375850 PED INTERDISCIPLINARIDADE WESLEY W S NUNES

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UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO
PED – INTERDISCIPLINARIDADE
A INTERDISCIPLINARIDADE E A TRANSDISCIPLINARIDADE COMO FERRAMENTAS TRANSFORMADORAS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR E DA SOCIEDADE.
WESLEY WERNER DA SILVA NUNES
São Vicente
2015
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A INTERDISCIPLINARIDADE E A TRANSDISCIPLINARIDADE COMO FERRAMENTAS TRANSFORMADORAS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR E DA SOCIEDADE.
Wesley Werner da Silva Nunes�
Siderly do Carmo Dahle de Almeida�
RESUMO:
Pelo fato do saber não ser estático, encontra-se sempre em constante transformação de acordo com os acontecimentos ou as necessidades da sociedade. Apesar disso, ele pode ser manipulado ou mascarado a partir de interesses de minorias, de maneira que ele chega de forma fragmentada e compartimentalizada para a população, que acaba por não compreendê-lo nem associa-lo ao seu cotidiano. Assim, a multidisciplinaridade, ou seja, a justaposição das disciplinas e áreas do conhecimento sem relaciona-las, continua sendo propagada no âmbito social e educacional. Essa linha de pensamento impede de fato que os indivíduos tenham uma formação plena para se tornarem cidadãos mais ativos e participativos em sua realidade. Por essa razão, é preciso que esta dê espaço para outras correntes que promovam maior interatividade entre as áreas do saber e contribuir mais efetivamente nos processos escolares e sociais, sendo elas a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade. Só pela ação dessas correntes é que é possível explorar toda a potencialidade do conhecimento científico e ainda alia-los e adequá-los as diferentes realidades vivenciadas na sociedade e nas instituições de educação básica e superior. Assim, é preciso que haja uma mais significação dos conhecimentos através da inter e transdisciplinaridade no intuito de melhorar a qualidade do ensino e assim os indivíduos tenham a preparação adequada para superar as dificuldades e contribuir para o progresso de todos os setores da sociedade.
PALAVRAS-CHAVE: Transdisciplinaridade, Interdisciplinaridade, Conhecimento, Ciência, Escola, Educação, Qualidade.
INTRODUÇÃO
O saber não é estático e por isso encontra-se sempre em transformação por influência das transformações eminentes da época. Devido a isso, é observado o momento de especialização do conhecimento que é proporcionado pelo prodigioso desenvolvimento tecnológico, intelectual e sociocultural que permite o aprofundamento dos processos de exploração e a experimentação dos diferentes saberes nos diversos campos das ciências para gerar o progresso das sociedades. Quanto a isso, Fourez (1995) destaca que a ciência trouxe inúmeros avanços tecnológicos para a humanidade, mas acaba gerando um importante paradoxo: a mesma ciência que salva, cria, inova e transforma também pode fragmentar, destruir e aniquilar de acordo com a ótica de análise. 							O conhecimento científico, por estar sempre envolto de algumas questões que muitas vezes não são discutidas ou refletidas, acaba por gerar problemas dentro do âmbito científico que são refletidos dentro da sociedade atual, visto que ela é fortemente influenciada pela produção científica. Morin (2008) afirma que a ciência atual remete a um alto grau de especialização do conhecimento, o que acaba por limitar o saber, enquanto objeto de estudo de cada área específica de cada ramo das ciências. Isso é reforçado por Morin (2003) quando ele reflete que a especialização e a fragmentação do saber faz com que os sistemas políticos recorram sempre a especialistas para as tomadas de decisões sociopolíticas. Assim, são criadas fronteiras entre a produção do conhecimento nas Instituições Acadêmicas de Ensino Superior e os aspectos culturais e socioeconômicos da sociedade, pois muitas vezes não são estabelecidas as devidas relações entre os tais. 													Esse processo de fragmentação do conhecimento é descrito por Fourez (2008) e Morin (2008) como o caminho para o surgimento dos especialistas em determinadas áreas do saber pelo fato deles se fecharem ao saber generalizado por disporem mais conhecimentos em suas respectivas linhas de pesquisa científica. Mesmo com essa visão, as pessoas especialistas até tentam opinar em outras áreas, mas com isso acabam emitindo discursos fracos, sem fundamentação concreta e distante da realidade, pois se baseiam exclusivamente no poder e autoridade aos quais seus cargos acadêmicos podem proporcionar. Logo contribuem para o caos educacional em que se encontra nosso país, pois se a camada pensante, a qual teoricamente deve analisar e propor soluções, bem como formar os demais grupos que vêm a ser a base da produção econômica e cultural brasileira está fragmentada e fechada em si, sem se apropriar das contribuições inerentes a ela, temos um cenário extremamente complicado para a atual e as próximas gerações. 										O cenário de crise civilizacional vigente em todo planeta na atualidade, e mais especificamente no Brasil, é consequência de um longo e tortuoso processo de fragmentação do amplo conhecimento, de maneira que a cultura geral disseminada no convívio social comum é muitas vezes dissociada da cultura acadêmica obtida pelas pesquisas e descobertas científicas. Esse fato gera a alienação das pessoas, pois elas não terão a formação adequada para sua formação enquanto cidadãos e assim ficam sujeitas a manipulação ou mesmo ter seus direitos garantidos por lei negligenciados, como descrito por Ortega y Gasset (2002 e 1999). 			Por essa razão é necessário que as pessoas aumentem seu conhecimento básico para que possam contribuir mais efetivamente para o progresso da sociedade e exercer com mais ênfase seu papel como cidadão, propondo as mudanças essenciais para tornar sua realidade mais próxima do que é de direito. Quanto a isso, Morin (2004) e Morin et al (2003) afirmam é preciso reformar o pensamento e o modelo de educação tradicional vigente no Mundo que fragmenta o conhecimento, para dar espaço a um pensamento mais adequado as grandes transformações e evolução das ciências, sendo esse de natureza transdisciplinar, enquanto principal eixo transformador da realidade na qual está inserida o educando, capacitando-o a um correto usufruto do pensamento complexo em sua vida diária. 			Essa linha de pensamento transdisciplinar passa a ser importante no cenário atual em nosso país no tocante da Educação Básica e Superior para refletir sobre o contexto histórico, econômico, político e cultural em que está inserida a sua práxis docente, principalmente em função dos péssimos resultados obtidos pelos estudantes brasileiros segundo avaliações educacionais internacionais gerados principalmente pela crise civilizacional vivida pelo Brasil, em que os valores morais têm sido esquecidos, transformando a população em sujeitos alienados frente a realidade. Tal situação só pode ser modificada por meio de uma reforma do modelo de pensamento atual, aliado ao saber fragmentado, para um conhecimento amplo e transdisciplinar. 											Em vista disso, o presente artigo tem por finalidade analisar a teoria da transdisciplinaridade ou pensamento complexo e da interdisciplinaridade como ferramentas transformadoras frente a atual crise educacional brasileira enfrentada pela população devido à fragmentação do saber.
A especialização e a fragmentação dos saberes 
	Historicamente, a ciência vem se configurando de maneira mais disciplinar na busca de um alto grau de especialização do conhecimento. Morin (2003) destaca a importância disso, mas acaba também trazendo inconvenientes no que se refere à fragmentação do saber em vários ramos do conhecimento. Assim, 
		“A tendência para a fragmentação, para a disjunção, para a esoterização do saber científico tem como consequência a tendência para o anonimato. A especialização atinge não somente as ciências naturais como também as antropossociais, trazendo um vazio de subjetividade inerente a estas áreas do conhecimento” (MORIN, 1999, p. 17). 
	O ser humano, devido a gama de saberes produzidos e difundidosdurante toda as civilizações, deveria ter acesso a uma grande quantidades de conhecimento, mas uma única pessoa não consegue saber tudo sobre todas as coisas que se deve ao limite da capacidade intelectual de cada individuo e por essa razão, a sociedade buscou para enfrentar questões científicas e tecnológicas (GERARD e ROCHA FILHO, 2012). Por esta razão que o conhecimento vem sendo fragmentado desde o surgimento das ciências, sendo a sua separação em grandes áreas impulsionada a partir da criação do pensamento mecanicista de mundo por Descartes, como citado por Capra (2006) e Morin e Le Moigne (2000), onde eles destacam que o conhecimento é separado em sujeito e objeto com base na concepção de Descartes em separar o domínio da mente e o da matéria. Essa corrente de pensamento passou então a influenciar todos os processos de produção, difusão e aquisição do conhecimento com a finalidade de separar o sujeito do objeto. Para Morin (2008):
 		[...] a ciência, principalmente do lado ocidental do planeta, baseia-se em uma eliminação positivista do sujeito a partir da ideia que os objetos, existindo independentemente do sujeito, podiam ser observados e explicados enquanto mais facilmente como tais (MORIN, 2008).
	Para Fourez (1995), a sociedade atual vive em um modelo tecnocrático em que as decisões sempre são tomadas pelos especialistas, onde muitas vezes elas são ditadas apenas pela racionalidade científica, além de haver uma distinção entre aqueles que pensam e tomam as decisões e os que são considerados técnicos e realizam as tarefas. Esses especialistas se utilizam de linguagem técnica que costuma não ser acessível à população e isso torna as decisões, soluções dos problemas e impasses sociais mais distantes da realidade, principalmente para atender aos interesses de uma minoria. 							Já em sua época, Japiassú (1976) e já evidenciava a ocorrência de uma crise mundial gerada pela especialização e fragmentação da ciência e das formas de pensar e agir e Morin (2003) complementa esse pensamento dizendo que o próprio especialista acaba por se tornar ignorante pela falta de conhecimento fora de sua área de atuação e mesmo assim assumem as responsabilidades pelas decisões que irão gerir o progresso das sociedades, já que as pessoas não especialistas da sociedade desconhecem muitas vezes o seu papel como agentes transformadores de sua realidade. Gusdorf (1983) afirma que apesar do crescimento e desenvolvimento científico-tecnológico, os problemas cruciais da sociedade continuam à espera de um equacionamento, tais como a fome, desastres ambientais, uso irracional de recursos, desemprego, riscos de guerras e conflitos, entre outros, pondo em cheque se a ciência realmente contribui para uma melhoria da qualidade de vida da humanidade.
		“A história do mundo humano continua, assim tão bem quanto mal, aguardando a próxima crise e a nova conferência de especialistas convocada para deliberar a seu respeito” (GUSDORF, 1976, p.8)
	Gusdorf (1976) critica a ciência no que se refere à formação e propagação da especialização e fragmentação do conhecimento, promovendo uma massificação de um determinado conteúdo, onde muitas vezes esse saber não chega a ser socializado nem universalizado a favor de um bem comum e quando ocorre muitas vezes é de maneira impositiva. 									Mesmo com o trabalho conjunto de vários especialistas em diferentes áreas do conhecimento, Fourez (1995) reflete que a democratização do conhecimento não será obtida, mesmo que seja almejada por eles, pois cada especialista irá trazer a problemática para sua área e determinar de maneira puramente racional, e sem negociação humana, a melhor política, mascarando a coletividade e a neutralidade da ciência, já que o especialista enxerga o problema da vida cotidiana dentro de sua ótica e não de modo contextualizado englobando diferentes áreas. Corroborando com isso, Gerard e Rocha Filho (2012) destacam que as soluções apontadas pelos especialistas para os problemas reais das sociedades da atualidade costumam gerar alguns impasses que não são previstos, visto que a tomada de decisões é feita apenas considerando a perspectiva de sua especialidade, tendo assim uma ótica limitada da natureza do problema em questão. As dificuldades existentes para promoverem a interligação entre as disciplinas a partir de imposições da ciência atual às atividades de pesquisa e ensino são reflexo do trabalho industrial no qual o homem moderno realiza as suas atividades básicas, de modo que os conhecimentos abordados nas instituições de ensino, em geral as de educação básica, vem sendo organizado de forma fragmentada e sem conexão com a realidade prática dos indivíduos, colocando-os como objetos de ação parcial a medida que se tornam pessoas divididas, alienadas e desumanizadas, onde este cenário de fragmentação do conhecimento que marca a realidade social e científica da modernidade (ALMEIDA FILHO, 1997).
A produção de conhecimento e a subjetividade
	O alto grau de especialização e racionalização do conhecimento afasta a ciência da subjetividade e, com isso, o saber científico passa a não ser associado aos saberes comuns e valores culturais da sociedade, pois o sujeito e o objeto são afastados e não mantem nenhuma relação entre si, fazendo com que o conhecimento seja apenas algo decorado ou memorizado. A subjetividade precisa então estar no centro do processo de aquisição de valores e de conhecimentos, pois existem muitas formas de se entender assuntos diferentes e variados, sendo que cada indivíduo, de acordo com suas limitações e aptidões, possui maneiras próprias para captação e processamento de informações exteriores, preservando seu status de indivíduo único e singular (MORIN, 1999).							O Conhecimento subjetivo é aquele proporcionado por todas as sensações humanas e também pela análise emocional do ambiente que o individuo se insere e o conhecimento objetivo é uma informação consistente como base no conhecimento científico produzido e na capacidade de raciocínio do ser humano. A ciência, como a principal fonte de produção de saberes, não costuma refletir sobre a natureza prática do objeto real, transformando-o em teoria sem refletir sobre ele (MORIN, 1999). González Rey (2005) relata que um indivíduo deve construir sua subjetividade a partir de um sistema complexo e plurideterminado, afetado pelo próprio curso da sociedade e das pessoas que a constituem dentro do contínuo movimento das complexas redes de relações que caracterizam o desenvolvimento social. Este paradigma encontra apoio no conceito de sentido subjetivo, que representa a forma essencial dos processos de subjetivação. Essa subjeção exprime as diferentes formas da realidade em complexas unidades simbólico-emocionais, nas quais a história do sujeito e dos contextos sociais produtores de sentido é um momento essencial de sua constituição, o que separa esta categoria de toda forma de apreensão racional de uma realidade externa.						Como a ciência separa o  crescimento científico do espiritual, Gusdorf (1976) reflete que a humanidade é repleta de subjetividade, aliada a uma história e a um lado espiritualizado, pois o pensamento e o universo material não podem ser dissociados. O afastamento entre o sujeito e o objeto aumento a medida que o conhecimento científico se desenvolve, perdendo progressivamente o contato com a realidade humana, contribuindo para a alienação da população por prende-la a um discurso fechado quanto a algum aspecto. Por essa razão, “a racionalidade científica desnatura a natureza e desumaniza o homem” (GUSDORF, 1976, p.19). 
	Morin (2003) caracteriza o processo de “ciência sem consciência” quando a racionalidade característica dela prevalece sobre a subjetividade, em que a ciência não consegue refletir sobre si própria, usando para isso apenas o caráter objetivo e teórico e faz com que o cientista apresente-se excluído de suas próprias ações, responsabilidades e formação. Ele é tido como um mero analista e observador que executa e opina sobre um experimentocientífico, mas não reflete sobre ele de modo mais amplo. O reflexo disso é a própria experimentação que é um dos pilares da ciência, que fragmenta o conhecimento, torna-a cada vez mais técnico e a faz se distanciar da realidade em sociedade. Quanto a isso, Japiassú (1976) cita que a ciência dissocia o conhecimento cientifico e comum para poder manter o controle sobre as transformações sociais, desintegrando os indivíduos de seus objetos de estudo. Mesmo tendo o poder para a busca da verdade absoluta, Gusdorf (1976) afirma que a ciência pode ser dominada por interesses econômicos, políticos e/ou sociais e esse fator torna mais o conhecimento científico fragmentado e complexo perante a realidade da sociedade. Nesse sentido, Japiassú (1976)  elenca  a  ideia  de  “patologia  do  saber”, que discute o fato da ciência estar dividida e compartimentalizada como resultado da dissociação entre conhecimento comum e científico. O autor, desde essa época, já propõe as discussões acerca de conceitos modernos que poderiam mudar esse cenário positivamente, tais como a transdisciplinaridade e a interdisciplinaridade, como alternativas para que o conhecimento científico se aproxime mais da realidade social e contribua mais significativamente para as tomadas de decisões relativas as pesquisas científicas e desenvolvimento das sociedades mundiais. 
Estratégias de Integração Disciplinar
	Em oposição ao sistema de produção monodisciplinar de conhecimento que vem sendo propagado, algumas teorias atuais visam a integração dos conhecimentos produzidos em várias áreas do saber no intuito de promover uma aprendizagem mais significativa que mais prepare os indivíduos para o convívio social amplo na sociedade (FURTADO, 2007). 						A disciplina corresponde então a um agrupamento de conhecimentos específicos que têm as suas características próprias nos campos do ensino, da formação, dos mecanismos, dos métodos e dos materiais (FAZENDA, 2003), sendo que as disciplinas podem apresentar certo nível de interatividade, contudo isso ocorre de acordo com a sua proximidade ou inter-relação (FURTADO, 2007). Essas relações entre as disciplinas, conforme Piaget (1972), podem se dar de três formas principais: multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade. 	Na visão de Berger (1972), a multidisciplinaridade é tida como a justaposição de disciplinas diversas, podendo ou não haver interação entre elas. Já Piaget (1972), afirma que esse processo ocorre quando uma ou mais ciências ou setores do conhecimento são acionados para busca de soluções de problemas sem que as disciplinas que são recorridas sejam alteradas ou enriquecidas por isso, não havendo interligação entre elas. Bianchetti e Jantsch (1995) caracterizam a multidisciplinaridade quando as várias disciplinas ou profissionais de diferentes áreas do conhecimento são colocadas lado a lado, mas estas não estabelecem nenhum tipo de relação entre eles. Esse modelo, apesar de ainda ser utilizado no âmbito educacional e social, desprivilegia a relação entre sujeito e objeto, entre a teoria e a prática como demonstrado nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, que indicam a predominância dos modelos multidisciplinar e pluridisciplinar na escola brasileira, sendo estes modelos marcados por uma forte fragmentação e por isso necessitam ser substituídos pelas linhas de pensamento interdisciplinar e transdisciplinar que são mais integradoras e mais significativas não apenas para a aprendizagem quanto para a formação básica do cidadão (BRASIL, 1996). Os PCNs caracterizam a interdisciplinaridade como a interdependência, interação e comunicação entre campos do saber, ou disciplinas, o que possibilita a integração do conhecimento em áreas significativas e a transdisciplinaridade como a coordenação do conhecimento em um sistema lógico, que permite o livre trânsito de um campo de saber para outro, ultrapassando a concepção de disciplina e enfatizando o desenvolvimento de todas as nuances e aspectos do comportamento humano.
Figura 1 – Ilustração dos conceitos de Multi, Inter e Trandisciplinaridade, segundo o Modelo de Jantsch (adaptado de Silva, 2001)
A interdisciplinaridade em questão
	Com o desenvolvimento da ciência contemporânea, os três pilares do pensamento científico clássico, sendo elas a ordem, a separabilidade e a razão absoluta, foram abalados (MORIN e LE MOIGNE, 2000). A partir dai surge um novo paradigma que enfoca uma visão mais holística do mundo, em que cada conhecimento abrange uma dada representação da natureza, e que este se apresenta com elementos interligados e inter-relacionados, de modo em que as áreas do saber começam a estarem mais integradas, deixando a conotação de dissociação como era antes difundida (CAPRA, 2004).
	A partir dessa visão holística que surge a interdisciplinaridade e ela reconhece as interligações entre diferentes disciplinas e passa a constituir uma ferramenta não apenas para a pesquisa científica, mas a aprendizagem mais significativa em todas as modalidades e níveis de ensino. Sob esse enfoque, surgem novos ramos das ciências logo que são desenvolvidas pesquisas científicas fundamentadas nesse paradigma e assim passa a promover a relação mais direta entre as disciplinas até então compartimentadas e muito frequentemente separadas radicalmente pela grande disjunção entre as ciências (MORIN e LE MOIGNE, 2000). 
	A interdisciplinaridade surgiu para promover a articulação teoria e prática, além da superação da fragmentação do conhecimento, buscando a formação integral do gênero humano. Esse modelo de pensamento se baseia na crítica à organização social capitalista e à divisão social do trabalho. Na interdisciplinaridade, não ocorre uma simples justaposição ou complementaridade entre os elementos disciplinares, onde eles se interligam de diferentes formas para estabelecer relações concretas entre as áreas do conhecimento em questão (FURTADO, 2007).
	A relação integradora teoria e prática proposta pela interdisciplinaridade implicam na construção de ações críticas de cunho transformador no interior da sociedade capitalista, superando a ação não pensada durante as práticas concretas de antes e dando espaço ao planejamento das ações (FAZENDA, 2003). Assim a interdisciplinaridade, no campo da Ciência, corresponde à necessidade de superar a fragmentação da produção do saber, como também da articulação dos múltiplos fragmentos que estão postos no acervo de conhecimentos da humanidade. Trata-se de um esforço no sentido de promover a elaboração de síntese que desenvolva a contínua recomposição da unidade entre as múltiplas representações da realidade (SANTOMÉ, 1998).
	A questão da interdisciplinaridade pode ser vista como uma alternativa para desfazer a rigidez do isolamento das disciplinas, tanto nos compartimentos dos currículos escolares como nos diversos campos da sociedade. Quanto a isso, Antunes (1995) relata que há uma tendência no setor produtivo em valorizar a formação geral da população, onde o conjunto das populações, onde nível de qualificação exigido dos novos trabalhadores se torna mais criterioso, devendo ser cada vez mais multifuncionais apesar de atuarem em uma área especializada. Os meios de produção querem agora trabalhadores mais qualificados, flexíveis, com nova base técnica e científica. 									Para que a interdisciplinaridade seja mais difundida na sociedade, que ela comece a ser praticada dentro da escola, visto que essa instituição de ensino contribui efetivamente para formação do cidadão e desenvolvimento de todas as suas aptidões e inteligências múltiplas. Para Augusto et al (2004) e Morin (2003 e 2001), a escola atual é regida pela compartimentalização, sendo dividida em séries, cada um com diferentes disciplinas e estas com diferentes conteúdos, sendo o currículo escolar minimalista e fragmentado, além de não refletir a realidade das comunidades onde as escolas se inserem, não oferecerem a visão do todo nem promovem a comunicação e o diálogo entre ossaberes. As disciplinas com seus programas e conteúdos não se integram ou complementam, dificultando a perspectiva de conjunto e de globalização, que favorece a aprendizagem. 		A partir da percepção de que a estrutura curricular escolar atual segmenta o saber em disciplinas sem conexão direta, acaba por prejudicar os alunos que muitas vezes não entendem os conteúdos e sua relevância e isso se agrava quando se leva em conta a questão da deficiência na aquisição de saberes nas séries anteriores. Assim a interdisciplinaridade torna-se uma alternativa viável e fácil de por em prática para superar essa fragmentação, amenizando os danos causados pelo currículo escolar à forma como os alunos percebem o conhecimento científico. Por sua vez, a interdisciplinaridade não é apenas um processo didático, é também um modo de pensar e de agir do profissional da educação. Assim sendo, a interdisciplinaridade somente é viável se houver participação ativa e contínua dos professores atuantes na escola.
O Pensamento Complexo ou Transdisciplinaridade 
	A sociedade atual atravessa um momento de transmutação no que se refere as relações entre os indivíduos, ou seja, anteriormente tínhamos um estado sólido de instituições sociais estáveis, e atualmente presenciamos o derretimento destas instituições transformando-as em algo liquido e volátil, dessa maneira substituindo sua relação com o conhecimento individualista, passando para a construção do saber de modo coletivo, isto é, em rede. 
	Segundo BAUMAN (2001), vivemos atualmente numa era pós-moderna caracterizada por uma “Sociedade Liquefeita”, ou seja, uma sociedade transmutada das instituições sólidas para as liquidas e voláteis. Somando-se este conceito ao de CASTELLS (1999a e b), o qual concebe que estamos vivenciando uma “Era da Informação” e consequentemente conectados por meio das redes informacionais, as quais constituem a “Sociedade em rede”. Pode-se acrescentar a esta perspectiva o conceito de “virtualização sociocultural e aprendizado em redes” o que fomenta a construção de uma “Cibercultura” e da construção coletiva do conhecimento por meio das “tecnologias da inteligência”, como concebe LÉVY (1999; 1993). 
	Estes autores apresentam em suas respectivas interpretações sociológicas os elementos que caracterizam a sociedade moderna, que vive um período de intensas transformações no modo de se relacionar-se, consigo e entre si e com a realidade. Essas transformações, como por exemplo, a possibilidade de construção do saber, pelo viés coletivo, por meio do acesso a rede internacional de computadores, ou seja, a Internet e a produção e compartilhamento de conhecimento autônomo, já é um fator de extrema relevância para aceitação da proposta educacional defendida por Edgar Morin, de reforma do pensamento educacional, do enfoque cartesiano e fragmentado para o transdisciplinar e complexo. 						A Transdisciplinaridade, segundo Morin (2008) reflete a cooperação entre as várias matérias de maneira que não dá mais para separá-las e muitas vezes acaba surgindo uma nova “macrodisciplina”. Já Furtado (2007) define-a como uma maneira de transcender os espaços estritamente disciplinares por parte dos conselhos de classe e outros reguladores formais. 								Com a visão de mudanças nos paradigmas educacionais, os Parâmetros Curriculares Nacionais introduzem os temas transversais que, tomando a cidadania como eixo básico, vão tratar de questões que ultrapassam as áreas convencionais, mas permeiam a concepção, os objetivos, os conteúdos e as orientações didáticas dessas áreas, propondo assim uma proposta de transdisciplinaridade. A partir daí é possível permitir a abordagem de uma única questão a partir de uma perspectiva plural, exigindo o comprometimento de todos os envolvidos nos processos educacionais com o trabalho em torno dos grandes temas definidos pelos PCNs, como Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual, os quais podem ser particularizados ou especificados a partir do contexto da escola.
	A visão transdisciplinar representa um nível de integração disciplinar além da interdisciplinaridade devido ao alto grau de integração onde não existe fronteira entre as disciplinas, sendo um sistema de ensino inovador que busca superar o conceito de disciplina e de fragmentação do saber e criar uma democracia cognitiva através de relações entre as diversas áreas do conhecimento, todas são igualmente importantes (MORIN, 2013). Essa visão tem sido discutida, trazendo a possibilidade de clarear os pressupostos epistemológicos que ajudam a entender as diferenças conceituais que aqui se fazem necessárias. A transdisciplinaridade insere-se no contexto educacional e social buscando um novo paradigma para as ciências e suas aplicações no âmbito da educação, da saúde e outros (MORAES, 2000 e ALMEIDA FILHO, 1997). A ideia de transdisciplinaridade coloca o indivíduo como o sujeito da prática cotidiana, a fim de superar o caráter fragmentado da organização do ensino e da sociedade, havendo assim a necessidade de transformação social para construção de um projeto de ensino que vise a humanização do indivíduo como meta e a partir disso, esse indivíduo pode interagir mais ativamente e efetivamente em sua realidade local e desta para outras.							Segundo Morin (2013 e 2008), nosso atual modelo de educação é incapaz de estabelecer relações e perceber aquelas existentes entre os diversos conhecimentos por estar vinculado a lógica da disjunção. Desse modo, contribui mais facilmente para o distanciamento do ser humano dos demais indivíduos e também da natureza, sem contar no seu próprio desconhecimento quanto as suas necessidades, desejos e sentimentos internos, medos e anseios, negligenciando sua própria natureza. A transdisciplinaridade tem como principal pressuposto o pensamento complexo. Morin (2008) defende esse pensamento como um meio para se repensar a realidade social e educacional, saindo de um padrão de pensamento que leva a fragmentação do conhecimento. O pensamento complexo é visto como um convite a pensar e repensar sobre os caminhos das ciências e da produção de conhecimento da pela humanidade. Edgar Morin é considerado como um dos principais pensadores de atualidade, tendo grande destaque em nível mundial por mostrar que o homem não se dissocia da cultura, da vida, da natureza e do conhecimento e por isso é o criou a linha de pensamento complexo para explicitar de modo multidimensional os fenômenos humanos e propor reformas do pensamento para religar os saberes. É nessa ótica plural, diversa e complicada que todos os fenômenos são concebidos e que caracterizam a complexidade. 
Considerações Finais
		
	Não apenas na literatura especializada como na prática educacional e no convívio social comum, é possível perceber que a fragmentação e compartimentalização do conhecimento ainda se propagam com grande força e por isso a formação docente e dos cidadãos acaba que por ser insuficiente para que todos possam exercer seus respectivos papeis na sociedade.				A transdisciplinaridade e a interdisciplinaridade surgem como as correntes de pensamento que promovem a inter-relação entre as áreas do saber e isso torna a aprendizagem mais significativa, pois é possível enxergar todos os elos do conhecimento e assim ter o embasamento para poder interliga-los. 
	Entende-se que é nessa perspectiva que se terá a compreensão e a reflexão sobre as questões locais, a sociedade, a cultura, a vida, a humanidade, as transformações no planeta, entre outros durante a formação docente e também dos indivíduos em todas as modalidades de ensino, pois o conhecimento é guia para as transformações sociais, dos valores e símbolos que levem toda a humanidade à preparação para a vida. 
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� Especialista em: Ciência e Tecnologia pela Universidade Federal do ABC – UFABC, Tecnologias e Educação a Distância pela Universidade Cidade de São Paulo – UNICID; Licenciado em História pela Universidade Metropolitana de Santos – UNIMES; Graduado em Pedagogia pela Faculdade Aldeia de Carapicuíba – FALC; Professor Substituto de Educação Básica (PSEB) de História no município de São Vicente – SP. E-mail: � HYPERLINK "mailto:ww-nunes@uol.com.br" �ww-nunes@uol.com.br� 
� Doutora em Educação e Currículo pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2012). Mestre em Educação pela PUCPR (2006). Especialista em Gestão da Informação pela Fundação de Estudos Sociais do Paraná (1999) e em Educação a Distância pela Faculdade Educacional da Lapa (2009). É graduada em biblioteconomia pela Universidade Federal do Paraná (1988) e em Pedagogia pela Universidade Castelo Branco (2010). Orientadora do Trabalho de Conclusão de Curso na Universidade Cidade de São Paulo – UNICID.