brinquedos podem mudar, dependendo da época ou do país, porém, eles são os 
mesmos. Geralmente o que muda são os materiais que os compõem, tornando‑os mais sofisticados. Assim, 
a história do brinquedo e dos jogos compreende a história do homem.Para Kishimoto (1999, p. 30) os objetos que concebemos atualmente como brinquedos “eram 
representações que tinham significados no mundo adulto, voltados para práticas sociais ou religiosas, e 
que na mão das crianças, viraram brinquedos”.
Existem registros de brinquedos infantis provenientes de diversas culturas que remontam à época 
pré‑histórica, demonstrando que é natural ao homem brincar, independente de sua origem e do seu tempo.
 Observação
Embora não sejam conhecidas bonecas datadas da pré‑história, 
provavelmente porque eram feitas de madeira ou de couro, que são 
materiais perecíveis, no antigo Egito foram encontradas bonecas de barro e 
de madeira em túmulos de crianças no período situado entre 3000 e 2000 
a.C. Os estudiosos dividem‑se quanto ao sentido da presença desses objetos 
nos túmulos. Alguns argumentam que eles teriam um caráter mágico e 
simbolizavam um ritual de passagem para um outro mundo.
Como os brinquedos eram fabricados?
Em relação à construção dos brinquedos, ela não foi, em seus primórdios, invenção de fabricantes 
especializados; nasceu nas oficinas dos artesãos de madeira, tecidos, fundidores de estanho e chumbo. 
Antes do século XIX, a produção de brinquedos não era função de um único artesão, mas de vários, de 
acordo com sua especialidade.
O estilo e a beleza dos brinquedos antigos, que hoje se encontram nos museus do mundo todo, 
explicam‑se pela circunstância de que eles representavam um produto secundário dos artesãos, os 
quais, restringidos pelos estatutos corporativos, só podiam fabricar aquilo que competia a seu ramo.
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Assim, como forma de sobrevivência financeira, esses artesãos produziam com as sobras de suas 
matérias‑primas algumas miniaturas que eram réplicas do objeto real. Essas miniaturas eram destinadas 
inicialmente aos adultos, que as solicitavam para um fim específico, como o soldadinho de chumbo que 
servia para visualizar estratégias de guerra dos militares da época.
A venda de brinquedos também não era função de comerciantes especializados, embora todos 
pudessem comercializá‑los. No entanto, o predomínio dos brinquedos alemães da cidade de Nuremberg 
era marcante no mercado mundial no início do século XIX.
Se inicialmente eram pequenos objetos (miniaturas), réplicas do real, posteriormente os brinquedos 
ganharam tamanhos, cores e outros tipos de materiais foram sendo agregados à sua fabricação. As 
matérias‑primas utilizadas inicialmente na confecção de brinquedos, como madeira, palha, tecido, barro 
e metal, acompanharam o desenvolvimento científico e tecnológico das outras áreas do conhecimento.
Atualmente, os materiais de que são confeccionados os brinquedos estão se afastando cada vez 
mais das matérias‑primas da natureza, passando a materiais industrializados, como o plástico.
Algumas décadas atrás, as meninas só dispunham de bonecas de pano ou de porcelana para brincar. 
Atualmente, elas podem escolher entre bonecas aromatizadas, em tamanho natural, confeccionadas 
de plástico e que chegam cada vez mais perto da sensação de realidade, pois choram, pedem comida, 
mamam etc.
 Observação
A boneca Barbie foi lançada no mercado por volta de 1959. Seu formato 
chocou o mundo, pois todos estavam acostumados a bonecas com corpo 
de criança. Atualmente, esse tipo de boneca adota vários acessórios e faz 
correspondência com as top models.
Para Kishimoto (1999)
[...] enquanto brinca, a criança cria e recria, usa o brinquedo com outras 
funções. O processo de brincar inclui ações sem caminho preestabelecido. 
É, por natureza, um ato incerto. O prazer de brincar vem dessas escolhas 
(KISHIMOTO, 1999, p. 32).
Para essa autora, o brinquedo traduz o real para a realidade infantil, suaviza o impacto provocado 
pelo tamanho e pela força dos adultos em relação à criança, diminuindo o sentimento de impotência 
da infância.
No entanto, quando esse brinquedo se aproxima muito da realidade, dificulta a criatividade da 
criança, pois já vem acabado. Por exemplo: um carrinho com controle remoto que faz tudo sozinho, além 
de colocar a criança na posição de mera espectadora, reduz sua brincadeira à tarefa de desmontá‑lo.
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 Lembrete
Para a criança, quanto mais próximo for o brinquedo do objeto real, 
menos possibilidade tem de utilizar a imaginação infantil e assim criar 
outras formas de brincar.
A criança, ao manusear um objeto, mesmo que este não tenha a referência social de ser um brinquedo, 
experimenta, reinventa, compara e cria situações simbólicas, conferindo outros significados a ele. Assim, 
sua imaginação se desenvolve e ela participa cada vez mais do mundo que a cerca.
Outro autor que trata do assunto é Brougère (2004), que aponta que um brinquedo, para ser produzido, 
deve se basear nos interesses de um tripé formado pela criança, pelo adulto e pelo fabricante. Os interesses 
desses três segmentos estão envolvidos, no entanto, dificilmente observamos a opinião das crianças 
prevalecer. Geralmente o que acontece é que em primeiro lugar vem a preocupação econômica e comercial 
do fabricante, depois o valor que os pais podem pagar e, em último lugar, vem o que as crianças querem, o 
que necessitam e podem aproveitar de acordo com seu grau de desenvolvimento e criatividade.
E em nosso país, como se deu a fabricação e comercialização dos brinquedos?
No Brasil, até o final do século XIX, os brinquedos eram confeccionados artesanalmente, nas 
residências ou pequenos galpões. Com a Revolução Industrial no início do século XX, os brinquedos 
saíram do âmbito dos ateliês de artesãos, que trabalhavam basicamente com carrinhos de madeira e 
bonecas de pano, e passaram para outros tipos de materiais e modelos.
O processo de industrialização trouxe enorme diversificação em cada tipo de brinquedo. A assimilação 
do uso do plástico foi outro fator importante, pois artificializou os objetos do cotidiano em brinquedos, 
substituindo gradativamente os materiais naturais como a madeira, chumbo e metal.
Para a indústria, o plástico significou o barateamento da matéria‑prima adaptando‑se de forma prática 
e rentável à era das maquinas. Para os pais, certos brinquedos de plástico trouxeram funcionalidade, pois 
sendo em diversos casos inquebráveis e laváveis resistiam muito mais que outros à manipulação infantil. 
Para as crianças, o aproveitamento dos plásticos na confecção de diversos tipos de brinquedos veio 
artificializar as brincadeiras, tanto quanto se artificializaram as relações sociais. As ruas foram deixando 
de ser espaços de convívio social e entretenimento lúdico para dar lugar ao brinquedo industrializado 
que se localizava mais no âmbito doméstico. Assim como toda sociedade capitalista organiza sua 
produção de mercadorias (brinquedos), levando em consideração o lucro, por consequência ela também 
induz todos ao consumo desse produto para que o lucro seja de fato efetivado.
No Brasil, os brinquedos que utilizavam como matéria‑prima o plástico, pela sua funcionalidade, 
eram produzidos em larga escala. Contudo, diferentemente dos brinquedos dos artesãos, os brinquedos 
industrializados não são identificados pelos homens que os fizeram, mas pela indústria na qual foram 
produzidos, ganhando assim a identidade de marca.
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Jogos e brinquedos na infância
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 Observação
Aires José Leal Fernandes, diretor de marketing da empresa Estrela, 
conta que a produção de brinquedos no Brasil, em maior escala, começou 
a ser feita nas décadas de 1930 e 1940. A Estrela, empresafundada por 
um casal de imigrantes judeus alemães, que vieram para o Brasil fugindo 
da perseguição aos judeus que iniciava na Europa, em 1937, começou em 
um espaço de 100 metros quadrados, no bairro do Brás (cidade São Paulo), 
funcionando com quatro máquinas de costura produzindo bonecas de 
pano com cabeça de massa, que posteriormente foram sendo substituídas 
por bonecas de plástico.
Com a industrialização do brinquedo, aparece a sua subordinação ao valor monetário. Por exemplo: 
a bola, o carrinho e a boneca, objetos universais presentes em diferentes culturas, quando são 
industrializados e comercializados, o uso e a posse tem seus dependentes do fato de se ter ou não ter 
dinheiro para adquiri‑los. Não basta o brinquedo ser um objeto universal, no momento em que ele é 
fabricado e anunciado com um determinado valor financeiro, o acesso a ele fica restrito a determinadas 
classes sociais.
Assim, algumas indústrias, tentando abarcar faixas mais amplas da população de menor poder 
aquisitivo, lançaram a linha de produtos denominada de “brinquedos populares” cuja característica 
principal é oferecer menor custo e menor qualidade. No entanto, esses mesmos brinquedos nem sempre 
eram atrativos para as crianças.
O mais comum, todavia, é os brinquedos mais cobiçados pelas crianças estarem entre os mais caros 
e seduzidos pelo poder da mídia.
Além dos brinquedos industrializados, temos os brinquedos intercambiáveis culturalmente. São 
brinquedos que reproduzem personagens, ambientes, atitudes e instrumentos próprios de outras 
culturas, geralmente do estilo de vida de suas classes dominantes, ajustando assim aos anseios das 
demais classes sociais do país à qual estão sendo comercializados.
Como esse objeto denominado brinquedo se torna educativo/pedagógico?
O brinquedo educativo data dos tempos do Renascimento, mas ganhou força com a expansão da 
Educação Infantil, especialmente a partir do século XX. Também designado como evolutivo, criativo 
ou inteligente, o brinquedo educativo se autodefine como agente de transmissão de conhecimentos e 
habilidades, que antes de seu surgimento não eram veiculadas às crianças, simbolizando uma intervenção 
deliberada no lazer infantil, objetivando oferecer conteúdo pedagógico ao entretenimento da criança.
Entendido como um recurso que ensina, desenvolve e educa, o brinquedo educativo materializou‑se 
em alguns objetos, como o jogo de quebra‑cabeça, destinado a ensinar formas ou cores, nos brinquedos 
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de tabuleiro, que exigem a compreensão de operações matemáticas e os brinquedos de encaixe, que 
trabalham noções de sequência, tamanho e forma, além de outros cuja concepção está voltada para o 
desenvolvimento infantil.
Por meio do brinquedo educativo, o pedagógico aparece justaposto ao lúdico, passando a 
ser visto como um objeto sério e não um objeto que as crianças usam para se divertir e ocupar 
o tempo.
Até aqui você pode estar perguntando: o que é e o que não é brinquedo pedagógico? Será que o 
brinquedo pedagógico se restringe a ensinar formas, cores, números e letras? Há diferenças entre o 
brinquedo educativo e o pedagógico?
Segundo Brougère (2004), essas questões são bastante reflexivas pelas seguintes razões:
1. O que caracteriza o brinquedo é a atitude que envolve a sua utilização. Um brinquedo pedagógico 
(como letras do alfabeto impressas em cubos de madeira) pode ser utilizado para demonstrar um 
trenzinho, descaracterizando assim sua intenção pedagógica. E um trenzinho de brinquedo pode 
ser usado como instrumento de alfabetização a partir do momento em que a criança se interessa 
em ler o nome do seu fabricante na embalagem.
2. A educação é um processo global e contínuo. Cada etapa do desenvolvimento e cada momento 
da vida de uma criança têm prioridades diferentes, as quais a atuação pedagógica precisa atender. 
Por exemplo: um ursinho de pelúcia é o brinquedo mais educativo que se pode oferecer em certos 
momentos, como uma bola de futebol pode ser em outros. Seguindo esta linha de pensamento, 
poderíamos dizer que o brinquedo educativo é todo objeto que atende à necessidade da criança 
no momento em que ela o utiliza.
3. Todo brinquedo pode ser educativo, dependendo das circunstâncias, mas nem todo brinquedo 
pode ser pedagógico. Assim, o mais educativo dos brinquedos pode deixar de ser pedagógico 
em determinada situação, pois o valor do brinquedo está diretamente relacionado com o que se 
consegue provocar na criança.
Portanto, só podemos falar de diferença entre o brinquedo educativo e o brinquedo pedagógico 
quando relacionamos as diferenças de atitude da criança em relação ao brinquedo.
Seguindo essa linha de raciocínio, será que há diferença entre jogo e brinquedo?
Para refletir sobre a questão proposta e analisar mais atentamente as diferenças, vamos partir do 
pressuposto de que ambos são objetos. Embora possamos ter o jogo como uma ação estruturada e 
regrada, isso será abordado mais adiante.
Em um primeiro momento, podemos observar que, para a criança, todo objeto se torna um brinquedo, 
sendo que uma das suas maiores qualidades é a sua não seriedade, que permite fluir a imaginação e 
“transformar” um objeto em outros.
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 Observação
Observe as crianças brincando. Se essa situação fosse marcada por 
um clima severo, rígido e sem escolhas, dificilmente a criatividade infantil 
encontraria canais de expressão, e o brinquedo perderia a sua graça e o seu 
sentido mais profundo.
Ao brincar com os brinquedos/objetos, a criança usufrui de seu imaginário, pois ela joga, imita e 
representa, expressando emoções e sentimentos.
De acordo com Kishimoto (1999), o brinquedo estimula a representação, a expressão de imagens que 
evocam aspectos da realidade. Ao contrário, jogos como xadrez e jogos de construção exigem, de modo 
explícito ou implícito, o desempenho de certas habilidades definidas por uma estrutura preexistente no 
próprio objeto e em suas regras.
O brinquedo permite evocar algo, mesmo em sua ausência, colocando a criança na presença 
da reprodução do mundo que a cerca, pois um dos objetivos do brinquedo é ser um substituto dos 
objetos do seu cotidiano, porém passíveis de manipulação. O brinquedo torna‑se um suporte da 
brincadeira.
De acordo com Vygotsky (1989), é no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva. 
Em sua concepção, o autor defende que a criança comporta‑se de forma mais avançada do que nas 
atividades da vida real, tanto pela vivência de uma situação imaginária quanto pela capacidade de 
subordinação às regras pelo prazer de brincar.
Vamos pensar no jogo enquanto objeto e não uma ação, e tomarmos como exemplo o jogo 
de damas ou outros jogos de tabuleiro. Há peças que os compõem, regras que os definem, 
objetivos a serem atingidos e parte‑se do pressuposto de que o jogador possua algumas 
habilidades mínimas para poder participar da proposta do jogo. Caso isso não ocorra, ele se 
torna apenas um objeto.
Alguns jogos são meramente decorativos, outro são utilizados de maneira diferente de sua proposta 
que acaba, por assim dizer, descaracterizando o próprio jogo. Portanto, podemos perceber que o que 
diferencia o jogo (objeto) do brinquedo é a atuação do jogador/brincador que leva em consideração as 
regras e a proposta do jogo.
Exemplo de aplicação
Reflita sobre os brinquedos da sua infância. Quais eram? Por que você escolheu esses brinquedos? 
Tente descrevê‑los. Quais jogos você gostava e por quê?
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1.1 O brinquedo, a criação e a imaginação
Ao analisarmos atualmente as crianças à nossa volta, percebemos que elas brincam muito pouco 
em relação às crianças do século XX. A televisão anuncia brinquedos incríveis, sofisticados, coloridos, 
autossuficientes, barulhentos e caros. Porém, com a mesma intensidade com que atraem a criança, são 
deixados de lado após serem manipulados por um curto período de tempo.
Segundo Kishimoto (2003), o brinquedo proporciona o “aprender fazendo” e, para ser bem aproveitado, 
é conveniente elaborarmos atividades dinâmicas, desafiadoras e que exijam a participação ativa da criança.
A riqueza do brinquedo está em sua capacidade de instigar a imaginação infantil, proporcionando 
à criança a possibilidade de participar do processo de criação dos objetos com os quais irá brincar. É 
interessante atentar, também, para o fato de que muitos desses objetos dificultam a possibilidade da 
escolha infantil no desenvolvimento da brincadeira.
Como propiciar e estimular a criatividade e imaginação dessas crianças?
Para as crianças, tudo pode ser transformado em um brinquedo, e podemos perceber isso quando 
colocamos à disposição objetos que não são brinquedos propriamente ditos. No entanto, a sociedade 
classifica os objetos, colocando alguns como específicos para as crianças, caracterizando‑os de acordo 
com a faixa etária e assim definindo‑os como brinquedos próprios para elas.
A mídia, por outro lado, aponta determinados brinquedos como sendo definidores do comportamento 
infantil de uma determinada época, assim como temos os brinquedos considerados sazonais.
 saiba mais
Os brinquedos sazonais entram e saem do mercado em determinados 
períodos, como o bambolê, cuja origem vem dos arcos de metal que os 
garotos retiravam de barris de madeira próprios para estocar vinhos e 
alimentos. As crianças, no Brasil colônia, usavam uma varinha para rolar o 
aro pela rua (brincadeira ainda comum no interior brasileiro).
Figura 1: Brinquedos do acervo do Laboratório de Pedagogia – LAB – Brinquedoteca – 
Universidade Paulista – UNIP campus Sorocaba e Campinas – SP/Brasil.
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A grande questão é: será que o brinquedo faz a criança?
Segundo Brougère (2004), os brinquedos são, em um primeiro momento, instrumentos definidores 
do gênero dos indivíduos, não do ponto de vista biológico, portanto sexual, mas do ponto de vista 
sociocultural, ou seja, o que a sociedade define e diferencia o que vem a ser características do masculino 
e do feminino. Apesar da classificação lúdica que os brinquedos a princípio possam ter, estes definem e 
contribuem também para o desenvolvimento do papel social de cada um dos sexos.
Para esse autor, o brinquedo tem uma participação na formação social e cultural dos indivíduos na 
nossa sociedade. O que caracteriza o humano é que ele só pode ser fruto de uma cultura particular, pois 
é produto de um longo processo de aprendizagem. As formas dos brinquedos são condicionantes, como 
foram os jogos tradicionais em sociedades diferentes.
A criança interage com o meio social e cultural, possibilitando sua aculturação, interpretando as 
imagens, mensagens e normas do contexto ao qual pertence. Assim, podemos compreender o que o 
brinquedo/objeto faz com a criança ao observar o que ela faz com ele.
A criança dá ao brinquedo um sentido específico, o que faz com que o mesmo contexto produza 
indivíduos diferentes. Por exemplo, se um arquiteto brincou com blocos de construção na sua infância, 
como inúmeras crianças, isso não pode ser considerado como a causa da sua escolha profissional. No 
brinquedo não está toda a experiência infantil, mas ele é um elemento importante da experiência 
complexa e multiforme que toda criança vive.
Também temos o uso do brinquedo como material decorativo. Alguns brinquedos necessariamente 
usados exteriorizam o valor da infância. Todo brinquedo pode ser investido de um forte valor afetivo 
que o transforma em fetiche, companheiro, suporte para confidências impossíveis de serem contadas a 
qualquer ser humano.
Brincar com um objeto e qualificá‑lo como brinquedo implica inseri‑lo em um universo específico, 
distinto das atividades comuns da vida, a partir de uma decisão tomada livremente por quem brinca.
Essa inserção supõe tomar decisões em função dos mecanismos do objeto/brinquedo, das regras das 
brincadeiras, do roteiro que está sendo inventado, sem que se saiba como vai terminar esse processo.
Portanto, alguns elementos devem ser considerados ao dispormos os objetos/brinquedos para as 
crianças:
• nem todo contato com um objeto/brinquedo é necessariamente uma brincadeira;
• o brinquedo não pode brincar sozinho, como uma TV, por exemplo, que transmite imagens mesmo 
quando o espectador não olha para ela;
• é preciso que um “brincador” o explore para descobrir o que se pode fazer com ele antes de 
apresentá‑lo à criança.
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Os brinquedos denominados autômatos ou derivados eletrônicos fornecem um espetáculo sob 
a forma de uma ação repetitiva. O brinquedo autômato concentra em si a imagem, a ação, o objeto 
e a brincadeira, colocando a criança entre parênteses. O brinquedo autômato permite ao adulto 
voltar a ser criança, já que não precisa brincar, pois o brinquedo faz isso no lugar dele, segundo 
Brougère (2004).
Já os brinquedos de encaixe e construção, por não serem objetos acabados, prontos, oferecem 
várias possibilidades de uso. Ao brincar com blocos de construção e encaixe, as crianças obtêm 
conhecimentos de proporções e aprendem relações físicas de causa e efeito. A construção de alguma 
coisa tem um significado especial para cada criança, pois todas podem ver suas ideias tomarem uma 
forma concreta. Já os jogos de encaixe favorecem a sociabilidade e a cooperação quando montados 
em grupo. Assim:
• O brinquedo só surte efeito no cenário de uma situação organizada pela criança.
• O brinquedo inclui funções e significados, convida a criança a agir e a dar sentido ao seu cotidiano. 
O brincar com esse objeto/brinquedo é, ao mesmo tempo, ação (que se traduz pela manipulação) 
e produção de sentido.
• O brinquedo aparece como suporte que estrutura a atividade, assim como a maior parte dos 
objetos da cultura.
• O brinquedo oferece às crianças um universo de sentidos que dão uma dimensão ao faz de conta, 
além da pura brincadeira motora.
Os objetos e/ou brinquedos com os quais a criança brinca podem ser desde elementos simples da 
natureza até itens sofisticados. Esses objetos aparecem em diferentes contextos no cotidiano infantil: 
na família, nas instituições educacionais, no contexto psicológico. Em cada um deles, um brinquedo 
pode ser visto como objeto de solidão ou consolação, como objeto que estimula a autonomia ou que 
potencializa a socialização da criança no coletivo.
Exemplo de aplicação
Faça uma reflexão sobre seus brinquedos da infância quanto aos materiais e às propostas direcionadas 
às crianças.
1.2 O brinquedo artesanal
O brinquedo artesanal é construído com diversos materiais, como madeira, lata, borracha, papelão e 
outros recursos retirados do cotidiano, inclusive sucata.
Os brinquedos artesanais sempre terão espaço importante na formação social das crianças, são 
produtos da habilidade manual, da fantasia e da capacidade criadora de cada pessoa.
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O uso criativo e diversificado do brinquedo artesanal dependerá da imaginação e da sensibilidade de 
quem o manipula e, aliado àação lúdica, ele se torna potencialmente criativo.
Carrinhos de rolimã, bonecas de pano, pipas, balões, brinquedos confeccionados com material 
reciclado, como garrafas PET, tampas, latas etc., ainda se fazem presentes numa sociedade dominada 
pela automação e pela informática, oferecendo às crianças um tipo de brinquedo no qual o que prevalece 
é a criatividade de quem o elaborou.
Diferente da arte popular, que recicla os materiais devido às necessidades econômicas, os brinquedos 
feitos de sucata adquirem outras formas numa realidade urbana. Trata‑se da arte que aproveita o “lixo” 
de uma sociedade de consumo, dando origem a objetos construtivos e expressivos.
Figura 2: Brinquedos de material reciclável confeccionados pelos alunos do curso Pedagogia – UNIP. 
Brinquedos do acervo: Laboratório de Pedagogia LAB – Brinquedoteca – Universidade Paulista – UNIP, 
campus Sorocaba e Campinas – SP.
Por princípio, a sucata traz consigo o elemento da transformação, algo que é utilizado diferente do 
seu habitual (um cabo de vassoura, sementes, um liquidificador quebrado, caixas de papelão...).
A sucata, como objeto concreto, torna‑se um brinquedo não estruturado em que é preciso haver a 
ação da criança para que o brincar aconteça. Observamos surpresos como uma criança pequena pode 
aprender brincando com cartuchos de papelão ou um rolo de papel higiênico, ou o quão construtivo e 
criativo é brincar com caixas vazias. Antigamente, quando as linhas de costura vinham em carretéis de 
madeira, as crianças pequenas usavam os carretéis como carrinhos e blocos.
No contexto da vida urbana, brincar e criar com materiais considerados “lixo” torna‑se até 
contraditório diante de uma sociedade capitalista e consumista. A valorização por parte da sociedade 
dos brinquedos prontos, sofisticados e caros ou os “da moda” pode levar a criança a crer que o mundo 
do ter é mais importante do que o ser, de que o comprar é melhor que criar.
O brinquedo construído com sucata permite que a criança o desvende e dê a ele um novo significado, 
pois é um objeto que possui inúmeros sentidos, surgindo assim novas e inusitadas relações no brincar.
Segundo Weiss (1989), entre os materiais denominados como sucata, há praticamente dois tipos:
• a sucata natural: constitui‑se de sementes, pedras, conchas, folhas, penas, galhos, pedaços de 
madeira, areia, terra etc.;
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• a sucata industrializada: inclui todos os tipos de embalagens, copos plásticos, chapas metálicas, 
tecidos, papéis, papelões, isopor, caixas de ovos etc.
Para essa autora, o emprego da sucata envolve pesquisa e organização do material, possibilitando o 
seu uso por meio de múltiplas combinações e construções.
Quando os materiais são colocados nas mãos das crianças, elas não têm a mesma preocupação com 
o acabamento dos objetos que os adultos. O brinquedo é construído para ser imediatamente utilizado, 
ou seja, a criança constrói seus brinquedos para com eles brincar. Portanto, o professor não precisa ser 
um artista plástico, mas uma pessoa com sensibilidade, curiosidade e flexibilidade, sem se esquecer do 
aspecto lúdico do objeto que a criança constrói.
Ao trabalhar os materiais de sucata com as crianças, o professor não deve partir de uma ideia 
já pronta do que as crianças terão que realizar, mas que simplesmente brinquem com o material, 
empurrando, empilhando, amassando e desamassando o que é mole, escolhendo o material por sua cor, 
textura, fazendo agrupamentos e separações.
Esse espaço de exploração inicial do objeto sucata é fundamental para que a criança possa fazer 
escolhas e utilizar sua criatividade na confecção de um brinquedo. Posteriormente, o professor pode 
orientá‑la na construção de objetos mais elaborados de acordo com o interesse da criança.
O que vem a ser um sucatário e como podemos organizar um?
Segundo Machado (2001),
[...] do mesmo modo que uma biblioteca se compõe de livros, o sucatário é 
um acervo de sucata, organizada e classificada. Sucata é qualquer coisa que 
perdeu seu uso original, que se quebrou, que não serve mais ou que não tem 
mais significado (MACHADO, 2001, p. 67).
Para essa autora, ao montar um sucatário, o primeiro passo é dispor de um espaço que pode ser 
prateleiras, gavetas em um armário ou uma sala. O segundo passo é coletar a sucata e o terceiro é 
armazená‑la higienizada e catalogada.
Na montagem de um sucatário, a coleta pode ser feita pelos profissionais, alunos ou a comunidade 
na qual a escola está inserida. Na coleta, o material resgatado deve prever a segurança das crianças 
evitando material tóxico ou que ofereça riscos para quem utilizá‑lo. Após a coleta, o material deve ser 
higienizado, principalmente embalagens de alimentos, e ao término deve ser catalogado e agrupado.
A disposição e organização do material coletado podem ser por tipos de sucata (madeira, plástico, latas...), 
ou separada de acordo com as profissões (sucata de costureiras, marceneiros, restaurantes, sucata de padaria...).
Machado (2001) nos mostra que após a montagem do sucatário, várias atividades podem ser 
desenvolvidas com as crianças e alunos de diferentes faixas etárias. O importante é conscientizar a 
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comunidade escolar da importância desse material dentro do espaço da escola, pois alguns a consideram 
como lixo, desativando o sucatário.
É possível montarmos oficinas de sucata com os alunos em que a exploração e a criatividade são 
objetivos relevantes, como o exemplo a seguir:
Exemplo de aplicação
Oficina com sucata de tecido
Materiais necessários: retalhos de tecidos de algodão cru, feltro, gaze, veludo, tule, TNT, renda, 
chita e todo tipo de pano; fitas e aviamentos, barbante, lã, meias, botões, fita crepe, tesoura, linhas, 
agulhas e alfinetes, cola e tinta de tecido.
Objetivo: boneco de pano.
Estratégias: com a imagem que temos de um boneco de pano, maleável flexível e dobrável, 
inicialmente o professor pode propor aos seus alunos amarrar tiras de panos no corpo dos colegas 
nos lugares onde o corpo dobra (juntas). Essa brincadeira é feita em dupla. Cada um tem a sua vez de 
manipular o colega como se fosse uma marionete ou um boneco de pano. O professor pode colocar uma 
música e oferecer algumas orientações verbais, tais como:
“Imagine que você é feito de pano. Como é seu corpo? Duro? Mole? De tecido estampado ou só de 
uma cor? Você está deitado ou sentado?”, e assim por diante.
Essa atividade torna‑se um momento de aquecimento e sensibilização para o trabalho artesanal de construção 
do boneco de pano. Ele sugere que cada aluno sinta o seu corpo e faça dele uma imagem a ser construída.
Depois de todo esse envolvimento simbólico e de expressão corporal, o professor propõe aos alunos 
que explorem a sucata de tecido selecionando os materiais para a construção do seu boneco de pano.
Essa oficina não tem um tempo definido de execução e pode levar semanas ou meses. O mais 
importante é vivenciar cada etapa desde a sensibilização corporal até a produção final e, depois, expor 
o material confeccionando pelos alunos.
Oficina com sucata de papelão
Objetivo: construção de um carro.
Estratégias: o professor deve selecionar junto à comunidade de alunos caixas de papelão de 
tamanho médio. Cada aluno deve ter uma caixa. Então, deve‑se retirar o fundo da caixa e solicitar 
que cada aluno pinte sua caixa ou cole papéis decorando‑a da maneira que desejar. No fundo da caixa 
de papelão que foi recortado, desenhar as quatro rodas, recortar e colar nas laterais da caixa pintada, 
simulando as rodas de um carro.
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Diferenciar, com materiais artísticos (pintura e colagem), as lanternas dianteiras e traseiras do carro. 
Para que seja funcional aos alunos, amarrar suspensórios de elástico nas laterais da caixa, de maneira 
que os alunos poderão vesti‑la, simulando estar dentro do carro.
Com essa oficina é possível trabalhar conceitos de educação no trânsito, proporcionando aos alunos 
vivências de cidadania.
1.3 Brinquedos e brincadeiras para crianças pequenas
Cesto de tesouros
Existem brinquedos que utilizam outros materiais que não a sucata e proporcionam às crianças a 
construção do seu próprio repertório lúdico com os objetos do cotidiano. Panelas, escovas de dente e 
de cabelo, cestas de vime, grãos de feijão e milho são objetos do dia a dia cheios de atrativos para as 
crianças, pois elas podem dar funções variadas e permitir brincadeiras inusitadas.
Goldschmied & Jackson (2006), propõe a brincadeira do “Cesto de tesouros” que reúne e oferece uma 
rica variedade de objetos cotidianos, escolhidos e dispostos em um cesto os quais propiciam estímulos 
sensoriais aos bebês.
Para essas autoras
[...] o uso do Cesto de tesouros consiste em uma maneira de assegurar a 
riqueza das experiências do bebê em um momento em que o cérebro está 
pronto para receber, fazer conexões e, assim, utilizar essas informações 
(GOLDSCHMIED & JACKSON, 2006, p. 114).
Para serem montados, os cestos dependem do olhar imaginativo dos professores e da escolha dos 
objetos para os estímulos sensoriais.
Goldschmied & Jackson (2006) apontam que não existe uma regra fixa sobre a montagem e a 
escolha dos objetos que devem ser colocados, no entanto, um cesto do tesouro bem‑abastecido 
pode proporcionar experiências interessantes para as crianças e se tornar uma aprendizagem vital 
para elas.
Para as autoras, os itens sugeridos para os cestos de tesouros devem ter como objetivo principal 
despertar o máximo de interesse por meio do:
• tato: texturas, formato, peso;
• olfato: uma variedade de cheiros;
• paladar: utilizar alimentos como fontes de exploração;
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• audição: sons como de campainhas, tilintar, batidas, coisas sendo amassadas;
• visão: cor, forma, comprimento e brilho.
Alguns materiais podem compor o cesto de tesouros dando prioridade para materiais que não 
sejam brinquedos e nem utilizem como matéria‑prima o plástico, mas que façam parte do cotidiano da 
criança, tais como:
• objetos naturais (conchas, cone de pinho, caroço de abacate, penas, pedaço de esponja, frutos 
etc.);
• objetos feitos de materiais naturais (alças de sacolas feitas de bambu, bolas de fio de lã, pincel 
de barba, pequena escova para sapatos etc.);
• objetos de madeira (apito de bambu, aro de cortina, colher ou espátula, pregadores de roupa 
etc.);
• objetos de metal (apito de escoteiro, coador de chá, espremedor de alho, espremedor de frutas, 
pequeno funil, sino etc.);
• objetos feitos de couro, têxteis, borracha e pele (bola de borracha, bola de golfe, bola de tênis, 
bolsa de couro, bonequinhas de retalhos, saquinho de pano contendo lavanda, alecrim, tomilho, 
cravo‑da‑índia etc.);
• objetos de papel, papelão (cilindro de papel, papel impermeável, papel laminado, pequenas 
caixas de papelão, pequeno caderno com espiral).
Esses materiais devem ser conservados limpos e intactos, trazendo também segurança às 
crianças.
Para Goldschmied & Jackson (2006), o cesto de tesouro deve ser renovado frequentemente com a 
introdução de novos objetos. Uma das maneiras de se conseguir essa renovação constante é elaborar 
vários cestos e usá‑los de maneira rotativa.
O brincar heurístico com objetos
De acordo com Goldschmied & Jackson (2006, p. 147) o aprendizado heurístico é definido como “um 
sistema de educação sob o qual o pupilo é treinado para descobrir as coisas por si mesmo”. A palavra 
grega eurisko, da qual é derivada a palavra heurístico significa “descobrir ou alcançar a compreensão 
de algo”.
O brincar heurístico com os objetos envolve oferecer a um grupo de crianças pequenas, por um 
determinado período de tempo e em um ambiente controlado, uma quantidade de tipos diferentes de 
objetos com os quais elas brincam livremente sem a intervenção dos adultos.
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Para essas autoras, o brincar heurístico é uma abordagem, e não uma metodologia. Elas relatam a 
importância dessa atividade exploratória espontânea no desenvolvimento da habilidade de concentração 
e trocas cooperativas entre as crianças. Para isso, não há uma maneira correta de fazê‑lo que dê referências 
de padrão às demais. Os professores poderão ter suas próprias ideias e seus próprios materiais.
A compreensão dos objetivos e as razões que embasam esse tipo de brincar requerem que o grupo 
de professores esteja comprometido com a ideia. Caberá ao professor planejar os materiais, observar 
e registrar as ações das crianças para identificar quais foram às descobertas, conquistas, interesses e 
curiosidades delas e, a partir da observação desses dados, replanejar outras situações desafiantes para 
as crianças.
Os materiais que compõem o brincar heurístico são organizados cuidadosamente em sacolas 
fechadas com uma pequena corda, latas que contenham tampas e/ou caixas de diversos tamanhos 
para que a criança tenha o prazer de fazer descobertas e invenções. Um período limitado do dia deve 
ser reservado para que essa atividade aconteça. Para evitar que as crianças fiquem todas juntas em um 
mesmo local, deve‑se dispor das várias sacolas, latas e/ou caixas colocando‑as no chão e aproveitando 
o máximo de espaço disponível.
Segundo Goldschimied & Jackson
[...] a criança tem grande prazer ao abrir o recipiente e descobrir o que 
tem dentro dele, a princípio simplesmente esvaziando‑o, mais tarde 
começando a substituir itens ou colocá‑los de volta (GOLDSCHIMIED & 
JACKSON, 2006, p. 154).
As crianças pequenas demonstram grande interesse em realizar essas ações porque estão em um 
período do desenvolvimento em que constroem a noção do objeto permanente e o deslocamento das 
coisas, assim, o brincar heurístico favorece tal construção.
Para essas autoras, grande parte do trabalho do professor nessa atividade está em coletar objetos 
assegurando que não estejam danificados e sejam devidamente higienizados.
 Lembrete
O professor deve pesquisar e procurar sempre incluir itens diferentes às 
atividades, não se esquecendo de levar em conta a segurança da criança. 
Além dessa tarefa de organização do material, o professor tem o papel de 
facilitador ao oferecer materiais adequados em uma atmosfera de pura 
exploração.
Um dos aspectos atraentes e criativos desses materiais que compõem o brincar heurístico está 
na infinidade de combinações possíveis. A seguir, algumas sugestões de tipos de materiais para essa 
atividade:
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Materiais obtidos ou manufaturados
• castanhas grandes;
• chaves velhas em molhos pequenos;
• cilindros de papelão de todo tipo (como os que vêm em rolos de papel);
• conchas de moluscos;
• cones de pinho;
• latas e recipientes de tamanhos variados;
• pompons de lã, não muito grandes e com cores primárias;
• restos de madeira de carpintaria;
• rolhas;
• sacolas e caixas pequenas;
• tampas de latas de metal; e
• tiras de veludo, seda e renda.
Materiais comprados
• argolas de cortina, de madeira e metal;
• bolas de pingue‑pongue;• botões grandes de marfim;
• pedaços de corrente com diferentes comprimentos e tamanhos de elos;
• prendedores de roupa;
• rolhas pequenas e grandes;
• rolos para cabelos de diâmetros e formatos diferentes; e
• tapetes de borracha.
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O brincar prazeroso com os alimentos
A alimentação oferecida às crianças pequenas é tão importante não só pelo impacto imediato sobre 
a saúde e o desenvolvimento infantil, mas porque estabelecem as bases para hábitos alimentares futuros.
As ideias a respeito da nutrição infantil têm mudado de forma significativa ao longo dos últimos 
anos não só na questão de uma alimentação equilibrada, mas também na maneira como os gostos das 
crianças se desenvolvem.
Por isso, elaborar atividades lúdicas com alimentos torna‑se um dos meios interessantes de incentivar 
hábitos nutricionais saudáveis.
Atividades como: explorar gelatina, gema de ovo e a clara, macarrão cozido, mel, farinha, açúcar, sal, 
fubá, sagu, frutas e legumes crus ou cozidos dão a possibilidade de as crianças construírem noções de 
doce, salgado, azedo, amargo e também noção de textura.
Ao manusear, provar e conhecer esses alimentos, essas ações possibilitam que as crianças constatem 
suas propriedades e coordenem movimentos visomotores de colocar, tirar, levar a boca etc. provocando 
experiências inusitadas no paladar.
Exemplo de aplicação
Sugestão de atividades exploratórias com os alimentos
Fruta: melancia
Estratégia: em um ambiente planejado e arejado, oferecer às crianças pequenas uma melancia. 
Inicialmente, apresentá‑la inteira para que possam explorá‑la e perceberem o formato, cor, cheiro e 
textura. Após essa percepção inicial, cortar a melancia ao meio e dispor para que as crianças manuseiem, 
comam e a explorem sensorialmente.
2 FundAMentAçãO teÓrICA sOBre JOGO e BrInCAdeIrA
O homem busca na ação, imitação, representação e reflexão formas de expressar e compreender o 
seu contexto social, político e cultural, procurando, assim, influenciar e transformar a realidade.
Do ponto de vista histórico, a conceituação do jogo como ação é feita a partir da imagem de criança 
presente no cotidiano de uma determinada época. O lugar que a criança ocupa em um contexto social 
permite compreender melhor o seu brincar.
Os termos criança e infância podem ser identificados como sinônimos, porém existem algumas 
diferenças que precisam ser analisadas. A palavra criança do ponto de vista etimológico é de origem 
latina – creator – creatoris – cuja definição é um ser humano de pouca idade sobre o qual se ignoravam 
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sua condição social de vida. Já a palavra infância, também de origem latina – infans – infantis – significa 
aquele que não fala.
Segundo Ariès (1981), a concepção de infância e criança sempre esteve ligada aos modelos da 
sociedade. Para esse autor, até por volta do século XII, havia um desconhecimento do que vinha a ser 
infância. Poucas eram as crianças que sobreviviam à falta de higiene e cuidados. Muitas nasciam, porém 
poucas conseguiam sobreviver.
A sociedade desse período não se detinha em torno da infância, preservando‑a e cuidando dela. A 
infância era apenas um período de transição e a criança que morria não era digna de lembrança.
Como surgiu a concepção de infância?
De acordo com Ariès (1981), em diferentes períodos históricos e formas de organização econômica 
e social da sociedade, prevaleceram distintas concepções do mundo infantil. Assim, a concepção de 
infância que temos hoje resulta de um longo processo cultural e histórico.
O mundo antigo tinha representações genéricas sobre a condição infantil. Neste período, o papel das 
crianças era definido pelos pais, cujo direito sobre os filhos era total, cabendo‑lhes até mesmo o poder 
de vida ou morte.
Na Idade Média, não havia uma noção de passagem entre o mundo infantil e o mundo adulto, onde 
a infância era quase ignorada e considerada um período de transição curto e sem importância. A criança 
era vista como um adulto em miniatura.
O modo de vida desse período não separava as crianças dos adultos, nem por meio dos trajes, nem 
do trabalho, nem dos jogos e brincadeiras. Até meados do século XVII os adultos permitiam tudo diante 
da criança. Não havia a preocupação em separar ou esconder as coisas do mundo do adulto da realidade 
da criança.
Segundo Nunes & Silva (2000), essa concepção de adulto em miniatura foi tomando nova forma e
[...] a partir do final do século XVII a infância adquiriria uma significação 
representada pelo estado de fraqueza e inocência associado ao reflexo da 
pureza divina, o que colocava a educação na situação de primeira obrigação 
humana (NUNES & SILVA, 2000, p. 32).
Estas representações de fraqueza e inocência davam às crianças uma identidade de pureza angelical.
A criança passou a ser valorizada nos retratos e pinturas, passou a ser considerada detentora 
de sentimentos. No século XVIII, aos sete anos de idade era a data fixada pela literatura moralista 
e pedagógica para a criança entrar na escola ou começar a trabalhar. Ao mesmo tempo, não havia 
discriminação entre os universos lúdicos de meninos e meninas, as brincadeiras e brinquedos eram 
comuns a ambos.
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Ariès (1981) mostra‑nos que foi necessária uma longa evolução para que o sentimento de infância 
realmente se arraigasse. Assim, a partir do início do século XVIII, os adultos modificaram sua concepção 
de infância e lhe concederam uma atenção nova que não manifestavam antes. Porém, essa atenção 
dada à criança não significa que lhe atribuía um lugar privilegiado, mas que começava a diferenciá‑la 
como um período de idade específica.
Rousseau, com a publicação do clássico Emílio, em 1762, escreveu o tratado pedagógico que 
caracterizou as novas ideias sobre a criança e sua educação, dando um verdadeiro impulso inicial à 
família moderna.
Rousseau coloca a infância como um tempo específico, um período em que a natureza humana 
ainda não foi corrompida pela sociedade, guardando toda a sua pureza. A criança é associada à 
natureza, à intuição, à inocência e à fragilidade, necessitando de proteção e, por isso, deve ser 
transformada por meio da educação. Essa concepção garante a ideia de natureza infantil que 
define a criança como um ser abstrato e universal, desvinculado de suas tarefas reais de condições 
de existência.
Percebidas como seres inocentes e imperfeitos, as crianças precisavam ser corrigidas para tornarem‑se 
adultos honrados e racionais. Tais concepções desencadeiam o movimento de “moralização” para que as 
crianças fossem preparadas para a vida adulta.
Esta imagem de criança gerou nos adultos um desejo de protegê‑las do mundo corrupto, violento e 
opressivo que a cerca, construindo um tipo de ambiente em que a criança pequena receberia proteção 
e segurança.
No início do século XIX, com o avanço científico, surge uma nova concepção de criança, com 
base biológica favorecida pela medicina e a psicologia do desenvolvimento, cuja ideia principal é do 
crescimento natural, ou seja, a infância é um estágio biologicamente determinado e que constitui um 
caminho para a condição humana plena (maturidade).
Para Dahlberg, Moss & Pence (2003), esta concepção produz um entendimento da criança 
pequena como um ser essencial de natureza universal e capacidades inerentes, com um 
processo de desenvolvimento inato e biologicamente determinado. Esta imagem desconsidera 
a influência da cultura e dos contextos sociais, colocando a açãodo adulto de maneira 
generalizada e universal.
De acordo com esses autores, na segunda metade do século XX surge um novo entendimento do que 
vem a ser a infância, um novo paradigma, que inclui o reconhecimento de que:
• A infância é uma construção social, elaborada para e pelas crianças. Embora a infância seja um 
fato biológico, a maneira como ela é entendida é determinada socialmente.
• Como construção social, a infância é sempre contextualizada em relação ao tempo, local e cultura, 
variando segundo gênero e condições socioeconômicas.
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• As crianças são atores sociais, participando da construção e determinando suas próprias vidas 
e daqueles que a cercam, contribuindo para a sua aprendizagem como agentes que constroem 
sobre o conhecimento experimental.
Nesta concepção de criança pequena, entendida como um sujeito único, complexo e individual, rica 
em potencial, os autores acreditam que a aprendizagem
[...] é uma atividade cooperativa e comunicativa, na qual as crianças 
constroem o conhecimento, dão significado ao mundo, junto com adultos 
e, igualmente importante, com outras crianças: por isso, enfatizamos que 
a criança pequena, como aprendiz, é um coconstrutor ativo (DAHLBERG, 
MOSS & PENCE, 2003, p. 72).
Assim, a infância é uma convenção/interpretação cultural, consequentemente, uma questão 
sociopolítica que permite ou não reconhecer certas qualidades.
Um marco importante no reconhecimento de que existem muitas crianças e muitas infâncias está 
na Declaração dos Direitos da Criança, assinada pela Assembleia Geral das Nações Unidas (1959). Esta 
declaração objetiva garantir a dignidade de condições de vida, tais como proteção, alimentação, saúde, 
educação e lazer, o qual inclui o brincar como uma das necessidades de desenvolvimento adequado.
Quais foram, ao longo dos anos, as transformações do jogo e do brincar relacionadas à 
concepção de infância?
Para refletirmos sobre a questão acima, devemos partir do conceito de jogo e brincadeira enquanto 
uma ação estruturada e regrada e também como ação humana cultural.
O jogo aparece ao longo da história como uma forma de ação, de movimento, de atividade ao 
mesmo tempo lúdica, prazerosa e livre, possibilitando ao indivíduo construir sua identidade cultural.
 saiba mais
Pesquise na internet ou em livros de artes a tela de Jean Baptiste 
Debret que retrata a infância brasileira no período do Brasil colônia. A tela 
é intitulada Soldados ou O primeiro ímpeto da virtude guerreira (Le premier 
élan de la vertu guerrière), 1816‑1831, que demonstra como as crianças 
brasileiras desse período compreendiam a hierarquia militar.
Kishimoto (2003) aponta que os primeiros estudos do jogo na educação situaram‑se na Roma e 
Grécia antigas. Para Platão, aprender brincando se opunha à repressão que se utilizava para a educação 
de jovens e crianças. Já para Aristóteles, a educação de crianças pequenas devia utilizar jogos que 
imitassem as atividades sérias dos adultos como forma de preparo para a vida adulta.
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De acordo com Ariès (1981), os jogos e divertimentos ocupavam um lugar privilegiado na 
antiguidade. Na Idade Média, essa situação, porém, ocorria de forma contraditória, pois, se de um 
lado todos os jogos eram admitidos sem reservas nem discriminação pela grande maioria, por outro 
– e ao mesmo tempo –, uma minoria poderosa e composta de moralistas rigorosos os condenava, 
denunciando sua imoralidade.
Durante o Renascimento, o jogo deixou de ser objeto de reprovação e foi incorporado ao cotidiano 
dos jovens como tendência natural, situando assim o nascimento do jogo educativo.
Ainda segundo Ariès (1981), ao longo dos séculos XVII e XVIII, adotou‑se uma atitude moderna em 
relação aos jogos, diferentemente do que ocorria até então, e isso se deu a partir do surgimento do 
sentimento de infância. Com a preocupação de educar e moralizar a criança, foram proibidos os jogos 
classificados como maus e recomendados aqueles classificados como bons.
Alguns autores sustentavam que o jogo servia para recreação; outros apontavam o jogo como 
atividade para descansar e para restabelecer as energias consumidas nas atividades sérias ou úteis. 
Todavia, foi a partir do final do século XIX que o jogo, do ponto de vista científico, passou a ser alvo do 
estudo de psicólogos, psicanalistas e pedagogos em geral, surgindo a partir daí um rol de teorias para 
tentar explicar seu significado.
Assim, a popularização dos jogos didáticos e/ou educativos teve início no século XIX com o surgimento 
das inovações pedagógicas de vários autores, como Comenio, Rousseau, Pestalozzi, Froebel etc. Já o 
crescimento da rede de ensino infantil no mundo e as discussões das relações entre jogo e educação 
consolidaram sua expansão.
Alguns pioneiros da educação, em suas épocas, já defendiam a importância dos jogos na educação, 
dentre eles abordaremos Froebel, Dewey, Bruner e Piaget, que tratam dos aspectos sociais, filosóficos e 
psicológicos do jogo.
2.1 Friedrich Froebel
Froebel nasceu na Alemanha, em 1782. Filósofo do período romântico, acreditou na criança, valorizou 
sua liberdade e defendeu a expressão da natureza infantil por meio de brincadeiras livres e espontâneas. 
Publicou o livro A educação do homem [The education of man] em 1826, que apresenta a filosofia 
froebeliana.
De acordo com Kishimoto (2002), as principais ideias de Froebel são:
• por meio da educação, o homem não só tem acesso ao conhecimento, como também tem acesso a 
Deus, que manifesta sua espiritualidade na natureza, ou seja, acontece a unidade entre o homem, 
seu criador e a natureza;
• a valorização dos interesses e necessidades da criança, estimando a individualidade do ser humano 
que se completa na coletividade;
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• a harmonia entre direção/liberdade e individual/coletivo;
• a ideia de que o desenvolvimento natural da criança é necessário para a liberdade de ação do 
adulto que ela se tornará;
• a necessidade de educar a criança desde que nasce para garantir o pleno desenvolvimento do ser 
humano.
Embora não tenha sido o primeiro a analisar o valor educativo do jogo, Froebel foi o primeiro a 
colocá‑lo como parte integrante do trabalho pedagógico.
Ainda de acordo com Kishimoto (2002), antes de Froebel, três concepções veiculavam as relações 
entre o jogo infantil e a educação:
1. recreação;
2. uso do jogo para favorecer o ensino de conteúdos escolares;
3. recurso para o diagnóstico da personalidade infantil.
Segundo Kishimoto (2002) o jogo visto como recreação, mesmo que seja desde os tempos passados, 
aparece como relaxamento necessário às atividades que exigem esforço físico.
Froebel sustentava que tanto a repressão quanto a ausência de liberdade para a criança impedem 
a ação estimuladora da atividade espontânea (lúdica), considerada como elemento essencial no 
desenvolvimento físico e intelectual.
Tal percepção fez surgir os kindergardens (jardins de infância) como trabalho da educação, com 
ênfase no caráter lúdico, destinado a preparar a criança para os níveis escolares subsequentes. Para 
Froebel, o papel do jogo na educação é imprescindível e se torna o eixo da pedagogia dos kindergardens.
Sua metodologia consiste em:
• dons: materiais que permitem a realização de atividades denominadas de ocupações.
• brinquedos e jogos: atividades simbólicas livres, acompanhadas de músicas e movimentos 
corporais.
• brinquedos: atividades imitativas e livres.• jogos: atividades livres com o emprego dos dons (materiais).
Para Froebel, o brincar tem como características a atividade representativa, o deleite e a autodeterminação, 
valorizando o processo e a expressão das necessidades e tendências internas da criança.
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Froebel (apud Brougère, 1999, p. 58‑59), postula em seus estudos relacionados à infância que o 
momento da brincadeira é uma ação espontânea, com características próprias e representativas dentro 
de seus aspectos lúdicos, sendo muito importante para o desenvolvimento dos primeiros anos de vida 
da criança.
Ao observar as mães interagindo com seus filhos, percebeu que elas contribuíam para o 
desenvolvimento da linguagem da criança, colocando o jogo como fator de desenvolvimento integral 
da criança, principalmente nos primeiros anos.
Por essas ideias, Froebel foi considerado psicólogo da infância, pois defendia uma tendência 
romântica: a escola é o jardim, as crianças são as flores ou sementes, e o professor é o jardineiro.
2.2 John dewey
Dewey (1859‑1952) nasceu na cidade de Burlington (Vermont, EUA). Iniciou os seus estudos nas 
escolas públicas desta cidade, ingressando depois na Universidade de Vermont, onde se diplomou em 
1879. Filósofo e educador, defendeu a concepção instrumental da filosofia, ou seja, a filosofia só pode 
ser relevante se mantiver relação com o mundo.
Sua experiência educativa teve início em janeiro de 1896, ao fundar, na Universidade de Chicago, 
uma escola elementar para alunos de 4 a 16 anos de idade. Esta escola constituiu um verdadeiro campo 
experimental de ensino, onde foram testadas suas teorias e ideias educativas.
Os resultados desta investigação/experiência deram origem às suas obras, como: A escola e a 
sociedade, de grande sucesso internacional.
De acordo com Kishimoto (2002), as principais ideias de Dewey são:
• A vida social constitui a base do desenvolvimento infantil e cabe à escola a importante tarefa 
de oferecer condições para que a criança possa exprimir, por meio de suas atividades, a vida em 
comunidade.
• A perspectiva ético‑religiosa da democracia como única forma de vida digna de seres humanos. 
Ela constitui o símbolo máximo da união entre os interesses: necessidades naturais da criança e 
exigências sociais da comunidade.
• O êxito da educação depende do enriquecimento, por parte da escola e dos educadores, das 
condições que possibilitem estreitar as relações entre as atividades instintivas da criança, os 
interesses e as experiências sociais.
• A educação possui a missão de reorganizar, reconstruir e revitalizar, continuamente, a experiência 
democrática de vida dentro e fora dos limites da escola. A proposta dos jogos viabilizaria essa 
experiência.
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Para Dewey, a sociedade é um processo de associação, de tal modo que experiências, ideias, emoções 
e valores sejam transmitidos e tornados comuns por meio da inteligência humana.
O autor sustenta, também, o direito moral que cada indivíduo tem de partilhar dos benefícios da 
sociedade e a responsabilidade de cada um em cooperar livremente para o mais amplo crescimento da 
democracia. À educação cabe, então, propiciar um ambiente favorável por meio de jogos, no sentido de 
permitir a atualização dessa natureza potencialmente social.
2.3 Jerome seymour Bruner
Bruner nasceu no ano de 1915, na cidade de Nova Iorque (EUA). Formado na área de psicologia, 
atuou como professor em várias universidades como Harvard (EUA) e Oxford (Inglaterra).
Durante a II Guerra Mundial, publicou artigos sobre nazismo, guerra e paz analisando questões 
relativas a atitudes grupais e o quanto essas atitudes afetam o processo de percepção das pessoas. Seus 
estudos sobre percepção estabelecem relações entre a cognição, interferindo na visão de mundo do 
indivíduo (Kishimoto, 2002, p. 139).
O olhar sobre as questões referentes a cognição o encaminha às pesquisas sobre o papel do jogo e 
da imitação na evolução da educabilidade das espécies, principalmente a espécie humana.
De acordo com Kishimoto (2002), as principais ideias de Bruner são:
• O jogo é visto como forma de o sujeito violar a rigidez dos padrões de comportamentos sociais 
das espécies. A criança imita o adulto e expressa tais condutas pelo brincar. O comportamento da 
criança não é punido, mas aceito pela participação de outros parceiros.
• O jogo, ao ocorrer em situações sem pressão, em atmosfera familiar e de segurança emocional, proporciona 
condições para que aconteça a aprendizagem das normas sociais. Quando a criança brinca, experimenta 
comportamentos que em situações normais não seriam permitidos. Assim, sua aprendizagem acontece 
uma vez que ela não está sujeita ao medo do erro e da punição em utilizar determinadas condutas.
• A brincadeira proporciona à criança a descoberta das regras sociais e aquisição da linguagem. 
Ao repetir a brincadeira nos contatos interativos com adultos, ela descobre a regra, ou seja, a 
sequência de ações que compõe a modalidade do brincar. No entanto, a criança não só repete 
como toma iniciativa, inovando e introduzindo outros elementos.
Ainda de acordo com o mesmo autor, a relação entre o brincar, a aquisição de regras e o 
desenvolvimento da linguagem são abordados em várias obras de Bruner, pois
[...] ao propor o lúdico para ensinar crianças de diferentes idades, em situações 
estruturadas, com a mediação de adultos, Bruner concebe‑o como forma de 
exploração, estratégia que leva aos pensamentos divergentes, por sua característica 
pouco opressora e estimuladora da criatividade (KISHIMOTO, 2002, p. 143).
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Para Bruner, qualquer conteúdo pode ser ensinado a qualquer criança de qualquer idade, desde que 
respeitadas as formas de pensar do sujeito que aprende.
Bruner (apud Kishimoto, 2002) aponta três elementos que participam da aprendizagem:
• a aquisição de nova informação, que varia conforme a metodologia empregada na qual por meio 
do brincar permite a compreensão significativa de uma informação;
• a transformação – processo de internalização que reorganiza a informação dentro das estruturas 
cognitivas da criança;
• a avaliação, que permite a expressão dos comportamentos antes citados.
Bruner valoriza a brincadeira da criança pequena como elemento constitutivo de ações 
sensório‑motoras, os quais respondem pela estruturação dos conhecimentos construídos a partir do 
que denominamos como “saber fazer”.
Pela brincadeira, a criança aprende a se movimentar, falar e desenvolver estratégias para solucionar 
problemas do seu cotidiano.
2.4 Jean Piaget
Jean William Fritz Piaget (1896‑1980) foi biólogo, psicólogo e filósofo suíço, e ficou conhecido 
por seu trabalho no campo da psicologia do desenvolvimento. Passou grande parte de sua carreira 
profissional estudando a gênese do processo de raciocínio humano a teoria cognitiva e o que veio a 
ser chamado de epistemologia genética. Seus estudos tiveram um grande impacto sobre os campos da 
Psicologia e Pedagogia.
Piaget (1978) é um dos vários autores que tratam da questão do jogo como um sistema de regras e a 
brincadeira como conduta estruturada, o qual propõe uma classificação dos jogos baseada na evolução 
das estruturas mentais:
• jogo de exercício (aproximadamente de 0 a 2 anos de idade);
• jogo simbólico (aproximadamente de 2 a 7 anos de idade);
• jogo de regras (começa a se constituir por volta dos 4 aos 7 anos e tem seu apogeu na fase dos 
7 aos 11 anos).
Primeira forma de jogo:

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