Resumo dos Slides do Curso de Extensão: FILOSOFIA PARA CRIANÇAS.

Prévia do material em texto

curso: filosofia para crianças / extensão uninter 2018
1. FILOSOFIA PARA CRIANÇAS: ENTENDENDO A PROPOSTA 
Olá aluno! Seja bem-vindo ao nosso curso de filosofia para crianças.
Nesta aula iremos discutir a proposta de trabalho de filosofia para crianças e seu histórico. Este estudo é essencial para entender a metodologia criada por Matthew Lipman e o lugar que a filosofia ocupa no ensino fundamental atualmente.
O intuito da proposta lipmaniana é desenvolver nas crianças o “pensar”, um pensamento melhor, que seja mais lógico, coerente, produtivo e bem sucedido. Este ensino proporciona para além do aprender a pensar a filosofia enquanto disciplina, ele desenvolve no aluno um pensar autocorretivo sobre o seu próprio pensar, oferecendo assim um modelo de vida mais racional.
Preparado para conhecer mais sobre a metodologia de Lipman? Vamos lá?
Para começarmos esta caminhada, vamos entender como teve início esta metodologia Lipmaniana?
1960 O programa de Filosofia para Crianças se inicia pelas mãos do prof. Matthew Lipman, desenvolvendo o ensino de lógica para alunos entre 10 e 12 anos de idade.
1969 Após anos ensinando Introdução à Lógica para estudantes universitários, Lipman se questiona quanto aos benefícios de tal estudo para os alunos. Na ocasião, sugere a um professor que estava ensinando crianças com dificuldades neurológicas a ler, que utilizasse exercícios de inferência lógica para auxiliar na compreensão do sentido dos textos. A partir do sucesso desta experiência Lipman que elabora histórias para criançasa fim de que aprendessem filosofia através delas, e assim ele começou a primeira Harry Stottlemeier, traduzida como “A descoberta de Ari dos Teles”.
1970 Organizou dois grupos com crianças de onze anos, cada um com quinze crianças, que tinham duas aulas semanais de filosofia por um período de nove semanas. Todas as crianças foram submetidas a um pré e um pós-teste, sendo que ao final do período o grupo de controle em raciocínio lógico permaneceu imutável, enquanto o grupo em que se serviu da metodologia lipmaniana deu “um salto de vinte e sete meses”, um salto significativo na aprendizagem de lógica.
1973 A partir desta experiência Lipman funda juntamente com um grupo de colaboradores o Institute for the Advancement of Philosophy for Children (IAPC), em Upper Montclair, Nova Jersey. Desenvolvem em conjunto o currículo do Programa de Filosofia para Crianças e iniciam a oferta de cursos de curta duração, intensivos que visam capacitar professores através da imersão na prática de Filosofia para Crianças.
É importante ressaltar que Lipman traz, na proposta da Comunidade de Investigação, uma prática em que os alunos pensarão não apenas sobre questões voltadas a filosofia historicamente construída, mas sobre problemas do mundo, ele defende que precisamos PENSAR e não precisamos da filosofia historicamente dada e construída. A aproximação do aluno com os textos filosóficos e filósofos para Lipman deve se dar apenas mais tarde, quando o aluno já desenvolveu suas habilidades de pensamento crítico, criativo e cuidadoso.
No Brasil o trabalho com Filosofia para Crianças se inicia na década de 1980, com a tradução dos materiais e as primeiras experiências em escolas, organizadas por Catherine Young Silva, que cursou mestrado em Filosofia para Crianças, na Montclair State University (EUA), tendo aulas com Matthew Lipman, que a autorizou a divulgar a metodologia no Brasil.
A implantação de Filosofia para Crianças nas escolas brasileiras se deu primeiramente em escolas públicas de São Paulo, sendo incentivado e mediado pelo Prof. Marcos Antônio Lorieri, então professor da PUC/SP e técnico da Secretaria Estadual de Educação. Após a experiência inicial nas escolas paulistas, a prática teve grande repercussão nacional e passou a ser procurada por diversas instituições brasileiras, tanto públicas quanto privadas.
Na década de 1990 passa-se a dar ênfase no aprofundamento da formação dos professores e monitores, buscando a consolidação do trabalho nas instituições que já utilizavam a metodologia em sala de aula.
Desde o início de sua implantação no Brasil houve autores e pesquisadores tanto favoráveis quanto desfavoráveis à implantação desta prática em sala de aula, alguns temerosos com a abordagem filosófica de Lipman, outros com as implicações políticas e educacionais do programa, e outros ainda questionando como se daria a passagem das novelas lipmanianas aos textos filosóficos clássicos. Mas o que ficou foi uma prática que repercutiu positivamente e que rendeu bons frutos, tanto nas instituições públicas quanto privadas.
Quando Lipman apresenta sua proposta de Filosofia para crianças ele parte em defesa de uma reforma educacional, pois considera que de nada adianta implanta-la nos moldes tradicionais de educação, é preciso que se reflita sobre duas questões:
A diferença entre filosofia e filosofar;
A diferença entre educação tradicional e a educação reflexiva;
Pense sobre estas questões e como cada concepção direciona o processo de ensino-aprendizagem.
O objetivo primordial do programa lipmaniano é o desenvolvimento do pensamento multidimensional: 
Lipman entende que a criança está atrás de significado, esta é sua exigência diante da educação, e a relação entre significado e educação deveria ser consideração inquebrável: “a educação está onde surge o significado, que pode acontecer na escola, em casa, na igreja, no lazer ou em qualquer situação da vida da criança” (LIPMAN, 2001, p. 32).
E quando trata da relação da escola com a educação a coloca como sendo “altamente contingente”, ou seja, “as escolas podem ou não proporcionar a educação”. Mas quando optam por educar, quando tem a educação como sua missão e propósito, elas devem se dedicar a conduzir as crianças no encontro com os significados! Sendo que estes não podem ser dados, transmitidos ou partilhados.
Os significados precisam ser adquiridos; eles são capta e não dados. Temos que aprender como estabelecer as condições e oportunidades que capacitarão as crianças, com sua curiosidade natural e ansiedade por significados, a se apoderarem das pistas adequadas e, por si mesmas, imprimirem significado às coisas! (LIPMAN, 2001, p. 32)
Mas, como a criança pode captar o significado?
Lipman considera o pensar como a habilidade par excellence que habilitará a criança a captar os significados!
IMPORTANTE
Lipman entende o pensar como uma habilidade, passível de ser aperfeiçoada: há maneiras mais e menos eficientes de pensar!
Esta afirmação ancora-se em critérios da lógica que servem de regra para se estabelecer a diferença que há entre Inferências válidas e as inválidas!
Chegamos ao final da nossa primeira aula!
Espero que você tenha aproveitado toda a conversa que tivemos. Nesta aula, conhecemos o histórico de formulação da proposta de Filosofia para Crianças, bem como sua implantação no Brasil.
Também pudemos refletir sobre o principal objetivo da proposta lipmaniana: ensinar a pensar melhor, um pensar crítico, criativo e cuidadoso.
Essa aproximação histórica inicial é essencial para que possamos desenvolver um bom trabalho em sala de aula.
Espero você na nossa próxima aula!
2. FILOSOFIA PARA CRIANÇAS E O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO MULTIDIMENSIONAL 
Olá aluno!
Nesta aula, entraremos em contato com o que Lipman compreende por pensamento, e o que vem a ser o desenvolvimento do pensamento multidimensional. Entenderemos, também, porque a proposta parte do trabalho com a filosofia e não com outras disciplinas. Entraremos em contato com as habilidades do pensamento que Lipman defende e que devem ser desenvolvidas no ambiente escolar, a fim de proporcionar o desenvolvimento do “bem pensar” nas crianças.
Quando nos deparamos com a proposta de Filosofia para Crianças e o fato dela focar no ensino do pensar nos interrogamos:
Precisamos ser ensinados a pensar? Não pensamos o tempo todo? Isso não é uma capacidade natural do ser humano?
Sim, o pensamento permeia nossa vida, o tempo todo, em todas as ações que desempenhamosestamos pensando, mas por vezes não distinguimos este processo pela velocidade das ações, assim dizemos que estamos pensando principalmente quando nos dedicamos e paramos para refletir sobre determinada questão ou ação.
Mas se pensamos o tempo todo, porque a proposta visa desenvolver o pensar?
O que Lipman propõe com a metodologia da 
 é que as crianças aprendam a “pensar melhor”, ou seja, o pensar é um processo natural do ser humano, mas é uma habilidade passível de ser melhorada e aperfeiçoada.
Assim o intuito é: formar crianças que pensem bem, que exerçam um pensamento reflexivo, rigoroso, crítico, criativo, cuidadoso, contextualizado e autocorretivo (isto dado principalmente pelo fato do esforço da filosofia na prática metacognitiva, ou seja, em examinar como pensamos e como conhecemos).
O que vem a ser a metacognição?
Metacognição refere-se ao pensar sobre o pensar, saber que se lembra, admitir que saiba. O ato metacognitivo é o que torna possível a autocorreção.
Com a metodologia aplicada em sala de aula também se deseja consolidar as potencialidades cognitivas desenvolvidas no processo, de forma que estas acompanhem as crianças por toda vida: classificar, definir, distinguir e fazer conexões, avaliar objetiva e criticamente os fatos e serem criteriosas em tais pensamentos, são algumas das potencialidades objetivadas.
Este processo de desenvolvimento do pensar não as auxilia a pensar apenas mais logicamente, mas também mais significativamente! (LIPMAN, 2001, p. 36)
Os critérios que permitem distinguir um pensamento habilidoso de um inábil são os princípios da lógica que, segundo o autor, com suas regras nos permitem estabelecer quais inferências, argumentações e raciocínios são válidos ou inválidos.
A resposta é não, a metodologia parte do pressuposto que se aprende lógica juntamente com a linguagem, ou seja, as crianças em seu processo de formação, tanto formal quanto informalmente, aprendem lógica, desenvolvem raciocínios complexos e fazem inferências que por vezes não percebemos.
Você pode estar se questionando: por que a filosofia? As demais disciplinas não fazem essa reflexão?
Os proponentes da Filosofia para Crianças pensam na formação de um estudante investigador e não apenas na formação de um receptáculo da herança cultural da humanidade.
O ensino da filosofia não ignora seu passado, o que foi produzido anteriormente, mas se serve dele e o toma constantemente para reinspeção e reinterpretação. Entretanto, o que mais torna relevante sua implantação no ensino fundamental é o fato de a filosofia introduzir na educação um espírito crítico, de racionalidade que nenhuma outra disciplina traz consigo a todo instante.
É importante ter claro que na compreensão lipmaniana o desenvolvimento das habilidades de pensamento não está atrelado a apenas uma disciplina, a filosofia, mas a consideração que o autor faz é de que a filosofia seja a disciplina mais apta para tal empreitada, tal qual as aulas de português o são para se aprender a ler e escrever.
A filosofia também, por seu processo de reflexão e pelo fomento do espírito crítico e da racionalidade, nos leva a um pensar melhor e nos prepara para pensar as outras disciplinas.
A filosofia é uma investigação conceitual, e por isso é considerada a que melhor se adequa a este intuito de desenvolver o “pensar”, atrelado principalmente ao desenvolvimento do pensar “autocorretivamente”, ou seja, aprender a pensar sobre o próprio pensar.
Ficou pensativo? Então fique atento que só estamos começando esta reflexão.
“as disciplinas parecem estar distantes umas das outras porque recuaram dos contornos formais que uma vez foram vitais para sua integridade, à medida que disciplinas técnicas suprimiram aspectos filosóficos. Quando uma disciplina tenta se despir de seus pressupostos éticos, lógicos, estéticos e epistemológicos e suas ramificações porque são ‘contestáveis’ ou ‘controversos’, elimina as verdadeiras características que capacitavam os estudantes a vê-la formando um todo com as outras disciplinas acadêmicas” (LIPMAN, 1988, p. 41)
O ensino da filosofia em sala de aula não elimina a aquisição de habilidades e nem mesmo o desenvolvimento de conceitos, mas os une, partindo rumo ao desenvolvimento do pensar, no qual o aluno para além de descobrir respostas certas ou erradas sobre determinado assunto aprende a discernir criticamente quando determinada resposta ou compreensão é ou não apropriada.
As habilidades de pensamento são os instrumentos do pensar e, portanto, devemos proporcionar as crianças condições para seu aprimoramento e desenvolvimento e por tal necessidade Lipman indica a metodologia da Comunidade de Investigação como sendo a melhor proposta.
As habilidades básicas, ou genéricas, de pensamento que Lipman considera mais relevantes para o processo educacional e que devem ser trabalhadas em sala de aula são agrupadas em 4:
Habilidades de Raciocínio
Caracteriza-se pelo pensamento em movimento progressivo, ou seja, para frente.
É o processo do pensar com o qual estabelecemos relações entre conhecimentos já adquiridos e obtemos novos conhecimentos (inferência).
Parte-se de argumentos solidamente formulados (premissas verdadeiras) e descobre-se uma conclusão igualmente verdadeira que é ‘inferida’ em consequência destas premissas (LIPMAN, 1995, p.66).
Habilidades de Investigação
A investigação ou indagação refere-se à prática autocorretiva. Caso seja apenas uma prática investigativa habitual e convencional, sem uma posterior prática autocorretiva não se encaixará naquilo que Lipman compreende por habilidade de investigação.
Investigar é busca! Buscar soluções, explicações, entender o que é, como é, como acontece, como se faz... e para tal é necessário que o aluno desenvolva habilidades como: observar bem, saber formular questões que lhe darão informações substanciais para a investigação, e a partir das informações e das questões formular hipóteses, podendo por fim buscar comprovações verificando, averiguando, experimentando (entre outras ações) aquilo que se teve acesso.
É através desta habilidade que a criança aprende a associar experiências atuais com as do passado e com aquilo que espera que aconteça. Assim ela aprende a identificar causas e efeitos, meios e fins, meios e consequências e distinguir coisas entre si.
Habilidades de Formação de Conceitos ou Organização de Informações
Este processo ocorre em momentos de concentração e organização (em unidades ou grupo) daquilo que foi falado e/ou pensado.
Sendo que os grupos conceituais são redes de relações e cada relação uma unidade de significado, ou seja, cada grupo é uma teia de significados. (LIPMAN, 1995, p.66).
Esta habilidade de formação de conceitos envolve outras habilidades quais sejam: explicar, analisar, sintetizar, observar, definir, identificar significados, classificar, agrupar, entre outras.
Habilidades de Tradução
A tradução vista normalmente como a transmissão de significado de uma língua para outra aqui tem como enfoque a transmissão de significado de uma forma de expressão para outra (como quando um pintor tenta expressar em sua tela um poema).
Assim, toda tradução implica interpretação, sempre preservando os significados; e possibilita ao aluno a compreensão de conceitos lógicos como a inferência.
Esta prática envolve habilidades de interpretar criticamente, parafrasear, analisar, perceber implicações, inferir, entre outras.
O desenvolvimento destas habilidades de pensamento não pode ser pura e simplesmente dado a partir de exercícios estabelecidos pelo professor a serem executados exaustivamente pelo aluno, é preciso desafiar o aluno, suscitar nele os problemas os questionamentos para motiva-los a melhorarem suas habilidades cognitivas e se envolverem numa investigação.
A problematização dos conteúdos e conhecimentos é de fundamental importância, deve-se romper com a simples exposição do conteúdo ao aluno, ele deve ser capaz de analisar, questionar, problematizar, avaliar e reelaborar cada conteúdo a ele apresentado.
Estealuno que questiona desenvolve suas habilidades cognitivas, de traduzir, raciocinar, investigar e formar conceitos alcança o pensamento em sua melhor forma: multidimensional (crítico, criativo e cuidadoso).
Lipman em defesa da filosofia como a disciplina que desenvolverá as habilidades de pensamento em sala de aula, utiliza a tese de Eduard Hanslink, que defendeu que “a música é única entre as artes, porque na música forma e conteúdo são uma coisa só”. E continua: “seja como for, pode-se efetivamente argumentar que a filosofia é a disciplina cuja forma e pedagogia são uma só coisa. Até onde isto for assim – que a forma dialética da filosofia é idêntica a sua pedagogia- , a filosofia fornece um modelo formidável para o processo educacional como um todo”.
Muito bem, chegamos ao final desta aula! Espero que tenha aproveitado o percurso!
Nesta aula entendemos de que pensamento Lipman está tratando e o que vem a ser o pensamento multidimensional: crítico, criativo e cuidadoso. Compreendemos, também, o porquê do autor sugerir que a filosofia encabece este processo nas escolas. Vimos, também, como é importante para nos engajarmos nesta prática.
Ao entrarmos em contato com as habilidades do pensamento que Lipman defende que devem ser desenvolvidas no ambiente escolar, a fim de proporcionar o desenvolvimento do “bem pensar” nas crianças, passamos a compreender quão importante é a nossa prática enquanto professores.
3. O CURRÍCULO DE FILOSOFIA PARA CRIANÇAS E A COMUNIDADE DE INVESTIGAÇÃO 
Olá aluno! Seja bem-vindo a mais uma aula de Filosofia para crianças!
Nesta aula conheceremos o modelo curricular lipmaniano construído a partir do interesse em desenvolver habilidades do pensar e dotar o aluno de significados. E também entenderemos o que é a Comunidade de Investigação proposta por Matthew Lipman, a sua metodologia e como se dá sua organização na sala de aula, pensando também qual o papel do professor nela.
Juntamente com a proposta de ensinar filosofia para crianças Lipman e os colaboradores do Instituto elaboraram um currículo que abrange desde alunos da pré-escola ao nono ano. Esta proposta não é fechada, ou seja, não impede que se trabalhe filosofia no ensino fundamental com outros materiais, mas no primeiro momento da proposta as capacitações e aplicações em salas de aula se davam utilizando como base o material elaborado por Matthew Lipman.
Vamos lá?
Veja que interessante! O currículo desenvolvido por Lipman e seus colaboradores é composto de cinco novelas filosóficas sendo que cada uma se debruça mais largamente sobre uma problemática a fim de levar os alunos a refletirem.
MAS COMO DESENVOLVER O PENSAMENTO CRÍTICO, CRIATIVO E CUIDADOSO?
A ideia deste currículo previamente elaborado por Lipman é desenvolver uma prática filosófica ao longo de todo o ensino fundamental a fim de que o aluno, ao chegar ao ensino médio e universidade, tenha apreendido a estrutura lógico-argumentativa do pensar e tenha instalada em sua vida e prática cotidiana o processo inquisitivo e reflexivo, ou seja, tenha desenvolvido esse pensamento multidimensional.
Agora imagine sua sala de aula com as crianças, será que elas teriam interesse em fazer a leitura dos textos filosóficos originais?
Foi pensando nisso que Lipman criou as novelas filosóficas, elas funcionam como literatura de transição, principalmente pelo “grau de preparação cognitiva” de grande parte das crianças que, se fossem postas diretamente em contato com os textos filosóficos originais não teriam o menor interesse em continuar a sua leitura. Assim as novelas servem como degraus que pavimentam o caminho para o texto filosófico, para que quando a criança entrar em contato com ele seja de maneira prazerosa e reflexiva (LIPMAN. 1988, p. 40).
Esta proposta curricular foi elaborada por Lipman após um longo processo de reflexão e estudos, seu livro “A filosofia vai à escola” apresenta quais foram às estratégias subjacentes para a elaboração do seu currículo.
Foram estas estratégias que direcionaram a elaboração curricular de Filosofia para Crianças, pensando sempre na necessidade do processo inquisitivo advindo do aluno, tendo o professor como mediador. O currículo de filosofia para crianças tem como intuito não dotar os alunos com conceitos e conhecimentos prontos, mas visa leva-los a reflexão, problematizar seu cotidiano e encontrar sentido na sua experiência.
Desta forma as novelas criadas por Lipman, juntamente com seus manuais não objetivam dotar o professor de conhecimentos para responder as crianças, mas sim dota-los de mais e mais problematizações para fomentar a discussão em sala de aula, gerando a problematização.
Lipman, no seu livro “A filosofia na sala de aula”, ao tratar do currículo e dos seus objetivos discorre sobre o desenvolvimento da capacidade de raciocínio, da criatividade, sobre o crescimento pessoal e interpessoal proporcionado pela comunidade, o desenvolvimento da compreensão ética.
A capacidade de encontrar sentido na experiência pode ser desenvolvido nas aulas de filosofia, e há diversas maneiras de descobrir o significado de algo: descobrindo as alternativas, reconhecendo e descobrindo a imparcialidade, a coerência, a necessidade de oferecer ao outro razões para suas crenças, a globalidade, as situações, as relações entre as partes e o todo.
O que é a Comunidade de investigação?
O conceito da sala de aula como uma comunidade de investigação é central para a Filosofia para Crianças, foi um termo cunhado por Charles Sandres Peirce, que se restringia inicialmente aos profissionais ligados à investigação cientifica. Entretanto, com o tempo, o termo passou a ser usado em qualquer tipo de investigação, seja ela científica ou não; e Lipman se apropriou dela para sua proposta de Filosofia para Crianças.
A base desta Comunidade está alicerçada sobre o diálogo, a confiança e o respeito e seus membros tem liberdade para estabelecerem seus próprios procedimentos de pensamento, comportamento e julgamento. Serão estes procedimentos estabelecidos que acompanharão a criança em sua vida adulta e a tornarão uma cidadã capaz de solucionar problemas relacionados à sua vida, educação e a sociedade.
É importante frisar que o processo não é uma mera conversa ou discussão qualquer, mas é dialógico, ou seja, possui uma estrutura investigativa com intuito de solucionar um problema, está comprometido com o direcionamento lógico, com o julgamento, a deliberação e a argumentação.
Qual a diferença de uma conversa e para um diálogo?
A conversa fixa-se no tom pessoal, havendo troca de sentimentos, experiências, pensamentos e interpretações; ela almeja o equilíbrio e não se preocupa com avanços.
O diálogo está mais para uma caminhada, no seu transcorrer almeja-se o desequilíbrio e se possui como foco a resolução de um problema, para tal se examina, questiona, argumenta-se e contra argumenta-se. O diálogo na Comunidade de Investigação segue as regras da lógica.
Uma das tarefas da Comunidade de Investigação em sala de aula é capacitar seus participantes a estabelecerem conexões à medida que se aprofundam e a construir um quadro mais claro do todo em relação as suas partes.
Splitter e Sharp (1999, p. 18) fazem uma consideração muito relevante, que devemos levar conosco em nossas práticas de sala de aula:
“Acreditamos que ensinar a pensar seja cultivar tanto as habilidades quanto as disposições propícias para o comportamento atencioso e razoável (como, por exemplo, ajudar alguém pode ser o resultado de um pensamento sobre porque essa pessoa deveria ser ajudada, aliado a um conveniente desejo de ajudar).”
A proposta considera a comunidade de investigação como uma prática a ser utilizada em todas as disciplinas, mas que parte da disciplina da filosofia pelo seu arcabouço e pela possibilidade maior que esta apresenta de ensinar a criança a ser investigadora.
A compreensão da Comunidade de Investigação como um espaço dialógico, no qual as crianças estarão em contato com os pensamentos e reflexões umas das outras é essencial para bem conduzir oprocesso.
É de substancial importância que os alunos sejam expostos às normas da Comunidade de Investigação através da prática, ou seja, ao iniciar os encontros o professor apresenta algumas das normas que regeram os encontros:
É papel do professor auxiliar no desenvolvimento da cooperação, no hábito da escuta e no aguardar a sua vez de falar, é só a partir deste processo que se proporcionará a turma desenvolver discussões mais argumentativas e construídas sobre a escuta do outro e a reflexão.
Inicialmente, podem-se enfrentar dificuldades com a turma, devido ao êxtase do novo, entretanto é no processo que se formará a Comunidade, sendo que todos passarão progressivamente a compreender seus papéis no processo investigativo.
Existe uma organização determinada para o trabalho da filosofia com as crianças? Você já se perguntou se é possível trabalhar com a disposição das carteiras de modo tradicional? Qual a melhor organização para funcionar a proposta?
Veja, como organização inicial do espaço da sala de aula é ideal que as crianças estejam dispostas em círculo, a fim de que todos possam se observar e dialogar, a retirada das carteiras também é uma prática que auxilia na livre fruição do debate.
Outra dica importante é utilizar-se de algum mascote para as aulas (urso de pelúcia ou objeto qualquer com referência ao grupo) é sempre uma estratégia interessante, a partir da utilização deste objeto pode-se criar a regra de que apenas quem estiver de posse do mascote pode falar, o que inicialmente ajuda no processo .
Como você já viu, a prática da Comunidade de Investigação em sala de aula proporciona às crianças uma nova disposição espacial em sala de aula, bem como uma nova forma de encarar o processo de ensino-aprendizagem na escola. Mas após toda essa organização da turma em roda, como podemos iniciar a sessão?
A metodologia de cada sessão da Comunidade envolve quatro momentos:
Sensibilização (leitura ou atividade)
Problematização (levantamento de questões)
Investigação (diálogo filosófico-reflexivo)
Produção de Conceitos/Significados (expressão e metacognição)
A leitura da novela filosófica, ou do texto que será o sensibilizador do processo, deve ser feita inicialmente; no instante da leitura da novela é interessante que se alternem os alunos na leitura da novela filosófica, para que esta não se torne enfadonha e todos os alunos possam participar.
Devemos lembrar que qualquer outro material pode ser utilizado neste momento de sensibilização: música, telas, vídeos, filmes, poesias, tudo depende da criatividade do professor.
Logo após a leitura parte-se para o levantamento dos aspectos mais interessantes e/ou problemáticos da história.
O professor conduz o processo perguntando quais aspectos chamaram a atenção dos alunos e quais problemas são trazidos pelo texto que podemos discutir. A ideia aqui é que ou cada aluno anote sua pergunta, palavra ou aspecto da história numa folha e apresente ao grupo, ou o professor mesmo vá registrando o que os alunos dizem no quadro negro ou flipchart. Este é um momento em que o professor habilmente se serve das suas reflexões sobre o texto para mediar à discussão e levantar problemáticas junto aos alunos
Este momento é importantíssimo no processo da Comunidade, pois além de terem pouco referencial para se utilizar, por serem crianças, também pouquíssimas vezes têm conversas criteriosas com seus pais ou colegas, e assim tem dificuldades inicialmente para desenvolverem a argumentação efetivamente.
Inicialmente as crianças terão muita ansiedade para falar e interagir, descobrirão um novo espaço em sala de aula, e por vezes não argumentarão, mas é uma questão de tempo para desenvolverem a capacidade de argumentação lógica e de aprenderem a ouvir o que seus colegas tem a dizer... é uma questão de tato e condução do professor.
Há um documentário de 2010, chamado “Apenas o começo", de Jean-Pierre Pozzi e Pierre Barougier, que se passa em um jardim de infância em Mee-sur-Seine, localizado em uma área de educação prioritária chamada Seine-et-Marne. Lá, um professor prepara um workshop para fazer as crianças, a partir de 3 anos de idade, refletirem sobre questões filosóficas que preocupam os seres humanos ao longo de suas vidas: o amor, a liberdade, a autoridade, a diferença ou inteligência.
Há um debate sobre este documentário organizado com professores da USP, uma interessante reflexão sobre a prática que vemos no documentário.
Após a Investigação e o Diálogo sobre as questões colocadas que deve transcorrer naturalmente e com o professor se servindo da “pedagogia da pergunta” para fomentar a participação e o debate; parte-se para o último momento da aula: a produção de significados que se caracteriza por ser o momento em que o aluno vai produzir algo sobre o debate que teve, neste momento o professor pode solicitar desenhos, colagens, textos, uma cena.
O livro de Javier Naranjo, produzido em 1999 na Colômbia e reeditado em 2013 chamou atenção da sociedade: nela o autor compilou definições que crianças colombianas deram sobre algumas palavras. São quase 500 definições para 133 palavras, elas foram compiladas durante um período de oito anos enquanto ele trabalhava como professor em escolas rurais do estado de Antioquia, no leste da Colômbia. O autor relata que "Na criação literária fazíamos jogos de palavras, inventávamos histórias. E a gênese do livro é um dos exercícios que fazíamos”.
Nesta aula conhecemos qual a estrutura curricular proposta por Matthew Lipman para a implantação da filosofia em todos os anos do ensino fundamental, vimos o conceito e as características da Comunidade de Investigação e como desenvolver sua prática em sala de aula. Também tivemos acesso a algumas obras que nos auxiliam na reflexão sobre como implementá-la na nossa escola.
Espero que tenha gostado e já esteja inspirado para aplicar toda essa metodologia com sua turma! Espero você na próxima aula!
4. MATERIAIS PARA SE TRABALHAR A FILOSOFIA COM CRIANÇAS 
Olá aluno!
Nesta aula teremos contato com os materiais produzidos por Matthew Lipman para o trabalho com Filosofia para Crianças: as novelas filosóficas. Apresentaremos brevemente cada novela, bom como um trecho delas e o plano de discussão atrelado ao episódio apresentado.
Também trazemos algumas sugestões de materiais produzidos aqui no Brasil para desenvolvimento da reflexão filosófica na Comunidade de Investigação.
Bem-vindo ao mundo de Lipman!
Como já vimos, o cerne da metodologia de Filosofia para Crianças é o diálogo investigativo que transforma a sala de aula em Comunidade de Investigação, na qual os alunos expõem suas ideias, escutam seus colegas, comparam os pontos de vista, questionam-se, complementando suas ideias e argumentações, bem como se corrigindo quando consideram necessário.
E para tal Lipman desenvolveu junto com sua equipe as Novelas Filosóficas, cada uma com diferentes enfoques, como vimos nas aulas anteriores.
Os livros originais produzidos por Lipman não contem ilustrações e nem exercícios para o aluno, o processo de trabalho se dá todo a partir da novela, as atividades são desenvolvidas sobre outros suportes. A ausência de ilustrações se deve principalmente pelo desejo de Lipman de que a criança imagine os fatos e personagens do seu jeito, desenvolvendo assim sua concentração e criatividade, e não a dependência de estímulos visuais.
Lipman defende em seu livro “Filosofia na Sala de Aula” a necessidade de aventura! O autor diz: O livro-texto deveria ser uma aventura cheia de descobertas; na verdade, deveria ser um paradigma da descoberta na prática. Mas porque toda a experiência escolar da criança não pode ser uma aventura? Deveria estar repleta de surpresas, de perspectivas excitantes, de mistérios assombrosos e de revelações e esclarecimentos fascinantes.
E termina nos lançando uma questão provocativa para pensarmos o processo de ensino-aprendizagem:
Será que o dia a dia escolar tem que ser uma estreita rotina na qual as crianças são, benevolamente, aprisionadas?”
As novelas filosóficas/ livros:
REBECA
ISSAO E GUGA
PIMPA
A DESCOBERTA DE ARI DOS TELLES
LUIZA
É importante ressaltar que Lipman traz, na proposta da Comunidade de Investigação, uma prática em que os alunos pensarão não apenas sobre questões voltadas a filosofia historicamente construída, mas sobre problemas do mundo, ele defende que precisamos PENSAR e não precisamos da filosofia historicamente dada e construída. A aproximação do aluno com os textos filosóficos e filósofos para Lipman deve se dar apenas mais tarde, quando o aluno já desenvolveu suas habilidades de pensamento crítico, criativo e cuidadoso.
Nesta aula tivemos contato com o que são as novelas filosóficas lipmanianas e com pequenos trechos destas a fim de entendermos melhor a proposta de Lipman e a qualidade do material desenvolvido por ele.
Também chegamos ao conhecimento de alguns outros materiais produzidos para se trabalhar com a filosofia em sala de aula, sendo que cada um se serve de uma linguagem e recursos diferenciados.
5. COMO DIRIGIR UMA DISCUSSÃO FILOSÓFICA 
Olá aluno!
Nesta aula, vamos conversar sobre as formas de conduzir a aula de filosofia para crianças na abordagem de Lipman.
Esse filósofo considera a filosofia como uma disciplina, que leva em conta formas alternativas de falar, pensar e agir. Para chegar a tais formas, os filósofos avaliam e examinam suas pressuposições, questionam aquilo que é dado como certo, por isso o processo de trabalho com Filosofia para Crianças ruma na direção do questionamento crítico e de uma reflexão que se permita inventiva. Assim, torna-se necessário compreender como Lipman prefigurou a condução da discussão filosófica em sala de aula.
Vamos lá?
Você deve estar se perguntando qual a melhor maneira de começar o trabalho de filosofia para crianças, não é mesmo? Primeiro vamos rever algumas afirmações importantes.
É preciso reiterar que o foco da Filosofia para Crianças não é dota-las de inúmeros conhecimentos e/ou informações, mas sim auxiliar no seu desenvolvimento intelectual, na sua capacidade de problematizar o mundo e dialogar com o outro, pensando criticamente sobre tudo aquilo que ouve e fala.
Essa construção não é imediata em sala de aula, uma discussão reflexiva requer tato do professor para bem conduzir o processo, principalmente com relação ao desenvolvimento dos hábitos de ouvir e refletir.
Essas questões são bastante latentes no dia a dia de sala de aula, principalmente pelo fato de que as crianças dificilmente têm acesso e assumem uma postura crítica e dialógica tanto na sua vida particular quanto na escola. Assim, cabe ao professor criar este ambiente em sala de aula, o que se dá de forma processual.
As novelas criadas por Matthew Lipman trazem em si modelos de diálogo não autoritários que respeitam a investigação, o raciocínio e o pensamento criativo e imagético. Suas narrações visam colocar a criança em contato com um mundo possível, em que as crianças problematizam e solucionam conjuntamente seus problemas, ou não, mas partem em busca disso.
Ao defender a prática da Comunidade de Investigação Lipman reitera inúmeras vezes em suas obras sobre a importância da condução do professor, para que a aula não seja apenas uma conversa, mas que se transponha a mera conversa e se adentre à prática dialógica, em que os alunos debatem de forma ordenada, crítica e criativa.
Assim, diferencia em sua obra Filosofia na sala de Aula (2001, p. 148), a discussão filosófica, das discussões científicas e religiosas. Por isso, antes de pensarmos em como conduzir a Comunidade de Investigação, precisamos ter claro a distinção entre elas.
A diferença dos tipos de discussão
Discussão científica
As questões que surgem neste tipo de discussão são passiveis de serem respondidas, seja através de experimentos, leis estabelecidas, da pesquisa de um determinado cientista.
Por exemplo: como respiramos? Porque os peixes boiam? Como funciona o cérebro? O que é um terremoto?
Discussão sobre crenças religiosas
Caracteriza-se pela exposição de crenças trazidas do seu convívio (família, igreja, amigos, entre outros) e que geram respostas sob seu enfoque a perguntas como “Existe Deus?”, “O ser humano é imortal?”, “Após a morte qual o nosso destino?”. Estes questionamentos não são possíveis de serem respondidos por evidências empíricas, apenas sob suas crenças.
Discussão filosófica
As discussões filosóficas não começam onde terminam as discussões científicas ou religiosas, mas englobam também estas discussões, bem como diversos outros assuntos, mas na discussão filosófica o indivíduo envolvido se coloca com uma postura de observador e, como um árbitro que apita uma partida de futebol, debate de forma imparcial, com vistas a levar a discussão de forma justa, sem defender apenas um enfoque, mas buscando debater criticamente ideias, conceitos e conhecimentos sobre determinado assunto. O envolvimento crítico dos participantes é essencial, debatendo racionalmente as problemáticas suscitadas, dando razões para aquilo que argumenta, para assim adquirir a dimensão de verdadeiro: sem isto não há filosofia!
Porque o intuito da filosofia é “esclarecer os significados, analisar conceitos, descobrir as suposições e as pressuposições, considerar a validade dos processos de raciocínio e investigar as implicações das ideias e das consequências que tem para a vida humana sustentar certas ideias em vez de outras" (LIPMAN, 2001, p. 151).
Vamos conhecer as etapas para encaminhar uma discussão filosófica? Clique nos post-its abaixo e conheça em detalhes cada uma delas .
Após a leitura do episódio o professor deve perguntar aos alunos quais aspectos eles consideram interessantes e passíveis de diálogo e ir anotando no quadro, num flipcharp, ou pedir que cada aluno faça suas colocações numa folha, a ser colocada no meio da roda.
Para começar a discussão filosófica precisamos despertar o interesse do aluno pelo processo e, para tal, Lipman nos sugere a leitura de suas novelas, sendo que cada episódio traz problemáticas a serem levantadas, para assim mobilizar o interesse e a participação dos alunos.
Estes “pontos de interesse” comporão o Plano de Trabalho para a discussão, ou seja, ele parte dos alunos, a partir da provocação do texto, embora o professor também possa acrescer algo que julgue conveniente, mas nunca de forma impositiva, sempre dialógica.
É essencial que o professor tenha em mente além das distinções entre discussão filosófica, científica e de crenças religiosas, que compreenda a diferença entre uma discussão, uma boa discussão e uma discussão filosófica.
Segue-se a esta delimitação dos interesses uma organização/ordenação destas de acordo com o núcleo de “conteúdos”, muitas vezes os alunos colocam questões sobre o mesmo assunto, formuladas de forma diversa e que podem ser agrupadas, ou questões de âmbito científico, que não são o enfoque da Comunidade. Este agrupamento deve ser feito coletivamente para assim melhor conduzir o debate.
Após o agrupamento parte-se para a seleção da questão, ou do grupo de questões, que dará inicio ao diálogo, a escolha da questão para o debate é coletiva
Após a escolha da questão ou do grupo de questões que pelas quais se iniciará a sessão, o professor deve solicitar aos alunos que se expressem sobre a problemática, caso ninguém se manifeste o professor pode pedir a quem formulou a questão que expresse melhor suas ideias com perguntas como: porque você achou interessante isso? Quais os pontos de vista que você discorda e concorda?
Uma boa discussão não está relacionada com a quantidade de participantes, mas Lipman considera que ela tem uma marca final de progresso em relação àquilo que estava dado inicialmente, um movimento para frente, algo foi realizado, alcançado, há um cruzamento de ideias.
Uma discussão normalmente é linear e episódica, como Lipman descreve, enquanto uma boa discussão é acumulativa, ou seja, cada contribuição agrega, se relaciona e reforça, mesmo que haja desacordos.
Sempre que os alunos se expressarem utilize-se da inquiriçãopara fazer com que ele explicite razões e argumentos para suas escolhas, para sua colocação.
A qualidade da Comunidade de Investigação está diretamente relacionada às perguntas que são levantadas tanto por alunos quanto por professores. Da mesma forma que uma boa prática pedagógica é construída através da compreensão do conteúdo e do domínio dos processos de ensino, disto também depende o bom questionamento.
Principalmente no início os alunos tem muita dificuldade para expressar suas ideias e precisam que o professor auxilie na sua participação bem como na compreensão do que o aluno quer dizer, para tanto há perguntas das quais o professor pode se servir para facilitar a participação:
Parece que você está dizendo...?
Não poderia ser que...?
Você está dizendo que...?
O que eu ouvi você dizer foi que...?
Eu tive a impressão que...?
Será que o que você está dizendo é que...?
Então, do seu ponto de vista...?
Seria razoável expressar a sua posição assim...?
Ajudaria se eu expressasse o que você está dizendo assim:...?
Estas questões são para auxiliar na reformulação do que o aluno disse, para melhor compreensão do grupo, não pedem razões, assim como também não devem ser usadas pelo professor para distorcer e julgar o ponto de vista do aluno, apenas para clarificar aquilo que o aluno já disse, dessa forma é essencial que o professor esteja realmente atento àquilo que o aluno disse. (LIPMAN. 2001, p. 160)
Este processo de auxílio do aluno a se expressar está diretamente relacionado à sua participação na Comunidade, inicialmente as questões serão em grande parte Perguntas Comuns (PCos), que se caracterizam por serem utilizadas quando queremos algo, por exemplo:
Posso usar seu lápis?
O gato anda sempre em quatro patas?
Splitter e Sharp (1999, p. 71), trazem no seu livro Uma nova educação: a Comunidade de Investigação na sala de aula, a classificação das perguntas em três tipos: as PCos – perguntas comuns, as PIns – perguntas investigativas e as PRets – perguntas retóricas.
Com esta reflexão sobre a pergunta e suas características, nos deparamos com o aspecto central da investigação: problematizar!
Problematizar requer do membro da Comunidade uma estreita inquietação com o que está dado. Splitter e Sharp (1999, p. 78) trazem em sua obra a taxonomia de perguntas socráticas desenvolvida por Richard Paul, a fim de integrar o pensamento crítico ao currículo, são perguntas de estrutura prévia que nos apontam novos caminhos para o questionar em sala de aula.
Quer conhecer alguns exemplos de perguntas? Clique nos títulos abaixo e acompanhe.
Perguntas de sobre pontos de vista ou perspectivas:
De que forma se poderia expressar isso?
E se alguém sugerisse que...?
Há outras concepções possíveis sobre este assunto?
Perguntas que questionam suposições:
Você acha que está suposição é válida?
Porque alguém faria esta suposição?
Perguntas que questionam implicações e consequências:
O que se pode extrair do que você está dizendo?
Você não acha que está tirando conclusões precipitadas sobre isso?
Perguntas de esclarecimento:
O que você quis dizer com...?
Você está dizendo que...?
Perguntas que questionam razões e evidencias:
Quais as razões pra você dizer isso?
Você poderia dar um exemplo ou contraexemplo para ilustrar o que diz?
A partir de quais critérios você faz este julgamento?
Perguntas sobre pergunta:
Porque a pergunta é relevante?
Você acha esta pergunta apropriada?
Como esta pergunta vai nos ajudar?
Para elaborar um plano de discussão filosófica, o professor deve ter domínio do ponto de partida do qual se servirá para problematizar com os alunos e, a partir deste problema, deve elaborar questionamentos que terá como base para provocar as discussões no grupo. Mesmo tendo um planejamento prévio, este não pode estar fechado às problemáticas diferentes que serão levantadas pelos alunos em sala de aula, caso contrário desvirtuará o intuito da Comunidade de Investigação.
Para dirigir as discussões filosóficas, é essencial que o professor desenvolva a sensibilidade de problematizar e, para tal, é imprescindível que distinga os tipos de pergunta, como exemplificado acima, definindo qual destas cabe a cada situação, como Lipman diz:
“um professor de filosofia pode deter-se sobre o comentário de um aluno, segui-lo, explorá-lo e achar que o comentário de outro aluno não necessita ser examinado porque, nesse momento, uma análise mais profunda seria contra produtiva. Não há nenhuma receita para a técnica da discussão perfeita, embora os professores interessados em encontrar modelos fariam muito bem em ler os Diálogos de Platão, em que Sócrates é apresentado como um professor de filosofia, isto é, um mestre na arte de obter um diálogo produtivo.”
Quando partimos das obras de Lipman, temos um roteiro de discussão delineado em seus manuais, ele é construído em cima do episódio da novela e traz uma estrutura do processo de investigação para auxiliar o professor na mediação da Comunidade. Como Lipman criou cada Novela com um enfoque filosófico, conforme vimos anteriormente, sua construção segue uma lógica, mas isso não nos impede de suscitarmos junto às crianças questões para além das dadas.
Neste momento, trataremos de pensar como podemos elaborar nossos próprios planos de discussão através de materiais que encontramos, como: histórias, poesias, notícias de jornal e outros, para conduzir um debate filosófico em sala de aula.
É interessante pensar que há muitas temáticas a serem ser suscitadas em sala de aula a partir de um material de sensibilização (leitura, imagem, música) e que partindo destes podemos chegar a cada aula, com cada aluno num conceito diferente, numa compreensão única.
É essencial que neste processo se finalize a sessão com uma produção final de conceitos, é neste momento que o aluno produzirá seus significados a partir do que foi debatido, podendo assim rever aquilo que pensava antes da investigação e do diálogo em sala e como percebe o assunto agora, ou seja, desencadear mais uma vez o processo metacognitivo.
Uma questão latente no processo de ensino nas escolas é como avaliar o processo de ensino-aprendizagem, temos a necessidade de mensurar o processo principalmente para fins de reconhecimento de como o aluno está no processo, entretanto há também a dimensão da autoavaliação do professor e do seu processo de ensino que não deve ser esquecido.
É importante salientar que inicialmente, durante a fase de testes e pesquisa da Filosofia para Crianças empregavam-se testes quantitativos, com perguntas fechadas, cobrindo áreas como a compreensão de leitura, e criativo, domínio de conceitos científicos, produtividade de ideias e articulação verbal (SPLITTER, SHARP, 1999, p. 193), isto a fim de avaliar a proposta.
Mas este não deve ser o ideário avaliativo da prática de filosofia para crianças, é interessante pensar numa avaliação que envolva a auto avaliação do professor e sua prática, assim como também a auto avaliação do aluno ao final de um processo, tendo também como prática avaliativa atividades constantes ao final das sessões, e isso aparece principalmente no momento da produção de significados quando o aluno pode, metacognitivamente, rever como a sessão ‘trabalhou’ seu pensar.
Nesta aula, refletimos sobre como dirigir a discussão na Comunidade de Investigação, sobre a distinção entre discussões cientificas, sobre crenças e filosóficas, entendendo quais os pré-requisitos da discussão filosófica da Comunidade de Investigação.
Também tivemos contato com diversos grupos de perguntas que nos auxiliam no processo de condução dos diálogos.
Dessa forma, transpomos as Novelas Filosóficas e conseguimos problematizar os materiais que encontramos, desenvolvendo nossa metodologia e o trabalho com materiais diferenciados, para além do lipmaniano. Refletimos sobre a avaliação e como empreendê-la nas Comunidades, de forma a analisarmos não apenas o desenvolvimento dos alunos, mas a eficácia e eficiência de nossa prática em sala enquanto mediadores do debate filosófico.6. A FILOSOFIA NAS ESCOLAS: REFLEXÕES FINAIS 
Olá aluno! Chegamos ao nosso último encontro!
Nesta aula, trataremos de refletir sobre mais alguns aspectos da aplicação de Comunidades de Investigação na sala de aula imprescindíveis para o bom andamento da prática. Também exporemos ideias para a elaboração e implantação da Comunidade nas outras disciplinas, visando fomentar a formação do aluno que pense historicamente, matematicamente, esteticamente. Ao final, teremos contato com trabalhos de pesquisa e produção de materiais de Filosofia para Crianças desenvolvidos no Brasil.
Vamos lá?
Você já deve estar prevendo os desafios que esta proposta de Filosofia para crianças pode trazer, não é mesmo?
É interessante considerar que a implantação da Filosofia para Crianças na escola exige do professor a busca pela formação constante e pela prática reflexiva para obter sucesso. Pelo país existem diversos cursos de capacitação online e presenciais que visam auxiliar o professor nesta caminhada.
Aqueles que se dedicam a esta prática em sala de aula percebem os resultados em curto prazo; no início as crianças sentem-se incomodadas com a proposta e mostram-se com receio de participar, entretanto quando percebem o espaço para dialogar e vão apreendendo as regras para um pensar multidimensional, crítico, criativo e cuidadoso, vão se dedicando mais a comunidade.
O papel do professor neste processo inicial é de substancial importância para envolver o aluno na prática reflexiva, o aluno precisa sentir-se confiante para participar do processo. E para tal, ele precisa ser respeitado, há alunos que falam mais e que através da fala constroem seu pensamento, mas também há aqueles que preferem ouvir e acompanhar a turma, devemos conduzir o processo de forma a dosar as participações, mas sempre respeitando a individualidade do aluno.
Há alguns aspectos que devem ser observados na prática da Comunidade, com o objetivo de proporcionar condições para o desenvolvimento do pensar multidimensional:
O professor deve ter compromisso com a investigação filosófica e passar isso as crianças, de forma que todos se engajem neste processo e desejem a excelência do pensar;
A doutrinação não tem vez na Comunidade, o professor não deve incutir suas crenças nos alunos, mas deve sim ser imparcial, fomentar o pensamento crítico, criativo e cuidadoso dos seus alunos, permitindo-os exporem suas crenças e pensamentos;
Respeitar as opiniões das crianças;
Despertar a confiança entre as crianças da Comunidade e delas com o professor.
Desta forma, a partir do momento em que o espaço está criado, em que a criança confia no professor e na Comunidade como um todo, o professor obterá certamente melhores resultados, e terá mais participação dos alunos, principalmente no que diz respeito aos comportamentos esperados do aluno dentro da Comunidade, para que eles desenvolvam o pensamento filosófico, pois o papel do professor é
ajudar seus alunos a dominarem meios como as regras de inferência lógica e as normas da discussão em sala de aula
Devemos lembrar que o processo de inquirir é natural nas crianças e com o tempo vai se perdendo pala falta de prática e diálogo, é preciso que a criança encontre o espaço em sala e a partir disso o processo fluirá.
Anote aí!
Os comportamentos esperados dos alunos na Comunidade de Investigação são:
Manter sempre a relevância em seus comentários;
Fazer perguntas, boas perguntas;
Dar respostas, a partir das descobertas e reflexões que o processo investigativo proporcionou;
Ouvir seus colegas de maneira atenta;
A construção da Comunidade de Investigação exige do professor dedicação e busca constante por compreender a prática desta na sala de aula.
Outra questão originada a partir da proposta lipmaniana é de se utilizar da metodologia da Comunidade de Investigação em outras disciplinas, ou seja, fomentar o questionamento no processo de ensino-aprendizagem de português, matemática, ciências, geografia, artes a fim de que a criança se torne sujeito de sua aprendizagem mediante o pensamento multidimensional.
Lipman, em seu livro “Filosofia na Sala de Aula” (LIPMAN, 2001, p. 42) coloca que:
“Duas áreas muito importantes no currículo da escola são a linguagem e os estudos sociais. Nos dois casos, Filosofia para Crianças pode ser útil não só para levantar questões preliminares sobre as pressuposições implícitas da disciplina como para desenvolver hábitos críticos e métodos de investigação, essenciais para a proficiência dos estudantes nessas áreas.”
Em qualquer disciplina este processo investigativo sugerido por Lipman pode render bons frutos, principalmente quando se pensa no dotar a aula de sentido, deixando de ser uma interminável lista de informações desconexas a serem apreendidas.
Leia a reflexão de Lipman (2001, p. 44) sobre o que a Investigação pode proporcionar as aulas de estudos sociais:
O que a filosofia pode fazer é oferecer ao estudante um sentido intelectual de orientação de modo que se possam abordar os temas do curso com maior segurança. Quando se torna possível ajudar as crianças a compreenderem os ideais, os valores e os critérios adotados por uma sociedade, elas estão melhor equipadas para julgar até que ponto as instituições e praticas dessa sociedade estão funcionado bem; o que não acontece quando são incentivadas a estudar sobre tais instituições e praticas sem o aparato critico que as capacitara a julgar e lhes forneceria um senso de perspectiva e da proporção ao lidar com a vasta quantidade de temas desse tipo (2001, p. 44).
Esta reflexão dos valores, ideais e critérios adotados pela sociedade geram inúmeras reflexões no que diz respeito à educação ética e moral e como isso vem atrelado ao processo da comunidade de investigação proposto por lipman e suas novelas.
A fragmentação curricular é um reflexo não apenas da organização do dia a dia escolar, mas da experiência vivida dentro e fora da escola, é uma característica da sociedade moderna. Entretanto, é necessário que os “abismos” existentes entre cada disciplina em sala de aula sejam diminuídos, se não eliminados, e que as informações transmitidas sejam passiveis de se tornarem conhecimento.
É necessário se estabelecer uma continuidade não apenas entre os conteúdos de determinada disciplina, mas também entre as diferentes disciplinas, principalmente a partir do sexto ano esta responsabilidade da continuidade fica a cargo do aluno, pois que cada professor, em sua disciplina, se dedica a transmitir aquilo que lhe é devido.
Mas como a criança, em processo de aprendizagem, desenvolverá a capacidade de estabelecer uma continuidade interdisciplinar entre o que aprende?
É claro que para isso é imprescindível à participação dos professores das diferentes disciplinas, e sua atuação principal neste processo é respeitar e fomentar a curiosidade natural que as crianças tem, bem como auxilia-la a estabelecer as conexões.
Assim a prática da comunidade de investigação entra como o espaço ideal para fomentar a capacidade de inquirir da criança: se é natural para a criança questionar sobre o que a rodeia e a filosofia tem como característica o levantamento de questões, conectar filosofia e crianças no processo educacional só pode minimizar e forma drástica os abismos entre as diferentes disciplinas.
Por exemplo, com o processo de ensino filosófico as crianças passarão a questionar o professor sobre o que é geografia? O que é número?, são questões metafísicas profundas e o professor da disciplina não deve se limitar aos fatos, exigindo dos alunos apenas apreensão do conhecimento, mas deve sim permitir-lhes o livre fruir das questões sobre as pressuposições da matéria (lipman, 2001, p. 51).
Daniel e Lafortune (1998, p. 143) exemplificam como se deu o processo de pesquisa que empreenderam rumo a desmitificação da matemática enquanto área na qual cabe apenas uma resposta, neste processo com base num novo método de pensar a matemática e numa nova forma de fazer filosofia propõe-se que os alunos participem de comunidades filosófico-matemáticasde investigação e questionamento que “lhes permita domesticar a matemática, compreende-la melhor e desfrutar de seu estudo”.
Assim, esta comunidade filosófico-matemática visa desenvolver na criança questionamento e investigação e que através desta a criança treine seu pensamento matemático de maneira autônoma, crítica e criativa. Juntas as crianças questionarão e refletirão sobre conceitos e termos que utilizam com frequência nas aulas.
Juntos, os proponentes desta comunidade criaram um romance filosófico-matemático e um manual para o professor em que descrevem situações do dia a dia que contem noções de verdade, prova, infinito, demais , insuficiente, parte de , ou seja, conceitos mais próximos a elas e que estão na matemática também.
FAÇA VOCÊ MESMO
Considerando a proposta destes canadenses, de rever o ensino da matemática através de uma prática filosófico-investigativa, encontre algum conceito matemático ou conteúdo que você gostaria de abordar com seus alunos e elabore uma história, uma imagem, uma cantiga que seja o ponto de partida para o debate deste conceito.
Este será mais um passo rumo à construção do seu próprio material didático.
Wendy Turgeon se dedicou a elaboração de uma proposta de educação estética dos alunos através das artes visuais e da música a partir da proposta da Comunidade de Investigação, a fim de envolver as crianças na própria arte como atividade artística criativa e como um convite à reflexão crítica.
Este descolamento do textual, rumo à obra de arte, seja ela visual ou musical, visa levar os alunos a aventurarem-se pelo mundo da arte. Sua atividade inicial vislumbra convidar as crianças a refletirem sobre onde se pode encontrar a arte e como ela esta relacionada com as suas vidas.
O processo proposto por ela está centrado em quatro aspectos da estética:
O artista criador,
A obra de arte,
O realizador,
O receptor.
Turgeon coloca que ao elaborar “ideias e planos de discussão nós queremos envolver as crianças na reflexão sobre a criatividade do ato artístico, o status e significado do objeto de arte e a resposta crítica da audiência” (1999, p. 432).
A proposta pioneira de Lipman de Filosofia para Crianças desencadeou um movimento no mundo todo em direção a pensar o ensino da filosofia já na educação infantil e ensino fundamental. No decorrer destes cinquentas anos de sua criação o programa passou por altos e baixos, entretanto o espírito da filosofia para crianças não morreu.
São inúmeras as experiências e propostas que surgiram tendo as reflexões de Lipman como base e aqui nos dedicaremos a expor algumas delas para que você tenha acesso a outras perspectivas. É importante salientar que há grandes diferenças entre a proposta aqui apresentada de Lipman e algumas que surgiram no transcorrer do tempo.
Neste último encontro tivemos a oportunidade de percorrer mais alguns aspectos preponderantes para o bom andamento das investigações em sala de aula, assim como refletimos sobre como pode ser feita a transposição desta proposta reflexiva para outras disciplinas que compõem nosso currículo escolar. Essas reflexões, juntamente com a apresentação dos Grupos de Estudo e dos materiais produzidos atualmente no Brasil de Filosofia para Crianças, enriquecem muito nosso imaginário e nossa capacidade de enquanto professores revermos a prática de sala de aula.
Desejo a você, boas investigações em sala de aula!