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Metodologia de ensino superior

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MATERIAL DIDÁTICO 
 
 
METODOLOGIA DO ENSINO 
SUPERIOR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA 
PORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010 
 
0800 283 8380 
 
www.ucamprominas.com.br 
 
 
Impressão 
e 
Editoração 
 
 
 
2 
 
SUMÁRIO 
 
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO ..................................................................................... 3 
UNIDADE 2 – PROFESSORES E ALUNOS ............................................................ 10 
UNIDADE 3 – ÉTICA E DIVERSIDADE ................................................................... 13 
UNIDADE 4 – PLANEJAMENTO ............................................................................. 17 
UNIDADE 5 – TÉCNICAS DE ENSINO .................................................................... 27 
UNIDADE 6 – APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS E PROBLEMAS - 
PBL ........................................................................................................................... 43 
UNIDADE 7 – AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E INSTITUCIONAL .......................... 55 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 63 
 
 
 
3 
 
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO 
 
Sejam bem-vindos ao módulo que discorre sobre a disciplina Metodologia do 
Ensino Superior, disciplina esta, considerada específica e, ao mesmo tempo, 
essencial para todos aqueles que buscam uma especialização, quer seja a nível 
lato1 ou strictu2 sensu. 
Em linhas gerais, a Metodologia do Ensino Superior estuda a organização do 
trabalho pedagógico no ensino superior, levando em consideração não somente o 
professor, mas também o aluno, ou seja, como o trabalho é construído por ambos. 
O módulo foi dividido em sete unidades ou sete temas amplos através dos 
quais propomos análises e reflexões de tópicos relacionados com a prática do 
professor no ensino universitário. 
Esta Unidade 1, a “Introdução” apresenta a disciplina, define didática e 
metodologia, discorre sobre a importância da disciplina para os cursos de 
especialização. Pondera sobre os desafios do ensino superior no Brasil, as 
avaliações e o futuro da educação pública no Brasil. 
Na Unidade 2 intitulada “Os professores e alunos”, veremos quem é o 
professor e o aluno do ensino superior e como eles se relacionam. 
Na Unidade 3 temos questões éticas que permeiam o universo e o cotidiano 
do professor universitário, tais como o combate ao racismo e a promoção da 
diversidade. 
A Unidade 4 foca os tipos de planejamento, como formular os objetivos e 
definir os conteúdos e a importância do uso de estratégias e dos recursos 
tecnológicos para que a educação se efetive. 
 
1
 As pós-graduações lato sensu (do latim “sentido amplo”) compreendem programas de 
especialização e incluem os cursos designados como MBA - Master Business, com duração mínima 
de 360 horas e ao final do curso o aluno obterá certificado e não diploma, ademais são abertos a 
candidatos diplomados em cursos superiores e que atendam às exigências das instituições de ensino 
- art. 44, III, Lei nº 9.394/1996 (MEC/BRASIL, 2011). 
 
 
2
 As pós-graduações stricto sensu (do latim “sentido estrito”) compreendem programas de mestrado 
e doutorado abertos a candidatos diplomados em cursos superiores de graduação e que atendam às 
exigências das instituições de ensino e ao edital de seleção dos alunos (art. 44, III, Lei nº 
9.394/1996.). Ao final do curso o aluno obterá diploma (MEC/BRASIL, 2011). 
 
 
4 
 
As técnicas de ensino: o estudo dirigido, seminários, estudo do meio, 
laboratórios, oficinas, aulas de campo, aulas expositivas e discussões em classe, 
são os assuntos da Unidade 5, ápice deste módulo. 
A aprendizagem baseada em problemas (ABP) é o novo modelo educacional 
que tem sido utilizado no processo ensino-aprendizagem e merece uma unidade 
especial para seu estudo. Veremos, então, na Unidade 6, a teoria e prática da ABP, 
além da aprendizagem baseada em projetos e a metodologia da problematização 
voltada para o ensino superior. 
Na última Unidade, definiremos as modalidades de avaliação educacional e 
institucional, focando suas características: criticidade, continuidade e integralidade, 
afinal de contas, a avaliação fecha o primeiro ciclo do processo ensino-
aprendizagem. 
Ressaltamos em primeiro lugar que, embora a escrita acadêmica tenha como 
premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um 
pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados 
cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar, 
deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores, 
incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de um 
artigo original. 
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se muitas 
outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir para 
sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos. 
Desejamos que esta leitura insira neste mundo surpreendente da academia 
aqueles que estão começando uma carreira no magistério superior e aos que 
buscam uma especialização para acrescentar conhecimentos, que seja 
oportunidade de refletir, reavaliar e renovar sua prática pedagógica. 
Boa leitura e bons estudos a todos! 
 
 
5 
 
Definindo didática e metodologia 
 
A Didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Investiga os 
fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino. Converte 
objetivos sociopolíticos e pedagógicos em objetivos de ensino, seleciona conteúdos 
e métodos em função desses objetivos, estabelece os vínculos entre o ensino e a 
aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos 
alunos. 
Juntamente com as metodologias específicas das matérias do ensino formam 
uma unidade, mantendo entre si relações recíprocas. A Didática trata da teoria geral 
do ensino. As metodologias específicas, integrando o campo da Didática, ocupam-se 
dos conteúdos e métodos próprios de cada matéria na sua relação com os fins 
educacionais (LIBÂNEO,1994). 
A metodologia compreende o estudo dos métodos, e o conjunto dos 
procedimentos de investigação das diferentes ciências quanto aos seus 
fundamentos e validade, distinguindo-se das técnicas que são a aplicação 
específica dos métodos. No campo da Didática, há uma relação entre os 
métodos próprios da ciência que dá suporte à matéria de ensino e os 
métodos de ensino. A metodologia pode ser geral (por ex., métodos 
tradicionais, métodos ativos, método da descoberta, método de solução de 
problemas etc.) ou especifica, seja a que se refere aos procedimentos de 
ensino e estudo das disciplinas do currículo (alfabetização, Matemática, 
História etc.), seja a que se refere a setores da educação escolar ou extra-
escolar (educação de adultos, educação especial, educação sindical etc.). 
Técnicas, recursos ou meios de ensino são complementos da metodologia, 
colocados à disposição do professor para o enriquecimento do processo de 
ensino. Atualmente, a expressão “tecnologia educacional” adquiriu um 
sentido bem mais amplo, englobando técnicas de ensino diversificadas, 
desde os recursos da informática, dos meios de comunicação e os 
audiovisuais até os de instrução programada e de estudo individual e em 
grupos (LIBÂNEO, 1994, p. 53). 
 
Uma vez que a finalidade do processo de ensino é proporcionar aos alunos os 
meios para que assimilem ativamente os conhecimentos, precisamos entender que 
o trabalho docente passa pela relação cognoscitiva com o aluno, ou seja, o 
professor não temcomo missão somente entrar na sala de aula e transmitir 
informações, ele tem que interagir, tem que saber utilizar meios para chegar até o 
aluno. Seus objetivos devem coincidir com os objetivos dos alunos, portanto, a 
metodologia pode ser encarada como a estratégia escolhida para fazer chegar até o 
aluno, o que ele precisa saber. 
 
 
 
6 
 
A importância da disciplina para os cursos de especialização 
 
O exercício da docência no ensino superior exige competências específicas, 
que não se restringem a ter um diploma de bacharel, ou mesmo de mestre ou 
doutor, ou, ainda, apenas o exercício de uma profissão. Exige tudo isso, além de 
outras competências próprias e o que muitos autores chamam de formação 
pedagógica. 
Segundo Behrens (1998), os gestores universitários se deparam com 
professores que sabem muito o conteúdo, mas não sabem ensinar; com professores 
que são profissionais competentes em suas respectivas áreas, mas não sabem dar 
aulas; professores que reclamam do salário e por isso não se dedicam ao 
magistério. Essas queixas nos mostram o quanto é importante a formação 
pedagógica para estes profissionais voltando lá atrás na importância da didática e da 
metodologia tão bem explicadas por José Carlos Libâneo. 
As exigências do mundo moderno impulsionam um redimensionamento da 
ação docente para atender as necessidades da sociedade neste século XXI, 
sociedade que vem sendo caracterizada por Drucker (1989), Toffler (1995) e 
Boaventura Santos (1997) como a “sociedade da informação”, autores estes citados 
por Behrens (1998). 
Com essa dimensão, os professores já não poderão oferecer a seus alunos a 
mesma prática pedagógica que foi oferecida a eles em sua formação. As inovações 
e mudanças afetam toda a comunidade, até mesmo, e em especial, o meio 
acadêmico, por isso, a importância da disciplina Metodologia do Ensino Superior ser 
essencial nos cursos de especialização, uma vez que muitos dos profissionais que 
estão aqui hoje não tiveram formação pedagógica em seus cursos de graduação, 
mas precisam compreender a importância dos métodos que, grosso modo, poder-
se-ia dizer, são estratégias para motivar, chamar atenção do aluno, enfim, mediar a 
construção do seu conhecimento. 
Esta disciplina que além de “Metodologia do Ensino Superior” recebe a 
denominação de “Didática do Ensino Superior” tenta salvaguardar um espaço para 
discussão e reflexão sobre a ação docente desencadeada em sala de aula e tem 
sido nos cursos de especialização lato sensu, uma possibilidade mais efetiva para 
os docentes que procuram qualificação pedagógica (BHERENS, 1998). 
 
 
7 
 
Os desafios do ensino superior no Brasil, as avaliações e o futuro das 
universidades públicas 
 
Segundo Helene (2006), a educação escolar não é, por si só, suficiente para 
promover o desenvolvimento social, econômico e cultural de um país. Entretanto, um 
sistema educacional sólido e eficiente é necessário para tal. É fato que as barreiras 
do atraso são ultrapassadas quando o sistema educacional é forte. E para saber 
como um país será daqui a vinte ou trinta anos, basta examinar o seu sistema 
escolar atual. 
No caso do Brasil, concordando com Helene, as perspectivas não são muito 
boas para médio prazo, haja vista que aumentar o quantitativo de escolas não quer 
dizer que aumentou sua qualidade e os resultados das avaliações como do Sistema 
Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) mostram essa situação, ou seja, 
ampliou-se o ensino básico sem que se ampliasse na mesma proporção o número 
de professores formados, os recursos disponíveis e as instalações físicas, 
comprometendo gravemente o desempenho estudantil. 
Há quatro tipos de informações coletadas sobre o ensino superior em nível 
nacional: o censo, as provas aplicadas a estudantes (o antigo Exame Nacional de 
Curso, “provão”, substituído pelo atual Exame Nacional de Desempenho de 
Estudantes, Enade) e as avaliações institucionais e de cursos. 
O levantamento censitário do ensino superior, assim como do ensino 
fundamental, oferece uma rica quantidade de informações que seriam interessantes 
para planejamentos estratégicos, tanto ligados às diferentes regiões do país como 
aos diferentes setores de atividade e áreas profissionais. Conhecemos o número de 
estudantes e professores do ensino superior, em cada área de conhecimento e 
região do país, bem como as instalações físicas existentes. Combinando essas 
informações com as do IBGE, especialmente aquelas relativas ao perfil 
socioeconômico da população, às vocações produtivas e às deficiências de 
profissionais das diferentes regiões do país, poder-se-ia atuar no sentido de corrigir, 
com tanto detalhe quanto quiséssemos, todas as deficiências, limitações e 
distorções existentes. 
Por mais que faltem professores em quase todas as áreas de conhecimento e 
em todas as regiões do país, por maiores que sejam os déficits de profissionais na 
 
 
8 
 
área de saúde, em especial o Centro-Oeste, Norte e Nordeste, ainda que haja 
enorme carência de profissionais em diversas áreas relacionadas ao 
desenvolvimento econômico, novos cursos têm sido oferecidos e estamos vendo a 
expansão do ensino superior, tanto na esfera pública quanto na iniciativa privada de 
modo que sejam sanadas as necessidades, carências, possibilidades e vocações de 
cada região do país. 
Segundo Malnic (2006), é reconhecido em todo mundo que a função das 
universidades não é somente a formação de profissionais de nível superior, mas 
também a criação de conhecimentos, principalmente porque essa criação mantém 
os professores atualizados e capazes tanto de efetuar a transmissão de 
conhecimento quanto de dar uma verdadeira formação aos seus alunos. Desta 
forma, os alunos podem adquirir não somente conhecimentos livrescos, mas 
também uma criatividade que poderão aplicar, por exemplo, nas atividades 
profissionais em empresas, levando à criação de inovação científica e também de 
inovação tecnológica, tão essencial para nosso desenvolvimento econômico. 
No Brasil existem três tipos de instituições de ensino superior: Universidades, 
centros universitários e um terceiro tipo que engloba diversos subtipos de 
instituições. 
Cada uma dessas instituições tem diferentes obrigações e prerrogativas. 
Assim, Universidades deveriam ser pluridisciplinares e apresentarem alta qualidade 
em ensino, pesquisa e extensão. Como prerrogativa, as Universidades podem criar 
cursos, fixar currículos e determinar o número de vagas oferecidas. 
Centros universitários são instituições de ensino pluricurriculares, que 
deveriam ser de alta qualidade, e que podem criar cursos em sua sede. Na prática, 
há poucas diferenças entre as prerrogativas de Universidades e de centros 
universitários, embora haja grandes diferenças entre as obrigações, especialmente 
na perspectiva das instituições privadas. 
Todas elas deveriam trabalhar em prol de uma educação de qualidade, não 
só na graduação, na formação de profissionais competentes, mas também apoiando 
as ciências e tecnologias que levam ao desenvolvimento do país, mas o que se 
observa é que geralmente são as universidades públicas que estão mais aptas para 
tais realizações, embora nos últimos tempos estas precisem fazer parcerias as mais 
 
 
9 
 
diversas e muitas vezes dependendo da iniciativa privada internacional para 
desenvolvimento de suas pesquisas que acabam deixando de ser utilizadas em prol 
do nosso país, levando tecnologia de ponta e enriquecendo outros. 
É notável que vimos no segundo mandato de Lula crescer os programas de 
auxílio para os estudantes buscarem as instituições privadas, aumento de vagas nas 
universidades públicas coma abertura de novos cursos e a contratação de 
professores, mas cabe refletir sobre o que mostram as estatísticas: os alunos que 
buscam as escolas particulares vêm de camadas menos favorecidas da sociedade 
porque tiveram uma educação básica fraca e, portanto, não conseguem competir 
com aqueles que foram bem preparados e ingressam em maior número nos 
instituições públicas. E devido aos parcos investimentos na “coisa pública”, é preciso 
ficar em alerta para que não chegue o dia em que só tenhamos opção por educação 
superior paga, onde há pouco comprometimento dos professores e a pesquisa não é 
considerada primordial, o que, por conseguinte, compromete o desenvolvimento do 
país. 
 
 
10 
 
UNIDADE 2 – PROFESSORES E ALUNOS 
 
Quem é o professor do ensino superior 
 
Embora durante muito tempo não vimos preocupação com a formação do 
professor para atuar no Ensino Superior, bastando a este saber “ensinar”, esta 
situação vem mudando e nas últimas duas décadas vários autores têm se dedicado 
ao estudo dos papéis a serem desempenhados pelos professores universitários. 
McKeachie (1986 apud GIL, 2006), um dos mais conhecidos autores no 
campo da Didática do Ensino Superior, na oitava edição do seu livro Teaching tips 
(dicas de ensino), definiu seis papéis do professor universitário: especialista, 
autoridade formal, agente de socialização, facilitador, ego-ideal e pessoa. 
Goodmayer et al (2001 apud GIL, 2006), mais recentemente, considerando as 
mudanças verificadas no âmbito da tecnologia da educação, definiram sete papéis 
para os professores: facilitador do conteúdo, pesquisador, assessor, facilitador do 
processo, designer, tecnólogo e consultor. 
Muitos outros trabalhos foram desenvolvidos buscando apresentar os 
atributos do professor eficaz, os quais se baseiam em: 
 Traços pessoais (ser apaixonado, positivo, real e um professor-líder); 
 Resultados pretendidos (estar alerta ao que acontece na sala; ter estilo, ser 
um motivador e apresentar eficácia instrucional) e por últimos, 
 Traços que se referem à sua vida intelectual (detentor de conhecimento 
teórico, possuir sabedoria das ruas e ter muita capacidade intelectual) (GIL, 
2006). 
Podemos classificar o professor universitário tomando como base o 
desempenho de suas atribuições. Há professores que enfatizam os conteúdos, que 
centram-se nos objetivos, que enfatizam as estratégias ou a avaliação, ou ainda que 
enfatizam o relacionamento com o aluno ou os aspectos sociais. 
Essa classificação não desmerece nenhum dos tipos, serve somente para 
contrastarmos os diferentes tipos de professores e para analisarmos a sua atuação 
em classe. 
 
 
11 
 
Ao professor do Ensino Superior estão reservados muitos desafios, 
principalmente neste século XXI, necessitando de profissionais muito mais que 
especialistas em determinada área do conhecimento e que busquem nas aulas uma 
forma de complementar seu salário. Ele precisa hoje ser competente – mobilizar um 
conjunto de recursos cognitivos para solucionar com pertinência e eficácia uma série 
de situações ligadas a contextos culturais, profissionais e condições sociais. 
Requer-se um professor que disponha de conhecimentos técnicos, com visão 
de futuro, mediador do processo de aprendizagem, capaz de organizar e dirigir 
situações de aprendizagem, capaz de gerar sua própria formação continuada, enfim, 
um professor transformador que mude o foco do ensinar e passe a se preocupar 
com a aprender. 
Que ele seja multicultural, intercultural, reflexivo, capaz de trabalhar em 
equipe, capaz de enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão, capaz de 
utilizar as novas tecnologias e seja aberto para o que se passa na sociedade, fora 
da universidade. 
Não é fácil, mas com dedicação ele/você consegue participar deste novo 
mundo e viver os novos valores emergentes. 
 
Quem é o aluno do ensino superior 
 
Conhecer o aluno do ensino superior é tão importante quanto conhecer o 
professor, principalmente quando este aluno deixou de fazer parte de uma classe 
homogênea, proveniente de um estrato social pouco diferenciado. 
Devido ao processo de democratização do ensino no país, pessoas das mais 
variadas categorias passaram a ter acesso a escola, provenientes dos mais diversos 
estratos sociais, com interesses, motivação e heranças culturais diferentes, com 
competência e conhecimentos diferentes e para atender essa nova clientela, o 
professor precisa mudar sua postura, precisa conhecer esse aluno para atender 
suas necessidades. 
Desde a década de 1960, a iniciar por pesquisadores americanos e europeus, 
foram sendo construídas várias escalas de classificação ou tipologia de estudantes 
 
 
12 
 
universitários, entretanto, como foram elaboradas em contextos específicos e 
circunscritos temporalmente, o seu uso é feito com reservas. 
 
No quadro abaixo apresentamos três classificações a título de exemplificação. 
Classificação de Mann - 
1970 
Classificação de Astin - 
1993 
Classificação de Kuh, 
Hu e Vesper - 2000 
Estudos do ponto de vista 
emocional. 
Estudos do ponto de vista 
emocional. 
Levou em consideração 
os padrões de 
engajamento nas 
atividades universitárias. 
Os alunos são: 
Complacentes 
Ansiosos-dependentes 
Desanimados 
Independentes 
Heróis 
Franco-atiradores 
Silenciosos 
 
Os alunos são: 
Sábios 
Ativistas sociais 
Hedonistas 
Líderes 
Direcionados para o 
status 
Descomprometidos 
Os alunos são: 
Desengajados 
Recreadores 
Socializadores 
Acadêmicos 
Cientistas 
Individualistas 
Artistas 
Intelectuais 
Convencionais 
 
A habilidade da observação e a capacidade de decifrar pessoas é 
fundamental e ajudará o professor no desenvolvimento das mais diversas atividades 
que têm lugar ao longo do processo pedagógico. 
O mais importante é que o professor deve se preparar para lidar com a 
diversidade no Ensino Superior, rever seus valores e modificar atitudes perante os 
grupos sociais, respeitar as possibilidades de cada um e assegurar que todos 
tenham a mais ampla possibilidade de participar das atividades. 
 
 
13 
 
UNIDADE 3 – ÉTICA E DIVERSIDADE 
 
Questões éticas que permeia o professor universitário 
 
Concordamos plenamente com Gil (2006) quando fala que os professores do 
Ensino Superior não podem se preocupar somente com questões que envolvem 
conteúdos, objetivos, métodos de ensino, avaliação, ou seja, com questões que 
levam ao processo de aprendizagem dos alunos, isto porque o relacionamento com 
estes alunos, com outros professores e com a instituição permeia o seu universo e 
suscitam questões difíceis de responder que envolvem considerações sobre o que é 
bom ou mal, o que é justo ou injusto, o que vale a pena ou não. 
Essas considerações nos remetem evidentemente à ética! 
Muito tem sido escrito e debatido sobre ética ao longo dos últimos anos, 
focando as mais variadas profissões, portanto, na construção deste módulo, 
acreditamos que é pertinente lançar alguns pontos que os levem a identificar 
algumas questões éticas no relacionamento entre professores e alunos, com os 
colegas e com a instituição para que possam refletir e analisar criticamente o seu 
papel. 
Tratar os colegas com respeito, defendê-los no individual e no coletivo 
quando se fizer necessário; cooperar, reconhecer sua produção científica e não 
tomar para si e como seu, trabalhos e ideias alheias são pontos para ir além de 
reflexão, devem ser tomados na prática. 
Se envolver em situações de assédio sexual, abusar do poder que lhe é 
conferido, receber benefícios em decorrência de sua posição ou autoridade tambémconstituem violação da ética. 
Assegurar-se que o conteúdo a ser ministrado é atualizado e significativo para 
o aluno, ser responsável no desenvolvimento intelectual do estudante, facilitando 
sua aprendizagem, dando-lhe liberdade para expressar suas ideias e crenças; 
garantir-lhes o direito à privacidade; não expô-lo ao ridículo ou situações 
constrangedoras; avaliá-los de forma honesta e objetiva fazem parte da sua conduta 
ética. 
 
 
 
14 
 
Combater o racismo 
 
O melhor caminho para combater o racismo e as discriminações que 
distinguem as pessoas e grupos uns dos outros, como por exemplo, salientar 
defeitos e considerar os seus portadores uns inferiores ou enaltecer qualidade como 
sendo característica de “seres superiores”, é o diálogo. 
Não há oportunidade, ocasião e meio melhor do que o educacional para que 
sejam colocadas estas questões no centro das atenções para conversar, discutir, 
aprender, informar e ensinar. 
Silva e Monteiro (2000) relembram no artigo intitulado “Combate ao racismo e 
construção de identidades” uma indagação feita por Meyer (1998) que merece ser 
posta em evidência: 
Como podemos estruturar o ensino de forma que o reconhecimento e a 
celebração das diferenças não obscureçam o sofrimento, a opressão ou a 
exclusão a que elas geralmente estão associadas? Como falar de 
capacidades, de modos de ser e viver, de sonhos e de projetos diversos, 
sem cair na vala conservadora que produz, reforça e mantém grupos não 
brancos, estrangeiros ou migrantes na posição de outros? Como construir 
solidariedade que sustentem (na escola e fora dela) nossas lutas por maior 
equidade e justiça social, sem que os marcadores que nos unem, reforce ou 
neguem aqueles que nos separam? (p. 379) 
 
 
O primeiro passo para responder e satisfazer aos questionamentos acima 
passa por termos consciência da nossa própria identidade, ou seja, a consciência 
que cada um de nós tem de si próprio e na sequência a sua identidade na 
comunidade em que vive, classe social, grupo de raça, gênero e do país. 
O segundo passo é aceitar essa identidade, não negá-la, compreender o 
comportamento do outro e certamente estaremos combatendo o racismo e o 
preconceito de toda espécie e eis que mais uma vez o ambiente escolar é o local 
mais propício para o estabelecimento de um diálogo sério e de respeito entre todos. 
Passando rapidamente pelo preconceito da raça negra, Silva e Monteiro 
(2000) observaram que nas escolas do ensino fundamental e médio, estas 
geralmente estão agrupadas no fundo da sala, são consideradas mal criadas, 
rebeldes, conversam somente entre si. Algumas vezes desatentas e com rendimento 
de médio a baixo. Essa regra pode não servir em sua totalidade para os estudantes 
do Ensino Superior, mas podemos inferir que eles seguem um padrão um pouco 
parecido. 
 
 
15 
 
Que as diferentes raças existem, é fato. Que temos 300 anos de história de 
escravidão e discriminação também é fato. Mas do mesmo modo, pode ser fato 
educar para novas relações inter-raciais e interetnicas e de combate ao racismo de 
toda espécie. 
As situações de discriminação racial, assim como outros conflitos que 
aparecem no dia-a-dia da escola, podem ser problematizadoras pelos professores 
que as observam juntamente com os alunos que as vivam. Problematizar não é 
fazer discursos moralizantes, mas analisar criticamente a realidade problema para 
que, em resposta aos desafios dessa realidade, professores e alunos ajam sobre 
ela, de forma dialógica, para transformá-la (FREIRE, 1987). 
 
Adequar e promover a diversidade 
 
No passado foi muito comum deparar com professores que selecionavam os 
conteúdos sem se preocupar com as dificuldades de aprendizagem que os alunos 
apresentavam e também sem preocupar com o meio de onde vinha, por exemplo, 
mas felizmente, isso está mudando. 
Embora no ensino superior essa preocupação ocupe um lugar quase 
insignificante, achamos importante discutir o tema, mesmo que em breves linhas, 
lançando alguns subsídios para que possam refletir, lembrando que ao atuarem no 
magistério superior, podem ser professores de cursos de licenciatura que irão formar 
colegas, os quais irão atuar desde a educação infantil até o ensino médio, em 
classes que podem ser heterogêneas ou não, em escolas públicas ou particulares, 
enfim, estes futuros colegas encontrarão ao longo da prática docente todo tipo de 
aluno e precisarão atender às suas necessidades e contextos na medida do 
possível. 
Identificar o nível de maturidade e de adiantamento dos estudantes é 
premissa no momento de definir os conteúdos. 
Segundo Gil (2006), em virtude da ampliação do número de cursos superiores 
nas últimas décadas, verifica-se maior diversidade no nível dos estudantes das 
diferentes escolas, não apenas no que se refere aos conhecimentos, mas também 
no nível de aspiração. Assim, o professor, para determinar a extensão dos 
 
 
16 
 
conteúdos e sua variedade, precisa levar em consideração as características de seu 
público-alvo, sobretudo em relação a: 
 Faixa etária; 
 Nível socioeconômico; 
 Aspirações profissionais; 
 Hábitos de estudo; 
 Conhecimentos anteriores; e, 
 Motivação para estudar a matéria. 
No domínio das competências essenciais, o professor deve estar atento e 
encorajar a autonomia, a liberdade de pensamento e a expressão das ideias dos 
seus alunos. Essa atitude também é promover a diversidade, bem como estar aberto 
às necessidades físicas, psicológicas e culturais dos estudantes, que podem ser 
muito diferentes das suas. 
Atitudes preconceituosas em relação aos estudantes, em decorrência do 
sexo, idade, cor da pele, etnia, origem nacional, religião, situação conjugal, 
preferência sexual, condições socioeconômicas ou deficiência física devem ser 
afastadas, principalmente porque a autoestima dos estudantes e, 
consequentemente, seu desenvolvimento intelectual podem ser comprometidos 
negativamente mediante comentários ou posturas que indiquem menosprezo ou 
indiferença (GIL, 2006). 
 
 
17 
 
UNIDADE 4 – PLANEJAMENTO 
 
Alguns podem estar se perguntando por que falar em planejamento e 
avaliação quando o módulo tem como objetivo discorrer sobre metodologia. Sabe-se 
que, se tomarmos como base os autores da teoria geral da administração e 
daqueles que conduzem os sistemas escolares, veremos que o planejamento se 
resume ao processo de estabelecer objetivos e linhas de ação adequadas para 
alcançar tais objetivos. Eficiência, eficácia e efetividade são atributos dessa linha de 
ação. 
Planejar, enquanto ação formal, envolve a delimitação de objetivos ou metas 
para a organização, o estabelecimento de uma estratégia genérica para atingir 
essas metas e o desenvolvimento de integração e coordenação das atividades 
decorrentes. Portanto, uma vez que no planejamento a preocupação se estende a 
fins (o que deve ser feito) e meios (como deve ser feito) (CERVI, 2008), acreditamos 
que esteja justificado a introdução do tópico neste módulo. 
Aqueles que estão no exercício da profissão docente sabem que o trabalho 
do professor não começa no primeiro dia de aula. Ele inicia algumas semanas ou até 
mesmo alguns meses antes, o que vai depender muito de sua experiência com 
determinada disciplina que vai lecionar. 
Evidentemente que o planejamento requer do professor algumas habilidades 
distintas daquelas que estão diretamente relacionadas à prática docente, mas se 
pensarmos bem, o desenvolvimento a que chegou a humanidade requer de todos 
nós, seres humanos, a capacidade de prever. 
Gil (2006) citando Augusto Comte lembra uma frase do célebre positivista 
ainda no século XIX que se encaixa muito bem paraentendermos a importância do 
planejamento: “saber para prever e prever para poder”. 
Segundo Teixeira (2005), o planejamento é o fundamento de toda ação 
educacional, ou seja, ele se impõe como um recurso de organização, exatamente o 
que acontece na educação, principalmente porque ela, a educação, é concebida 
como fator de mudança, renovação e progresso. 
Queremos com essa breve introdução ao planejamento mostrar ao professor 
a importância de planejar suas aulas, com criatividade, com seriedade e com 
 
 
18 
 
reflexão, pois vale lembrar que muitos professores simplesmente seguem os 
capítulos de um livro-texto, ou utilizam os métodos de ensino sem os atributos 
citados acima. 
 
Tipos de planejamento e a formulação dos seus objetivos 
 
Vários autores pesquisados, dentre eles Oliveira (2001) Teixeira (2005) e Gil 
(2006), discorrem sobre vários tipos de planejamento. De maneira geral temos 
planejamento estratégico, tático, operacional. 
Oliveira (2001, p.46) conceitua Planejamento Estratégico como “um processo 
gerencial que possibilita ao executivo estabelecer o rumo a ser seguido pela 
empresa com vistas a obter um nível de otimização na relação da empresa com o 
seu ambiente”. 
O planejamento tático foca determinadas áreas e não o todo da instituição. 
Através dele escolhem-se os meios pelos quais vão ser atingidos os objetivos 
específicos de cada atividade desenvolvida pela instituição – comercialização, 
marketing, comunicação, finanças, recursos humanos, patrimônio. 
Quanto ao planejamento operacional, sua missão é pormenorizar os objetivos 
e estratégias do planejamento tático em cada área da instituição, visando especificar 
os objetivos traçados, de acordo com o porte da instituição, a diversificação de suas 
atividades e o ritmo das mudanças. Quanto maior for a instituição, mais 
pormenorizado deverá ser seu planejamento. 
Na realidade o que nos interessa são os planejamentos voltados para a 
educação, que poderíamos dividir em planejamento educacional, planejamento 
institucional, planejamento curricular e planejamento de ensino. 
Para Coaracy (1974, p. 79), planejamento educacional é o processo contínuo 
que se preocupa com o “para onde ir” e “quais as maneiras adequadas para chegar 
lá”, tendo em vista a situação presente e possibilidades futuras, para que o 
desenvolvimento da educação atenda tanto as necessidades do desenvolvimento da 
sociedade, quanto às do indivíduo. 
 
 
19 
 
É o processo de abordagem racional e científica dos problemas da educação, 
incluindo definição de prioridades e levando em conta a relação entre os diversos 
níveis do contexto educacional (TEIXEIRA, 2005). 
Para Gil (2006, p. 96), planejamento educacional é o que de desenvolve em 
nível mais amplo, estando a cargo das autoridades educacionais no âmbito do 
Ministério da Educação, do Conselho Nacional de Educação, dos órgãos estaduais e 
municipais que têm atribuições no campo da educação. É um processo de médio e 
longo prazo que requer um diagnóstico claro e preciso da situação; definido em 
bases filosóficas que darão suporte à ação; avaliação dos recursos humanos, 
materiais e financeiros requeridos bem como a previsão dos fatores que podem 
intervir em seu desenvolvimento. 
Os objetivos proporcionam um senso de direção, concentram nossos 
esforços, guiam nossos planos e decisões e nos ajudam a avaliar nosso progresso 
(CERVI, 2008). 
Pontuando, são objetivos do planejamento educacional: 
 Relacionar o desenvolvimento do sistema educacional com o 
desenvolvimento econômico, social, político e cultural do país, em geral, e de 
cada comunidade, em particular; 
 Estabelecer as condições necessárias para o aperfeiçoamento dos fatores 
que influem diretamente sobre a eficiência do sistema educacional (estrutura, 
administração, financiamento, pessoal, conteúdo, procedimentos e 
instrumentos); 
 Alcançar maior coerência interna na determinação dos objetivos e nos meios 
mais adequados para atingi-los; 
 Conciliar e aperfeiçoar a eficiência interna e externa do sistema (COARACY, 
1974, p. 79). 
 
 São requisitos do Planejamento Educacional: 
 Aplicação do método científico na investigação da realidade educativa, 
cultural, social e econômica do país; 
 
 
20 
 
 Apreciação objetiva das necessidades, para satisfazê-las a curto, médio e 
longo prazo; 
 Apreciação realista das possibilidades de recursos humanos e financeiros, a 
fim de assegurar a eficácia das soluções propostas; 
 Previsão dos fatores mais significativos que intervêm no desenvolvimento do 
planejamento; 
 Continuidade que assegure a ação sistemática para alcançar os fins 
propostos; 
 Coordenação dos serviços da educação, e destes com os demais serviços do 
Estado, em todos os níveis da administração pública; 
 Avaliação periódica dos planos e adaptação constante destes mesmos às 
novas necessidades e circunstâncias; 
 Flexibilidade que permita a adaptação do plano a situações imprevistas ou 
imprevisíveis; 
 Trabalho de equipe que garanta uma soma de esforços eficazes e 
coordenados; 
 Formulação e apresentação do plano como iniciativa e esforço nacionais, e 
não como esforço de determinadas pessoas, grupos e setores (UNESCO, 
1959 apud TEIXEIRA, 2005). 
 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) prevê no 
artigo 12, inciso I, que “os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas 
comuns e as do seu sistema de ensino, têm a incumbência de elaborar e executar 
sua proposta pedagógica”. 
Essa proposta não é apenas uma exigência da lei ou uma carta de boas 
intenções, mas sim um instrumento que possibilita definir as ações da escola em sua 
totalidade e no caso das Instituições de Ensino Superior (IES), ela vai se configurar 
através do planejamento institucional. 
A cada cinco anos, as IES elaboram o seu Plano de Desenvolvimento 
Institucional o qual identifica a instituição no que diz respeito à sua filosofia de 
 
 
21 
 
trabalho, à missão a que se propõe, às diretrizes pedagógicas que orientam suas 
ações, à sua estrutura organizacional e às atividades acadêmicas que desenvolve 
e/ou pretende desenvolver (GIL, 2006). 
A dinâmica que move o mundo na atualidade requer da escola, a preparação 
de pessoas de mentalidade flexível e adaptável para enfrentar as rápidas 
transformações do mundo. Pessoas que aprendem a aprender e, 
consequentemente, estejam aptas a continuar aprendendo sempre. Portanto, o 
currículo de hoje deve ser funcional. Deve promover não só a aprendizagem de 
conteúdo e habilidades específicas, mas também fornecer condições favoráveis à 
aplicação e integração desses conhecimentos. Isto é viável através da proposição 
de situações que favoreçam o desenvolvimento das capacidades do aluno para 
solucionar problemas, muitos dos quais comuns no seu dia-a-dia (TEIXEIRA, 2005). 
O planejamento curricular desenvolve-se em consonância com o 
planejamento institucional, objetivando organizar o conjunto de ações que precisam 
ser desenvolvidas no âmbito de cada curso com vistas a favorecer ao máximo o 
processo ensino-aprendizagem. É uma tarefa contínua e multidisciplinar que orienta 
a ação educativa da IES, preocupando-se basicamente com a previsão das 
atividades que o estudante realiza sob orientação da escola com vistas a atingir os 
fins pretendidos (GIL, 2006). 
A previsão global e sistemática de toda ação a ser desencadeada pela escola, 
em consonância com os objetivos educacionais, tendo por foco o aluno, constitui o 
planejamento curricular. Portanto este nível de planejamento é relativo à escola. 
Através dele são estabelecidas as linhas-mestras que norteiam todoo trabalho. 
Expressa, por meio dos objetivos gerais a linha filosófica do estabelecimento 
(TEIXEIRA, 2005). 
Planejamento curricular é, portanto: 
Uma tarefa multidisciplinar que tem por objeto organização de um sistema 
de relações lógicas e psicológicas dentro de um ou vários campos do 
conhecimento, de tal modo que se favoreça ao máximo o processo ensino-
aprendizagem (SARUBBI, 1971, p. 34). 
 
 
 
 
 
22 
 
São objetivos do Planejamento Curricular: 
 Ajudar aos membros da comunidade escolar a definir seus objetivos; 
 Obter maior efetividade no ensino; 
 Coordenar esforços para aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem; 
 Propiciar o estabelecimento de um clima estimulante para o desenvolvimento 
das tarefas educativas (TEIXEIRA, 2005). 
 
 Deixamos para apresentar ao final, o planejamento que se desenvolve em 
nível mais concreto ou mais específico e que está a cargo principalmente do 
professor: o planejamento de ensino! 
O planejamento de ensino indica a atividade direcional, metódica e 
sistematizada que será empreendida pelo professor junto a seus alunos, em busca 
de propósitos definidos. 
O professor que deseja realizar uma boa atuação docente sabe que deve 
participar, elaborar e organizar planos em diferentes níveis de complexidade para 
atender, em classe, seus alunos. Pelo envolvimento no processo ensino-
aprendizagem, ele deve estimular a participação do aluno, a fim de que este possa, 
realmente, efetuar uma aprendizagem tão significativa quanto o permitam suas 
possibilidades e necessidades (TEIXEIRA, 2005). 
Às vezes, o plano é elaborado somente por um professor; outras vezes, no 
entanto, vários professores compartilham a responsabilidade de sua elaboração. 
Neste último caso temos o planejamento de ensino cooperativo. Este, por sua 
natureza, resulta de uma atividade de grupo, isto é, os professores (às vezes, 
auxiliados por especialistas) congregam esforços para juntos estabelecerem linhas 
comuns de ação, com vistas a resultados semelhantes e bastante válidos para a 
clientela atendida (TEIXEIRA, 2005; GIL, 2006). 
Esse planejamento cooperativo favorece, segundo Gil, o crescimento 
profissional, o respeito à diversidade, o ajustamento às mudanças, o exercício da 
autodisciplina e da democracia. 
 
 
 
23 
 
Abaixo temos algumas definições de planejamento de ensino: 
É a “previsão inteligente e bem calculada de todas as etapas do trabalho 
escolar que envolvem as atividades docentes e discentes, de modo a tornar o ensino 
seguro, econômico e eficiente” (MATTOS, 1968); “previsão das situações 
específicas do professor com a classe” (CAPPELLETTI, 1972, p. 10); processo de 
tomada de decisões bem informadas que visam à racionalização das atividades do 
professor e do aluno, na situação ensino-aprendizagem, possibilitando melhores 
resultados e, em consequência, maior produtividade (TEIXEIRA, 2005). 
 São objetivos do Planejamento de Ensino: 
 Racionalizar as atividades educativas; 
 Assegurar um ensino efetivo e econômico; 
 Conduzir os alunos ao alcance dos objetivos; 
 Verificar a marcha do processo educativo. 
 
Não podemos esquecer a importância da interação professor-aluno, portanto, 
aqui reside o alicerce do planejamento de ensino, uma vez que o professor tem 
como função ou missão, ser o mediador do processo de ensino-aprendizagem. 
O professor, ao planejar o trabalho, deve estar familiarizado com o que pode 
pôr em prática, de maneira que possa selecionar o que é melhor, adaptando tudo 
isso às necessidades e interesses de seus alunos. Na maioria das situações, o 
professor dependerá de seus próprios recursos para elaborar seus planos de 
trabalho. Por isso, deverá estar bem informado dos requisitos técnicos para que 
possa planejar, independentemente, sem dificuldades (TEIXEIRA, 2005). 
Dentro do planejamento de ensino devemos citar os planos da disciplina, da 
unidade e da aula propriamente dita, resumidos no quadro a seguir: 
 
 
 
 
 
 
24 
 
PLANO DA DISCIPLINA PLANO DA UNIDADE PLANO DE AULA 
- Desenvolvido ao longo 
do ano ou semestre letivo. 
- Identifica a relação da 
disciplina com as 
disciplinas afins e com o 
curso tomado de forma 
global. 
- Esclarece a duração, 
objetivos gerais, 
conteúdos programáticos, 
estratégias de ensino, 
recursos didáticos e 
procedimentos de 
avaliação. 
- Não é rígido, mas pode 
seguir o seguinte roteiro: 
1) identificação do plano 
2) Objetivos 
3) Conteúdo 
4) Ementa 
5) Bibliografia 
6) Estratégias de ensino3 
7) Recursos 
8) Avaliação 
9) Cronograma 
- Mais pormenorizado. 
- Objetivos operacionais = 
o que se espera dos 
alunos. 
- conteúdos 
pormenorizados bem 
como as estratégias, 
recursos e os 
procedimentos para a 
avaliação. 
- disciplina partes da ação 
pretendida no plano 
global. 
 
- Mais usados no ensino 
fundamental e médio onde 
se requer dos professores 
a especificação dos 
comportamentos 
esperados dos alunos, 
bem como dos meios 
utilizados para alcança-
los. 
- especifica as realizações 
diárias para a 
concretização dos planos 
anteriores. 
 
 
Definição de conteúdos 
 
Concordamos com Gil (2006) ao inferir que a definição, seleção e 
organização do conteúdo é um dos itens mais importantes quando da elaboração 
dos planos de ensino. 
 
3
 Aqui encontramos a metodologia ou técnicas a serem usadas e que veremos no próximo tópico. 
 
 
25 
 
Já passou o tempo em que o professor utilizava dos programas oficiais como 
fonte de conhecimento. Tomava emprestado o chamado currículo mínimo, as 
ementas dos livros-textos como base para todas suas atividades de ensino. 
Hoje em dia, as autoridades só apresentam as diretrizes curriculares e os 
professores precisam ir além de distribuir no tempo os conteúdos a serem 
desenvolvidos. Desse modo, o conteúdo deixa de ser orientador do planejamento e 
passa a ser encarado como o meio para concretizar os objetivos. 
Outro ponto importante em relação aos conteúdos é que deixam de ser 
apenas conhecimento, sendo vistos em uma perspectiva mais ampla e dinâmica, ou 
seja, passam a se referir também aos domínios afetivo e psicomotor. 
Para Sacristán (2000), a partir do momento que o professor faz a seleção e 
organização dos conteúdos, ele está desenvolvendo uma ação política e esse 
comprometimento político contribui para garantir hegemonia de certos saberes e 
perpetuar uma visão de mundo. Essa ação política envolve conflitos, atritos, 
negociações, portanto, o professor tem que considerar as peculiaridades dos grupos 
para os quais vai oferecer a disciplina. 
A seleção e organização dos conteúdos constituem, portanto, atividades que 
exigem muito conhecimento do assunto e do grupo de estudantes para os quais será 
ministrado e, sobretudo, muita segurança em relação ao que será ministrado no 
contexto da disciplina. Por isso, considera-se que o tratamento dispensado pelo 
mestre ao conteúdo é um dos mais evidentes indicadores do seu grau de 
atualização, criatividade, iniciativa e sistematização (SANT`ANNA et al, 1995). 
 
Uso de estratégias e recursos tecnológicos 
 
Vamos finalizar a unidade destinada ao planejamento pincelando o uso de 
estratégias e recursos tecnológicos, uma vez que dentre outros objetivos, devem 
ajudar o professor a manter a concentração dos alunos, motivá-los, favorecer a 
memorização dos conteúdos, afinal de contas, o aprendizado é influenciado pela 
maneira como o professor procura adequar as estratégias de ensino às 
necessidades e às expectativas dos estudantes.26 
 
Professores bem-humorados conseguem mais facilmente manter os 
estudantes atentos. Frases espirituosas, exemplos pitorescos, mas que não 
banalizem as aulas são recursos eficazes. 
Professores entusiasmados conseguem passar a veracidade dos fatos e 
geralmente contagiam seus alunos tornando a concentração dos mesmos mais fácil. 
Exercícios e trabalhos práticos e bem elaborados contribuem muito mais do que 
longos discursos teóricos. A monotonia na apresentação de uma matéria é com 
certeza uma das causas da não concentração dos estudantes, portanto, variar e 
diversificar as estratégias estimulam os alunos. 
Solicitar a participação dos alunos aumenta a atenção do grupo, mas levando 
em consideração que perguntas difíceis retraem as pessoas, portanto, deve-se fazer 
perguntas que possam ser respondidas sem maiores dificuldades (GIL, 2006). 
Enfim, ser bem humorado, entusiasmado, oferecer exercícios práticos que 
tenham relação com o cotidiano do aluno, variar nas estratégias de ensino, utilizar 
os recursos audiovisuais e buscar a participação dos alunos são pontos que o 
professor deve considerar para melhorar a concentração e, por conseguinte, os 
resultados dos alunos. 
 
 
27 
 
UNIDADE 5 – TÉCNICAS DE ENSINO 
 
Discorrer sobre as técnicas de ensino que o professor não só pode, como 
deve utilizar no decorrer de sua práxis requer inseri-las em uma conjuntura histórica 
e ideológica, voltando pelo menos quatro décadas atrás. Isto porque, a produção do 
conhecimento se reveste de ênfases, oscilações e evoluções em torno de conceitos-
chave que fazem parte da dinâmica da realidade (LOPES, 1991). 
Nos anos de 1970, o cenário pedagógico assistiu a hegemonia da expectativa 
de que os benefícios da tecnificação nesse campo seriam salutares ao processo de 
ensino-aprendizagem. 
Os elementos constituintes do que se denomina por tecnicismo não se 
restringem à utilização mais ou menos maciça de recursos tecnológicos no ensino, 
mas a expectativa, a crença, a convicção, a esperança, a confiança de que o 
emprego de recursos técnicos (sejam audiovisuais, óticos, eletrônicos, cibernéticos 
ou propriamente técnicas de ensino tais como a instrução programada, o micro-
ensino, o estudo por meio de fichas, os módulos instrucionais, as máquinas de 
ensinar, a teleducação, etc.) solucionariam ou teriam papel preponderante na 
solução das questões relacionadas ao ensino e à aprendizagem (ARAÚJO, 1991). 
Na verdade, o tecnicismo pedagógico significa sobrelevar as técnicas, os 
processos, os recursos materiais ligados à dinâmica concreta do ensinar e do 
aprender. Tal superelevação tende a enfatizar, quando não chega a radicalizar, a 
autonomia dos recursos técnicos. 
Em íntima conexão com essa maneira de pensar, a escola tende a ser 
concebida como autônoma em relação ao processo social, envolvida que está com 
as ideias de racionalização, de eficiência e de eficácia que permeiam todos os níveis 
do sistema de ensino (KUENZER e MACHADO 1984, pp. 30, 34 e 41; VEIGA 1989, 
pp. 57-61). 
As técnicas de ensino são elementos que compõem o processo pedagógico, 
estabelecendo relação com o social, dispondo de uma autonomia relativa e 
subordinada a outros aspectos componentes do processo ensino-aprendizagem 
(ARAÚJO, 1991). 
 
 
28 
 
De todo modo, e concordando com Veiga (1991), devemos partir do 
pressuposto de que quando se faz indagações a respeito do emprego ou não de 
uma determinada técnica de ensino, é preciso considerar a situação dos alunos, de 
onde são provenientes e das condições da faculdade em que se trabalha, mesmo 
em se tratando do ensino superior. 
É preciso ficar claro que as técnicas de ensino devem ser utilizadas pelo 
professor de forma consciente e permeadas pela intencionalidade, assim, quando 
são direcionadas para a busca da intencionalidade deixam de dar ênfase exclusiva à 
ação docente para propiciar a participação do aluno. 
 
Estudo dirigido 
 
De modo geral, o Estudo Dirigido, pode ser visto como uma técnica de ensino 
individualizada ou como forma socioindividualizado. É uma atividade executada em 
sala de aula pelos alunos, a partir de um roteiro prévio elaborado pelo professor, ou 
pode ser realizada fora de sala de aula, mas sempre com a orientação do professor. 
O que marca o Estudo Dirigido é o roteiro elaborado pelo professor ou em 
outras palavras “é a substituição da apresentação pelo professor pela pesquisa do 
próprio aluno” (COLLETTO, 1982, p. 25). 
Segundo Veiga (1991), o Estudo Dirigido tem seus pressupostos teóricos 
iniciais calcados na proposta escolanovista, uma vez que ao acentuar a 
predominância dos processos de ensino reduz o conteúdo escolar a sua forma de 
aquisição. Foi disseminado no Brasil pelos cursos de formação de professores e por 
Serviços de Orientação Educacional (SOE), que ministraram, ou ministram, cursos 
especializados em técnicas de estudo, bem como também por meio de bibliografia 
específica. 
Posteriormente, o Estudo Dirigido sofreu as influências da Pedagogia 
Tecnicista, que começou a ser articulada na década de 1960, cujo pressuposto 
básico está na neutralidade científica, inspirada nos princípios da racionalidade, na 
eficiência e na produtividade. 
A Pedagogia Tecnicista se estrutura na teoria de aprendizagem behaviorista, 
na teoria da comunicação, na teoria do sistema, que visa a racionalização do 
 
 
29 
 
processo ensino-aprendizagem a fim de obter mudanças comportamentais no aluno 
(VEIGA, 1991). 
Sob este enfoque, o Estudo Dirigido é enfatizado como uma técnica calcada 
nos princípios do modelo sistêmico do processo de ensino, preocupada com as 
modificações comportamentais e com a aquisição de habilidades de estudar. Assim, 
o método se reduz ao domínio de estratégias e táticas didáticas e se torna 
pragmático e burocratizado. A proposta sistêmica é limitante e não resolve o 
problema da qualidade do ensino, não contribui, portanto, para aumentar a sua 
eficiência. 
Dessa forma, a Didática, como uma das disciplinas pedagógicas dos cursos 
de formação do professor, dissemina a concepção de Estudo Dirigido, baseado nas 
influências explicitadas, prevalecendo até hoje na prática pedagógica de muitos 
professores, como foi constatado. 
Embora, etimologicamente, Estudo Dirigido signifique o ato de estudar sob a 
orientação do professor, na verdade é muito mais do que isso. Orientar o aluno em 
seu ato de estudar é apenas uma das tarefas do professor e restringir a ela a técnica 
do Estudo Dirigido equivaleria a reduzir a sua concepção. O Estudo Dirigido não é 
então o estudo vigiado. A técnica do Estudo Dirigido implica outras ações que não 
se restringem ao instrumental e aos recursos do professor para orientar seus alunos 
(VEIGA, 1991). 
O Estudo Dirigido pressupõe a diretividade por parte do professor, se 
fundamenta na atividade do aluno e se efetiva na situação socioindividualizada em 
sala de aula ou fora dela, mas, sempre sob a direção do professor, que exerce um 
papel insubstituível na condução do processo de ensino do qual os estudantes 
participam. 
De qualquer forma, como toda técnica, o Estudo Dirigido pode ser uma boa 
ou má técnica, dependendo de para que se prepara e de como se prepara. Logo, a 
qualidade do Estudo Dirigido depende muito do sucesso de sua preparação. Mas o 
sucesso da preparação depende, também, da maneira pela qual se encara a 
atividade de preparar o emprego da técnica de Estudo Dirigido. Isso implica afirmar 
que ao se escolher uma técnica de ensino é necessário considerar “as 
determinações sociais que incorporam as metodologias didáticas, para que o 
 
 
30 
 
professor não faça uma escolha empírica, a fim deevitar a seleção de técnicas 
isoladas e neutras para alcançar os objetivos propostos” (MARTINS, 1989, p. 45). 
Como vimos, o Estudo Dirigido é uma técnica de ensino em que os alunos 
executam em aula, ou fora dela, um trabalho determinado pelo professor, que os 
orienta e os acompanha, valendo-se de um capítulo do livro, um artigo, um texto 
didático ou mesmo de um determinado livro. O professor oferece um roteiro de 
estudo previamente elaborado para que o aluno explore o material escrito de 
maneira efetiva: lendo, compreendendo, interpretando, analisando, comparando, 
aplicando, avaliando e elaborando. 
O Estudo Dirigido, portanto, procura o desenvolvimento do pensamento 
reflexivo, da análise crítica, em vez da memorização de uma quantidade de 
informações. 
É possível afirmar que o Estudo Dirigido apresenta os seguintes objetivos: 
a) provocar os alunos criticamente a respeito do que a realidade indica, 
buscando na leitura os fundamentos necessários à explicação e compreensão das 
questões levantadas; 
b) aprofundar o conteúdo do texto didático para além das informações 
superficiais e da mera opinião; 
c) buscar a conexão entre o texto didático e seu contexto, vinculando também 
ao contexto do autor e do leitor, ou seja, propiciar a leitura polissêmica (processo de 
significação, lugar de sentidos) (ORLANDI 1983, p. 80); 
d) desenvolver no aluno a reflexão, a criticidade e a criatividade; 
e) capacitar os alunos à leitura de textos ou livros didáticos necessários à sua 
instrumentalização, ou seja, apropriação das ferramentas de caráter histórico, 
matemático, científico, literário, artístico, tecnológico, etc. 
Que fique claro: 
 O Estudo Dirigido se torna indispensável tanto na fase de fixação e integração 
dos conteúdos quanto na fase de acompanhamento e recuperação da 
aprendizagem. 
 
 
31 
 
 O professor não deve assumir nunca o papel autoritário e nem deve ser 
espontaneísta. A ele compete ser democrático, responsável e diretivo. 
 
Seminário 
 
Etimologicamente o nome desta técnica vem da palavra latina seminariu, que 
significa viveiro de plantas onde se fazem as sementeiras. Sementeira indica a ideia 
de proliferação daquilo que se semeia, local onde se coloca a semente. Isso significa 
que o seminário deve ser a ocasião de semear ideias ou de favorecer sua 
germinação (Dicionário da Língua Portuguesa de Aurélio Buarque de Holanda). 
No sentido amplo, seminário significa um congresso científico, cultural ou 
tecnológico, isto é, um grupo relativamente numeroso de pessoas (educadores, 
especialistas, técnicos e alunos), com o propósito de estudar um tema ou questões 
de uma determinada área sob a coordenação de uma comissão de educadores, 
especialistas ou autoridades no assunto. Como exemplo, podemos citar: Seminário 
Nacional de Prática de Ensino Supervisionado, Seminário Tendências e Prioridades 
do Currículo na Realidade Brasileira, etc. 
No sentido restrito, o seminário visto como técnica de ensino é o grupo de 
estudos em que se discute e se debate um ou mais temas apresentados por um ou 
vários alunos, sob a direção do professor responsável pela disciplina ou curso. 
Na literatura encontramos vários estudos e discussões sobre o seminário 
como técnica de ensino. A maior parte deles refere-se a orientações prescritivas 
sobre as características e os esquemas de funcionamento de um seminário, sem, 
contudo, entrar na discussão de sua fundamentação teórica. 
Uma das orientações prioritárias na caracterização do seminário é relativa ao 
"como se organiza", que vai desde o preparo do tema, arranjo físico da sala de aula, 
número de participantes, duração, até a realização e avaliação do mesmo. 
Outras orientações giram em torno das precauções necessárias ao êxito de 
um seminário, chamando atenção para o conhecimento prévio do trabalho a ser 
apresentado pelos relatores ou expositores, a necessidade de se evitar discursos 
nas exposições a fim de não tornar a sessão monótona, a importância dos papéis a 
serem desempenhados pelo relator, comentador, coordenador e demais integrantes 
ou participantes do mesmo. 
 
 
32 
 
Os primeiros estudos que se propuseram a analisar a importância da técnica 
do seminário foram marcados pela crítica, quanto a sua preparação e forma de 
aplicação. 
Balzan (1980, p. 121) ao discutir sobre asserções inaceitáveis sobre a 
inovação educacional dá importantes contribuições para o estudo do seminário 
como técnica de ensino. Ao anunciar a asserção “seminário significa aula expositiva 
dada pelos alunos”, o autor aponta alguns equívocos com relação à técnica do 
seminário. 
O primeiro equívoco tem origem numa tentativa mal fundamentada de 
substituir o monólogo do professor pelo monólogo do aluno, que nada tem que ver 
com seminário. Basicamente, o seminário é uma técnica de ensino socializado, na 
qual os alunos se reúnem em grupo com o objetivo de estudar, investigar, um ou 
mais temas, sob a direção do professor. Uma das características essenciais do 
seminário é a oportunidade que este cria para os alunos se desenvolverem no que 
diz respeito à investigação, à crítica e à independência intelectual. 
O conhecimento a ser assimilado, reelaborado e até mesmo produzido não é 
transmitido pelo professor, mas é estudado e investigado pelo próprio aluno, pois 
este é visto como sujeito de seu processo de aprender. Isto é um ato de 
conhecimento e não uma mera técnica para a transmissão do mesmo. 
Uma outra característica do seminário é que a participação do professor não é 
mais predominante. O professor é o que orienta, conduz e dirige o processo de 
ensino. Nesse sentido, o professor assume o papel de coordenador do seminário. A 
coordenação deve estar presente nas diferentes etapas do seminário. 
Vale lembrar que a técnica está sujeita ao fracasso quando o professor não 
desempenha adequadamente sua função e quando os alunos não assumem com 
responsabilidade seus encargos. 
O seminário tem por objetivos: 
 investigar um problema, um ou mais temas sob diferentes perspectivas, tendo 
em vista alcançar profundidade de compreensão; 
 analisar criticamente fenômenos observados, ou as ideias do(s) autor(es) 
estudado(s); 
 
 
33 
 
 propor alternativas para resolver as questões levantadas; 
 trabalhar em sala de aula de forma cooperativa; 
 instaurar o diálogo crítico sobre um ou mais temas, tentando desvendá-los, 
ver as razões pelas quais eles são como são, o contexto político e histórico 
em que se inserem. 
O emprego do seminário como técnica de ensino implica três etapas. A 
primeira é a preparação que envolve encargos, tanto para o professor como para os 
alunos. 
Cabem ao professor as seguintes providências: 
 explicitar os objetivos claramente; 
 sugerir temas adequados aos alunos, justificando a importância dos mesmos; 
 ajudar os alunos a selecionar subtemas; 
 recomendar bibliografia (mínima e complementar) a ser estudada por todos os 
participantes do seminário; 
 orientar os alunos na busca e localização de fontes de consulta: livros, 
relatórios de pesquisa, textos, autores, pessoas, instituições e bibliotecas; 
 dar orientações escritas sobre pontos essenciais do tema, sugerir categorias 
de análise, formular questões para serem analisadas e discutidas; 
 preparar o calendário prevendo o tempo necessário à efetivação da(s) 
leitura(s) indicada(s) e para a apresentação dos trabalhos pelos alunos; 
 prever o arranjo físico da sala de aula que favoreça o debate, a discussão, 
enfim, o diálogo. 
Aos alunos compete: 
 escolher o tema ou subtema; 
 obter as informações, dados, ideias, por intermédio de pesquisas, 
experimentações, levantamentos,leituras, entrevistas, que os capacitem a 
participar ativamente do seminário; 
 
 
34 
 
 ler a bibliografia sugerida e estudar previamente o tema escolhido com 
profundidade, individualmente ou em grupo, quando o seminário está sob a 
responsabilidade de uma equipe de alunos; 
 escolher os relatores e comentaristas; 
 providenciar os materiais e recursos de ensino necessários à realização do 
seminário. 
A segunda etapa é a apresentação do tema e discussão dos mesmos por 
meio das técnicas da exposição oral, do debate e da discussão. Nessa etapa, o 
papel do professor é o de direcionar o processo, no qual os estudantes estão juntos. 
Ao dirigir o seminário, o professor deve ser exigente e não permissivo, exigindo que 
os alunos pensem sobre as questões levantadas, questionando suas afirmações, 
sintetizando as ideias principais, estabelecendo relações do conteúdo com outras 
áreas do conhecimento, exemplificando, utilizando resultados de pesquisa, 
estimulando-os às conclusões finais, para finalmente consolidá-Ias. 
O importante é que o professor instale o diálogo crítico, procurando coletivizar 
as questões suscitadas em sala de aula, usando a indagação como forma de 
conduzir o seminário. 
Nessa etapa, os participantes do seminário não devem se colocar na 
condição de meros ouvintes. Todos têm uma parcela de contribuição no decorrer do 
mesmo. 
As atividades básicas, tanto dos alunos responsáveis pelo seminário como 
dos demais participantes, são as seguintes: 
 apresentação do trabalho por escrito (relatório ou síntese), com cópias para 
cada participante do seminário; 
 exposição do tema com objetividade; 
 formulação de questões críticas – escrevendo sobre elas, discutindo-as 
seriamente; 
 solicitação de esclarecimentos para sanar dúvidas, definir posturas, 
argumentar e contra-argumentar, buscar respostas às questões levantadas, 
estabelecer confrontos, encaminhar conclusões, registrando-as. 
 
 
35 
 
Considera-se como terceira etapa a apreciação final sobre o trabalho 
realizado, tanto por parte dos responsáveis pelo seminário e demais participantes 
quanto do professor, que tece comentários gerais, sugerindo novos estudos a 
respeito do tema, quando for o caso. É aconselhável que o trabalho escrito ou 
síntese sejam revistos a partir das discussões desencadeadas ao longo do 
seminário. 
A apreciação do seminário pode ter efeito de atribuição de nota ou menção. 
O seminário é de grande valia quando se pretende apresentar um tema novo 
ou aprofundar um assunto mais polêmico. Trata-se de uma técnica mais adequada 
às classes de ensino médio e aos alunos de graduação e especialização. A sua 
validade deve-se ao fato de ser uma excelente técnica para estimular a produção do 
conhecimento. 
Comparando os pontos positivos com os equívocos e restrições feitas para o 
emprego adequado do seminário, verifica-se que as limitações apontadas 
encaminham-se para os aspectos técnicos e que não são inerentes ao processo e 
sim a quem deles participa. 
Nesse sentido, o sucesso do seminário vai depender em parte do professor e 
em parte do aluno (VEIGA, 1991). 
 
Estudo do meio 
 
Embora a técnica conhecida como Estudo do Meio tenha como objetivo 
contribuir para a melhoria do ensino das escolas fundamental e média, vale a pena 
expor alguns comentários visto ser um verdadeiro patrimônio da Escola Nova 
(BALZAN, 1969 apud FELTRAN E FELTRAN FILHO, 1991). 
É através do Estudo do Meio que se leva o aluno a tomar contato com o 
complexo vivo, com um conjunto significativo que é o próprio meio, onde natureza e 
cultura se interpenetram (BALZAN, 1969 apud FELTRAN E FELTRAN FILHO, 1991). 
Estudar o meio sempre foi um tipo de investigação importante para o homem, 
tendo motivado a busca do conhecimento da superfície do planeta pelos mais 
variados motivos e objetivos. 
 
 
36 
 
Com o advento do moderno capitalismo industrial e o elevado grau de 
desenvolvimento de forças produtivas, acentuou-se não apenas o conhecimento, 
mas também a exploração do meio pelo homem, provocando sério agravamento de 
problemas relativos ao equilíbrio ambiental e a contrapartida de movimentos para a 
proteção e a conservação do ambiente. 
 
Aulas expositivas 
 
Na educação brasileira a utilização da aula expositiva como meio de 
transmissão de conhecimentos na sala de aula aparece desde o plano pedagógico 
dos jesuítas, considerado como o marco inicial do ideário pedagógico nacional, até 
os mais recentes livros de didática. Nos estudos sobre a prática pedagógica tem 
sido apontada como a atividade mais empregada pelos professores e a preferida 
pelos estudantes, seja do ensino fundamental, ensino médio ou do nível superior 
(LOPES, 1991). 
Como diz Gil (2006, p. 133): 
A preleção verbal utilizada pelos professores com o objetivo de transmitir 
informações aos estudantes constitui, provavelmente, o mais antigo e ainda 
o mais utilizado método de ensino, não apenas na universidade, mas 
também no ensino médio e nas séries mais avançadas do ensino 
fundamental. (...) mas, ao mesmo tempo em que é o mais utilizado, é 
também o mais controverso. Enquanto alguns professores defendem seu 
uso, sobretudo pela praticidade, outros o criticam. Já houve até mesmo 
quem o definisse como um processo em que as informações passam das 
fichas dos professores para o caderno dos estudantes, sem passar pela 
cabeça de nenhum dos dois. 
 
Temos visto ao longo dos últimos anos, uma tendência na crença de que as 
aulas expositivas são tradicionais, verbalistas e autoritárias, entretanto, ela 
raramente foi colocada de lado e acreditamos que ela pode ser transformada em 
uma atividade dinâmica, participativa e estimuladora do pensamento crítico do aluno 
como veremos adiante. 
Com o surgimento de críticas ao ensino verbalista, centrado no professor, o 
qual contrapunha-se aos chamados métodos modernos de ensino, a aula expositiva 
passou a ser vista como técnica ultrapassada, sendo os professores que 
continuavam a utilizá-Ia como atividade predominante na sala de aula taxados de 
conservadores e contrários a inovações em sua prática pedagógica. 
 
 
37 
 
Essa mudança de concepção, contudo, não ocorreu aleatoriamente nos 
meios escolares, mas foi reflexo do ideário pedagógico subjacente na prática 
desenvolvida nas escolas. 
De acordo com Saviani (1983), até a década de 1930, aproximadamente, 
predominava nas escolas brasileiras a concepção pedagógica tradicional. Nessa 
concepção, o professor, visto como o centro do processo de ensino, deveria dominar 
os conteúdos fundamentais a serem transmitidos aos alunos. Nesse contexto, a aula 
expositiva era considerada como a técnica mais adequada à transmissão de 
conhecimentos na sala de aula. 
A importância dada ao papel do professor como transmissor do acervo 
cultural legou ao chamado ensino tradicional um caráter verbalista, autoritário e 
inibidor da participação do aluno, aspectos estes transferidos para a aula expositiva, 
considerada como técnica de ensino padrão da Pedagogia Tradicional. 
Ainda segundo Saviani (1983), com o advento da Pedagogia Nova, em 
meados da década de 1930, novas ideias pedagógicas começaram a ser 
assimiladas nas escolas. A nova tendência pedagógica ganhou corpo a partir de 
críticas severas à Pedagogia Tradicional, fixando-se na reversão do processo de 
ensino, no qual o aluno, e não mais o professor, passava a ser o centro desse 
processo. A ênfase voltou-se para a atividade do aluno e, nessas circunstâncias, 
novas técnicas de ensino foram assimiladas pelos professores, que abandonaram a 
aula expositiva como atividade predominante na sala de aula. 
Para contrapor-se à PedagogiaNova, surge a chamada Pedagogia 
Tecnicista, fundamentada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, 
veiculados a partir da década de 1970. 
Nessa concepção, as técnicas de ensino são analisadas sob a ótica do 
enfoque sistêmico, valorizando-se atividades que promoviam o parcelamento do 
trabalho pedagógico, como a instrução programada, os módulos de ensino e o 
estudo por intermédio de fichas. À aula expositiva foi transmitida uma nova 
conotação, traduzida por determinadas habilidades técnicas a serem desenvolvidas 
pelo professor. 
O ideário da Pedagogia Tecnicista foi predominante até o final da década de 
1970, período em que começaram a surgir críticas à política educacional que 
 
 
38 
 
supervalorizava a técnica em detrimento do humanismo, enfatizada nas concepções 
pedagógicas anteriores. 
A chamada Pedagogia Crítica, predominante na década de 1980, desloca a 
discussão das questões didáticas do âmbito da escola para o contexto da relação 
intrínseca entre a escola e a realidade social. 
A nova tendência pedagógica com suas questões mais amplas, deixa em 
plano secundário a preocupação dos professores com as técnicas de ensino. A 
ênfase na relação dialética entre educação e sociedade implica a adoção do método 
dialético na prática pedagógica da sala de aula. A aula expositiva, assim como as 
demais técnicas de ensino, passa a ser considerada como um meio para a 
reelaboração dos conteúdos transmitidos na escola (SAVIANI, 1983). 
A especificidade da aula expositiva nas diferentes tendências pedagógicas, 
entretanto, não significa que as características tradicionais dessa técnica foram 
superadas. Na prática da sala de aula o que se tem constatado é a adoção da aula 
expositiva com características tradicionais predominantes, ou seja, atividade 
exclusiva do professor e passividade dos alunos. Essa realidade, contudo, pode ser 
decorrência das contradições existentes entre a formação teórica do professor e as 
situações de trabalho encontradas nas instituições de ensino. 
 
Discussões em classe 
 
A discussão é reconhecida como um dos mais adequados métodos para o 
ensino universitário. Sua avaliação geralmente é positiva nos manuais de técnicas 
de ensino. Desde o primeiro quartel do século XX, quando surgiu o movimento pela 
Escola Nova, a discussão passou a ser reconhecida como o protótipo dos métodos 
ativos. Além disso, o professor que utiliza a discussão em sala de aula tende a ser 
reconhecido como mais democrático. 
Para os educadores humanistas, a discussão é a estratégia que melhor 
expressa os propósitos dessa corrente educacional. Mas, apesar do reconhecimento 
dos méritos de discussão, não são poucos os professores que rejeitam sua 
utilização. Há professores que a veem como perda de tempo, abdicação da 
responsabilidade de ensinar e até mesmo como forma de dissimular incompetência 
pedagógica (GIL, 2009, p. 153). 
 
 
39 
 
A discussão pode funcionar como estratégia de ensino das mais eficazes. E é 
capaz de proporcionar aos alunos altos níveis de satisfação. Mas sua qualidade 
depende da maneira como é preparada e também da competência do professor. 
Conduzir uma boa discussão exige não apenas habilidades comunicativas, mas 
também o exercício da liderança, já que a qualidade da relação professor-estudante 
é fundamental para o seu sucesso. 
São benefícios proporcionados pela utilização da discussão: 
1. Contribuir para estudar um assunto sob diferentes perspectivas; 
2. Ampliar a consciência dos estudantes acerca da tolerância à ambiguidade e à 
complexidade; 
3. Incentivar os estudantes a reconhecer e investigar suas suposições; 
4. Encorajar a ouvir de forma atenta e respeitosa; 
5. Ajudar os estudantes a aprender os processos e os hábitos do discurso 
democrático; 
6. Afirmar os estudantes como coprodutores do conhecimento; 
7. Incrementar a capacidade de respeitar outras opiniões e tornar os estudantes 
mais empáticos; 
8. Ajudar os estudantes a desenvolver habilidades de síntese e de integração 
(BROOKFIELD e PRESKILL, 1999 apud GIL, 2009). 
A discussão contribui para promover o diálogo entre o professor e os 
estudantes, o que por si só constitui inestimável vantagem do ponto de vista 
humano. Mas o bom relacionamento entre aluno e professor é importante também 
porque facilita o aprendizado. A discussão oferece muitas oportunidades para que o 
professor demonstre apreço pelos estudantes, sobretudo quando estes manifestam 
suas ideias. A motivação para aprender aumenta quando os estudantes percebem 
que o professor valoriza suas ideias e encoraja sua participação. 
O tipo de discussão pode ser definido por critérios os mais variados, tais 
como número de participantes, duração e papel do professor. Segundo Gil (2009), 
nos cursos universitários, os tipos ou modalidades mais conhecidas são a discussão 
com a classe toda, discussão em pequenos grupos e seminários. 
 
 
40 
 
A discussão com a classe toda é mais utilizada nos cursos universitários e é 
vista como a principal alternativa à aula expositiva. Seus benefícios são bem 
evidentes: 
 Ela incentiva os estudantes a falar em público, expressando suas ideias, 
reflexões, experiências e vivências. 
 Estimula-os a ouvir os colegas, a dialogar, a argumentar e a respeitar 
opiniões diferentes da sua. 
 Leva-os, por fim, a reconhecer que as experiências coletivas podem ser mais 
ricas do que as individuais. 
Mas nem sempre as discussões com a classe toda são bem-sucedidas. É 
necessário que o professor domine bem o assunto a ser debatido. Também é 
necessário que os estudantes tenham se preparado previamente para a discussão, 
mediante leituras e pesquisas. Por fim, é necessário que o professor tenha 
habilidade para coordenar a discussão, tanto no sentido de evitar que apenas alguns 
estudantes participem quanto no de policiar-se para não interferir demasiadamente 
na exposição. 
No Ensino Superior podem ser definidas três modalidades principais de 
discussão: clássica, desenvolvente e socrática. 
A discussão clássica segue o seguinte formato: 
(a) o professor define os objetivos da discussão e prepara os estudantes para 
participar; 
(b) o professor inicia a discussão, definindo suas regras, esclarecendo os objetivos e 
apresentando uma questão inicial; 
(c) o professor acompanha a discussão, ouvindo os estudantes, registrando sua 
participação e respondendo às suas solicitações; 
(d) o professor encerra a discussão, expressando o significado que teve para si ou 
ajudando na formulação das conclusões; e, 
(e) o professor pede aos estudantes que avaliem a discussão. 
 
 
 
41 
 
O termo discussão desenvolvente foi cunhado por Norman R. E Mayer 
(apud MCKEACHIE, 2002) e refere-se a um tipo de discussão técnica para 
solucionar problemas, em que o professor quebra problemas em partes e faz com 
que todos os membros do grupo trabalhem com uma parte do problema ao mesmo 
tempo. Este método mostra-se adequado para corrigir alguns dos problemas que 
costumam surgir nas discussões tradicionais, que se mostram desorganizadas e 
ineficazes porque os diferentes membros do grupo trabalham em diferentes 
aspectos do problema. 
Como consequência, os estudantes se frustram porque veem como 
irrelevantes os comentários de outros estudantes que focaram um aspecto diferente. 
Para que a discussão desenvolvente ocorra a contento, o professor procura 
tornar os estudantes conscientes de seus estágios, que podem ser, por exemplo: 
(a) formulação do problema; 
(b) sugestão de hipóteses; 
(c) obtenção de dados relevantes; e, 
(d) avaliação de soluções alternativas. 
Mantendo esta sequência em mente, o professor

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