APOSTILA FUND DA DIDÁTICA 3 PERÍODO LETRAS PORTUGUÊS Januária 2018

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FUNDAMENTOS DA DIDÁTICA: PLANEJAMENTO E
 
INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
Universidade Estadual de Montes Claros – UNIMONTES
Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais – DMTE
Professora: Vânia Maria Cavalcante Lagoeiro
Prezado Acadêmico (a)
Este material didático aborda, de maneira sucinta, aspectos importantes da Didática, visando contribuir para a análise do processo educativo, bem como estimular a busca por uma proposta didática voltada para a efetivação de uma prática pedagógica crítica.
O assunto é extenso, controverso e por certo não há a pretensão em esgotá-lo. Entretanto, acreditamos que seja de grande importância para a formação de educadores que pretendam comprometer-se com a luta contra as discriminações e desigualdades sociais e que estejam dispostos, a partir das condições concretas da realidade, assumir uma prática educativa transformadora, estabelecendo como finalidade básica de sua ação, a formação do cidadão consciente, crítico e preparado para o exercício da cidadania.
Não dispomos de receitas prontas que possam ser utilizadas para resolver os problemas da prática pedagógica. Nesse sentido, entendemos a formação do professor como um processo que de longe ultrapassa a difusão de respostas e soluções, mas que prepara os futuros professores para se interrogarem, identificando e resolvendo os problemas que lhes são apresentados em suas vivências do dia-a-dia na escola e que certamente atravessando os muros da escola encontram eco na sociedade mais ampla.
Nesse trabalho, levantaremos alguns pontos para reflexão, no sentido de oferecer-lhes subsídios que permitam a compreensão dos problemas presentes no cotidiano escolar, para que a partir desta compreensão possam propor novas formas de agir.
Assim, este programa de Didática comporta os elementos de ensino (planejamento, objetivos, conteúdos, o processo ensino-aprendizagem, currículo e educação e suas tendências), porém estudados sob um enfoque crítico, provocando e suscitando busca de soluções refletidas e baseadas na teoria colocada na prática. Esta é, a nosso ver, a forma de transformar a Didática Instrumental em Didática Fundamental, objetivando novas formas de pensar a escola, os professores e a urgência da transformação necessária, com vista a um mundo melhor.
- O OBJETO DE ESTUDO DA DIDÁTICA
O objeto de estudo da Didática é o processo de ensino e suas relações.
A Didática, enquanto disciplina pedagógica tem como objetivo fornecer aos professores, coordenadores pedagógicos, supervisores e gestores escolares a fundamentação teórica que sirva como subsídio para sua prática educativa.
Considerando o enfoque crítico, a Didática se volta para a compreensão do processo de ensino em suas múltiplas determinações.
Conforme Valle (1996), o processo de ensino requer uma concepção fundamentada em pressupostos teóricos consistentes a respeito de quem é o sujeito que aprende, com se realiza a aquisição do conhecimento, como essa aprendizagem varia evolutivamente, quais os fatores que interferem nesse processo? São questões fundamentais, ainda, o estabelecimento de objetivos pedagógicos e sociais decorrentes de uma concepção consciente da educação, da sociedade e do homem.
A partir do momento em que estão claras para o profissional do magistério, essas questões vão direcionar a seleção dos conteúdos a serem ensinados, os caminhos metodológicos mais adequados, a melhor forma de avaliar e a maneira de se relacionar com os alunos.
Ainda segundo Valle no âmbito do estudo da Didática existe várias questões relacionadas com o processo de ensinar e aprender, tais como: qual a função da escola e conseqüentemente, quais os objetivos do ensino, o que ensinar, como avaliar, como estabelecer uma boa relação com os alunos, como planejar, tendo em vista o contexto em que ocorre a prática pedagógica.
Podemos afirmar, que dada à complexidade de seu objeto de estudo, a Didática é uma disciplina multidisciplinar, por se valer dos pressupostos de outras disciplinas e ciências como a Filosofia, Psicologia, Epistemologia, Lingüística, Política, Sociologia, entre outras.
Dessa forma, entendemos que o educador deve ter uma formação abrangente que envolva a formação política, técnica e humana.
Com a leitura do próximo texto, você se aprofundará um pouco mais sobre as competências do professor.
A FORMAÇÃO POLÍTICA DO PROFESSOR
O exercício do magistério é um ato essencialmente político.
Ao realizar a sua prática, o professor está assumindo uma postura política, mesmo que este comportamento não seja explícito ou consciente para ele. Com a sua ação, o professor pode contribuir para mente e perpetuar a estrutura social suas desigualdades e privilégios ou pode contribuir para promover a igualdade social e a superação das discriminações e da marginalização.
Podemos dizer que aquele professor que pretende optar por uma educação preocupada com a formação da consciência crítica, deve procurar adquirir uma formação política libertadora, que envolva os seguintes aspectos:
Compreender a estrutura da sociedade capitalista e suas implicações sociais, políticas e econômicas;
Perceber o vínculo entre a escola e a sociedade;
Ter consciência da falsa neutralidade da prática pedagógica e saber que a escola pode ser um instrumento eficiente de reprodução da estrutura social de classe;
Perceber-se como sujeito da história, capaz de interferir nos movimentos sociais, através da sua ação deliberada, quer como cidadão, quer como profissional;
Conhecer a grande influência exercida pelos determinismos sociais, políticos e econômicos sobre índice de evasão e repetência escolar, sem, contudo, negar a responsabilidade da escola no equacionamento desses problemas;
Estabelecer um compromisso social com a aprendizagem de todos os alunos, especialmente com aqueles provenientes das camadas mais populares.
É oportuno destacar aqui que o educador dotado de uma formação política libertadora está, automaticamente, disponível para adquirir uma preparação técnica e uma formação humana.
Tem-se consciência da importância social, cultural e política se seu trabalho e da dimensão transformadora de sua ação, se conduzirá com a responsabilidade e seriedade, o que exigirá, obrigatoriamente, preparação técnica e humana para o exercício profissional.
 - BREVE EVOLUÇÃO DA DIDÁTICA
Já na Antiguidade, os gregos usavam o termo Didática para designar “um modo de facilitar o ensino e a aprendizagem”. Utilizavam a Didática com o objetivo específico da transmissão dos conteúdos morais desejáveis. A partir do período clássico grego, a Didática se impôs como um campo de conhecimento autônomo, principalmente após a publicação de Didática Magna, livro escrito pelo Educador tcheco Comênius, no século XVII. Este educador, considerado como o primeiro sistematizador da Didática, deixou sua marca teórica ao defini-la como “um método de ensinar tudo a todos”.
Apesar da permanência até os dias atuais da essência desta definição, a Didática percorreu um longo caminho do ponto de vista de sua teoria e de sua prática, acompanhando a trajetória da educação, que por sua vez está vinculada à história e suas transformações.
Segundo Damis (1996),
 “... nos últimos tempos, à medida que o desenvolvimento tecnológico conseguiu alcançar níveis bastante avançados e a divisão do trabalho se tornou cada vez mais racional, a escola não pôde deixar de cumprir sua função conservadora. Foi assim desenvolvida uma tecnologia de ensino que levou ao extremo da eficiência, a eficácia, a racionalização do processo de ensino. E a Didática como síntese de terminadas formas de organizar a prática pedagógica voltou cada vez mais seu objeto de estudo para os aspectos técnicos, para os meios de ensino. Assim, a Didática se confirmando historicamente, com um conteúdo que enfatiza a forma de organizar o ensinose constitui, no curso de formação de professor como a disciplina que trata dos meios, do processo e das técnicas de ensino”.
Porém, ao situarmos a prática educativa em um processo de inter-relações com a sociedade mais ampla atingirá o entendimento da não neutralidade da educação frente à realidade social, econômica, política e cultural. Em outras palavras, não há mais espaço para a priorização das abordagens estritamente técnicas em detrimento de uma abordagem voltada para a análise e reflexão do cotidiano escolar. Já não basta, instrumentalizar o futuro professor, como garantia de que venha a exercer com competência técnica as tarefas que lhe são propostas pelo processo de ensino.
Urge, portanto acrescentar à teorização Didática a dimensão político-social. Conforme afirma RAYX, (1998) “a relevância da introdução da dimensão político-social do ensino de didática está no auxílio que pode presta ao educador no desvelamento da realidade par4a a busca da decorrência metodológica de uma prática mais significativa”.
Tal perspectiva exigirá uma postura docente que seja comprometida com o aspecto pedagógico e mais ainda, que esteja atenta às questões sociais e políticas. Nesse sentido, a compreensão da escola e da sua organização de ensino não deverá ser analisada apenas nas suas dimensões internas, mas entendê-la como inserida numa sociedade capitalista que se caracteriza pela apropriação diferenciada dos meios de produção de duas classes fundamentalmente opostas.
Para atender à lógica, os interesses e necessidades de nossos alunos, faz-se necessária uma Didática que proponha mudanças no modo de pensar e agir do professor. Entretanto, temos plena consciência, conforme nos lembra Veiga, que a Didática por si só, não é condição suficiente para formação do professor crítico. Porém, não resta dúvida que a tomada de consciência e o desvelamento das contradições que permeiam a dinâmica da sala de aula, são ponto de partida para a construção de uma Didática crítica, contextualizada e socialmente comprometida com a transformação do professor, da escola e quem sabe da sociedade?
A seguir você lerá um capítulo do livro Práticas Pedagógicas, Profissão Docente e Formação, escrito por Philippe Perrenoud (publicado pela Editora Dom Quixote). Este autor, sociólogo e professor, preocupado com as políticas educativas, propõem um olhar localizado nas realidades escolares cotidianas e a necessidade de reflexão da prática e da profissão docente. Perrenoud entende por Didática as relações que envolvem o espaço escolar e as analisa sob o ponto de vista da necessidade da mudança.
NOVAS DIDÁTICAS E ESTRATÉGIAS DOS ALUNOS FACE AO TRABALHO ESCOLAR
Instituição interma, a organização didática instaurada numa sala de aula regula, normalmente a natureza e a intensidade do trabalho exigido aos alunos. Como em qualquer organização, os alunos mantêm uma relação estratégica com as regras que são supostamente organizadoras de seus trabalhos. Muito longe de fazerem constantemente o que lhes é pedido, tentem com sucesso desigual, negociar ou alterar as regras e as instruções.
A gama das estratégias disponíveis varia conforme o sistema didático instituído. Gostaria de descrever aqui a análise da transformação do espaço de jogo dos alunos quando as formas clássicas do ensino e do trabalho escolar são substituídas por novas didáticas, inspiradas nos princípios da escola crítica.
O ALUNO CONDENADO AS ESTRATÉRGIAS DO POBRE
Existem escolas que estimulam as fórmulas de participação dos alunos, por exemplo, através da eleição de representantes de turma. Existem também aulas em que o professor instaurou formas de “co-gestão” ou aulas participativas. No entanto, na escolaridade obrigatória, a maioria dos alunos tem pouco controle sobre o que acontece e o que está por lhe acontecer, tanto individual como coletivamente. Não é de espantar!
Este fraco poder traduz, na lógica da organização, a dependência das crianças e dos adolescentes em relação aos adultos; considerandos imaturos, irresponsáveis, incapazes de gerir a sua própria vida, os menores são, tanto na escola como em outros locais, colocados sob a vigilância e poder dos adultos.
Mesmo que passem dez ou vinte anos na escola, os alunos mudam de grau e de professor várias vezes durante a sua vida escolar. Os grupos de alunos são constantemente desfeitos e feitos conforme exigências do plano da escola. As estratégias individuais e coletivas são assim, necessariamente, de curto prazo. Logo sua experiência é demasiado curta para que possa servir-se dela imediatamente, com vista a intervir em seu cotidiano ou mesmo ao nível do sistema.
As crianças e os adolescentes não dominam as formas de ação coletiva que permitem, mesmo aos adultos mais desprovidos, fazer valer um pouco as suas forças.
Os alunos são colocados numa situação de competição permanente, a qual impede uma verdadeira solidariedade numa série de aspectos, tais como a avaliação, a quantidade de trabalho realizado na aula ou em casa, o ritmo de progressão no programa, a ajuda dada pelo professor, às exigências escolares, o sistema disciplinar.
Os alunos estão assim, praticamente condenados a estratégias essencialmente defensivas, que consistem em jogar com as regras, em contorná-las, em escapar-lhes ou em negociar a sua aplicação caso a caso. São eles ainda mais desfavorecidos quando adultos negam-lhes o direto de adotarem estratégias, de defender o seu ponto de vista, de manter uma fachada, de dissimular os seus segredos, de adotar um duplo discurso, de enganar ou de mentir para proteger os seus interesses ou por solidariedade. Durante muito tempo recusamos com horror a idéia de que as crianças pudessem ter uma sexualidade. Atualmente, ainda recusamos considera-las como atores sociais por inteiro, cujos interesses reais poderiam, em determinado momento, opor-se aos interesses dos seus pais ou dos seus professores. Os adultos gostam de acreditar na idéia de que sabem o que é bom para os mais jovens. Qualquer oposição parece-lhes assim perversa...
Passa-se o mesmo com o trabalho escolar. Supondo que a realização das tarefas garantirá a aprendizagem e conseqüentemente o seu futuro, não é dado ao aluno o direito a qualquer contestação legítima. 
CONTROLE DO TRABALHO E DIDÁTICA TRADICIONAL
Cada professor organiza a sua maneira o trabalho dos alunos. No entanto, podemos identificar algumas semelhanças. A didática tradicional é de tal modo reconhecível que se tornou objeto de sistematização explícita no quadro de formação de professores, bem como nos livros especializados – guias metodológicos.
Podemos designar por didática tradicional a alternância bem conhecida de lições, exercícios e momentos de controle das aquisições. Progredindo no “texto do saber”, texto que ele próprio estabeleceu ou que já recebeu constituído, o professor aborda sucessivamente, ao longo do ano escolar, os diversos capítulos do programa. Explica novas noções, expõe novos conhecimentos, introduz novos saberes, define a terminologia correspondente e faz com que anotem e memorizem; enuncia e faz repetir fatos, regras ou teoremas; dá exemplos, mostra objetos ou ilustrações e memorizam o essencial. Nesta fase – a lição – os alunos não estão passivos, mas o professor desempenha o papel principal, pedindo acima de tudo a sua atenção e, por vezes a sua participação num trabalho em que é o principal organizador.
 
Assim que as noções são introduzidas, os alunos são convidados a fazer exercícios, por vezes oralmente, freqüentemente por escrito, a partir de instruções ditadas, anotadas no quadro ou impressas nos manuais ou nos livros escolares. Lições e exercícios combinam-se em proporções variáveis para cobrir as noções que fazem parte de um capítulo do plano de estudo. Quando o professor julga que um número suficiente de alunos compreendeu ou aprendeu, interroga-os oralmente, ou submete-os a uma prova escrita; esta avaliação, além de ser formalmente comunicada aos alunos ou aos pais,permite ao professor “mudar de página” e abordar um novo capítulo do programa.
As idéias pedagógicas evoluem, tornando a “lição perfeita” mais interativa; dá-se cada vez mais importância aos resultados e às curiosidades dos alunos. Ainda que não desapareçam, os exercícios mais tradicionais (leitura em voz alta, recitação de cor, cópia, ditado, análise gramatical, operações aritméticas, exercícios com espaços para completar) dão lugar a exercícios mais modernos: questionários, pesquisas, construções, classificações e gráficos. Os meios de avaliação também, se transformam: recorre-se mais aos questionários de múltipla escolha e a testes de conhecimentos, entre outras formas avaliativas.
Apesar das “modernizações”, durante as lições, o aluno é implicado numa rede de comunicações muito constrangedora. O professor solicita permanentemente a sua atenção às perguntas e por vezes a sua intervenção sob duas formas principais: por um lado, responder às perguntas, por outro, coloca-lo para manifestar a sua curiosidade ou para esclarecer o que ainda não compreendeu. Nos dois casos existe uma regra “ouro”: pedir a palavra, esperar pela solicitação e pela autorização do professor para se exprimir. Dessa forma, os alunos só podem escolher entre um número limitado de estratégias, na medida em que a rede “oficial” de comunicação se encontra sob controle do professor.
Voltando a este estudo, debruçar-me-ei sobre um aspecto da didática tradicional, o trabalho pedido aos alunos entre as lições. Não posso fazer aqui a análise dos conteúdos, que variam conforme a disciplina e o grau. O que eu gostaria de mostrar é que as tarefas solicitadas aos alunos fazem parte essencialmente, ainda que sem ser percebido, da lógica do controle.
O trabalho escolar é exigido pelo professor; é raro que um aluno queira trabalhar por sua livre e espontânea vontade, ou seja, sem imposição. Em outras palavras, o trabalho não responde a uma necessidade pessoal, mas sim a uma expectativa do professor explicita ou implícita.
O trabalho exigido é efetuado sob vigilância; raramente se deixam os alunos entregues a si mesmos durante longos períodos; até mesmo os trabalhos de casa são em princípio feitos sob o controle dos pais ou de responsáveis pelos estudos; na aula, os exercícios são feitos sob o olhar do professor, que verifica, pelo menos de longe, se os alunos estão trabalhando, se não falam, se se debruçam sobre os cadernos ou os livros indicados, se utilizam os instrumentos desejados. Por vezes, o professor exerce uma vigilância mais cerrada percorrendo as filas de carteiras ou interpelando este ou aquele aluno.
No final, o trabalho dos alunos é avaliado, não necessariamente para receber uma nota, mas para ser corrigido e para ser entregue com indicação dos erros e instruções com vista a completar ou retificar os elementos pouco satisfatórios.
ESTRATÉGIAS CLÁSSICAS
De acordo com as tarefas, a margem de manobra dos alunos é limitada. Contudo, nem todos têm a mesma atitude frente ao trabalho escolar. Os que gostam deste gênero de tarefas e as realizam facilmente não precisam de estratégias sutis para se proteger. Fazem o que lhes é pedido com alegria e serenidade. E os outros? Os alunos a quem o trabalho escolar não interessa? Aqueles a quem o trabalho escolar coloca-os em situação de insucesso? As suas estratégias de defesa não são muitas, devido ao caráter extremamente estruturado da situação. Podemos, entretanto, enumerar algumas:
Sofrer todos os tormentos; mais do que lutar contra o sistema, o aluno aceita toda a lógica, renuncia a qualquer tipo de revolta, faz docilmente tudo o que lhe dizem para fazer, sem discutir, sem colocar questões. Investe pouco de si mesmo, tendo a satisfação de ser, senão irrepreensível quanto ao resultado, pelo menos pouco suspeito de má vontade, o que lhe vale a confiança do professor e certa autonomia, por exemplo, nas correções.
Depressa! Depressa! Depressa! Ou como se desembaraçar: trata-se assim de distribuir o mais rapidamente possível as tarefas escolares para se ocupar com outra coisa; o aluno faz os seus exercícios mal e às pressas, usa abreviaturas ou aspas sempre que pode, copia eventualmente de um vizinho mais avançado, ocupa o mínimo de tempo para refletir, para verificar o seu raciocínio ou seus cálculos; o essencial é acabar o mais depressa possível para ter algum tempo livre até o momento em que o professor dará a todos em novo trabalho.
Despacha-te lentamente: a estratégia passa então, sem recusar abertamente o trabalho, por encontrar mil maneiras de adiar o início do mesmo, de interrompê-lo sob o pretexto de afiar o lápis, de procurar um caderno ou de pedir uma explicação; é preciso acima de tudo ganhar tempo, ter um ar ocupado sem fazer esforço, fingir que se está interessado nos problemas e exercícios propostos; esta estratégia é arriscada, principalmente se o professor exigir que todos os alunos acabem o trabalho iniciado, durante o intervalo ou em casa. Em determinadas aulas, onde o controle é menos forte, muitos alunos não chegam a acabar o trabalho pedido porque avançaram muito lentamente, sem que se pudesse censurá-los por este fato.
“Não percebo nada!”: declarar-se incompetente perante o trabalho a fazer é outra estratégia que permite escapar a uma parte do trabalho; a incompetência, a incapacidade de compreender as instruções ou de encontrar uma via para a solução, permite justificar longos momentos de inatividade, principalmente se o professor recusar responder às questões ou se estiver ocupado com outros alunos; se o professor estiver disponível, esta estratégia permite-lhe que o professor faça parte do trabalho, obtendo dele informações e indícios, pedindo-lhe para confirmar resposta incerta, colocando-o na posição, por impaciência ou comodidade, de “pilotar” a atividade do aluno.
Contestação aberta: esta quinta estratégia é a mais perigosa; consiste em negar abertamente a utilidade do trabalho pedido, e mesmo em recusar explicitamente, faze-lo invocando o seu pouco interesse, a falta de tempo, o cansaço ou o mau humor. Trata-se de mais uma estratégia, ocasional; o que a ela recorrem constantemente não têm em geral, grande coisa e perder e empreendem uma guerra de desgaste contra a escola. Outros alunos contestam mais subtilmente o trabalho pedido; sem recusar a princípio, argumentam mesmo antes de o grupo começar a trabalhar, sugerindo que os exercícios são muito difíceis e que são necessárias explicações suplementares, que já se fez esse gênero de trabalho e que inútil recomeçar, ou ainda que o trabalho pudesse ser feito em outro momento. O êxito deste tipo de estratégia depende da atenção que o professor queira prestar a tais argumentos. Nenhum professor tem vontade de aparecer constantemente como alguém que impõe, sem discussão, um trabalho unanimemente considerado como sendo aborrecido ou demasiado difícil. Existem assim momentos em que esta pronto à suprir um exercício, a adiar uma tarefa ou simplifica-la. É preciso também saber aproveitar esses momentos. É aqui que o sentido estratégico de certos alunos faz maravilhas!
NOVAS DIDÁTICAS
É evidente que não podemos identificar um dia D em que as didáticas tradicionais darão lugar às novas didáticas. De maneira geral, encontramos uma larga gama de práticas, das mais tradicionais às mais progressistas e ativas. Cada professor dispõe, aliás, de várias estratégias didáticas, de vários sistemas de trabalho, diferentes conforme as disciplinas, a época do ano, a energia de que dispõe ou período de depressão ou de otimismo que atravessa.
Em suma, podemos afirmar que as novas didáticas, resultantes de uma crítica das didáticas tradicionais, se apresentam como alternativas propostas a todos os que não se contentam com as formas clássicas do ensino e do trabalho escolar.
As novas didáticas caracterizam-se em geral pelos seguintes aspectos:
A importância dada ao aluno como sujeito ativo da sua aprendizagem, mais do que ao professor enquanto transmissor deconhecimentos.
A insistência sobre a construção progressiva dos saberes e de saber-fazer, não só através de uma atividade adequada, mas também através de interações sociais tanto entre os alunos como entre o professor e os alunos.
A vontade de diminuir as distâncias entre as disciplinas, de privilegiar as compreensões globais em oposição à aquisição de noções e de saberes fragmentados.
A vontade de tornar a escola receptiva à vida, de poder ver consolidar as aprendizagens escolares nas experiências cotidianas, na “vivência” dos alunos.
O respeito pela diversidade das personalidades e das culturas.
A valorização da autonomia do aluno, do auto-governo do grupo-turma, pelo menos dentro de certos limites.
O valor consagrado à motivação intrínseca, ao prazer, à vontade de descobrir e de fazer, em oposição ao método de promessas e ameaças.
A importância dada aos aspectos cooperativos do trabalho escolar e do funcionamento do grupo-turma, em oposição às tarefas estritamente individuais e à competição entre alunos.
A importância dada à educação e ao desenvolvimento da pessoa, em oposição e uma ênfase exclusiva sobre os saberes.
Nem todos os movimentos pedagógicos, nem todos os professores, concedem a mesma importância a todos estes temas. Mas, quaisquer que sejam a intensidade e as ênfases, a ruptura com as didáticas tradicionais traduz-se sempre numa redefinição das tarefas.
NOVAS TAREFAS
Retomando os critérios acima utilizados para descrever as tarefas escolares tradicionais, podemos esboçar o perfil de uma nova didática sob o ponto de vista do que ela espera dos alunos que trabalham:
Entender que nem todos os alunos fazem a mesma coisa ao mesmo tempo. A lentidão pode muito bem ser a forma encontrada pelos alunos de negarem-se a realizar tarefas cujo conteúdo e dificuldade estejam além das suas possibilidades ou preferências.
As tarefas são abertas, não se prendem a uma única solução. Quando enveredamos por uma pesquisa em matemática, uma investigação sobre um determinado aspecto do meio ambiente ou a criação de uma peça de teatro, não sabemos exatamente a que resultados chegaremos, nem quanto tempo gastaremos.
As tarefas são mais globais, na medida em que resultam, em princípio, de um problema real, de uma necessidade funcional e não se sujeitam conseqüentemente a uma divisão de horário ou de disciplina.
As tarefas apresentam formas menos estereotipadas, porque não a tiramos de repertórios de exercícios, mas sim porque a inventamos em função de propostas do professor ou dos alunos, aproveitando algumas oportunidades que não se apresentam regulamente, tais como uma campanha eleitoral a analisar, uma ação coletiva na escola, uma festa, uma viagem, um aluno que se vai embora.
As tarefas são freqüentemente assumidas coletivamente por vários alunos, que discutem que partilham o trabalho, que fazem propostas a todo o grupo-turma.
Certos alunos ou todo grupo-turma, envolvem-se por vezes em tarefas de longa duração, várias horas, um dia inteira, por vezes uma semana ou mais, quando se trata, por exemplo, da preparação de um espetáculo, de uma pesquisa, da publicação de um jornal. O dia já não se apresenta como uma alternância rápida de tarefas distintas, mas sim como uma sucessão de momentos diferenciados, cuja realização pressupõe todos os tipos de operação e em geral uma divisão do trabalho.
As tarefas não são escolhidas essencialmente em função da sua facilidade e das possibilidades de correção que oferecem, mas sim em função da sua utilidade prática ou de seu interesse.
As tarefas definem-se progressivamente, ao ritmo de um acordo entre os alunos e professores. Falando claramente, podemos dizer que não se trata de “instruções”, mas sim de um trabalho permanente de recordação e de reorganização dos objetivos gerais, de explicitação das próximas etapas e prioridades.
Não há dúvida que não existe nenhuma turma em que todas as tarefas apresentam constantemente todas estas características. Muito simplesmente porque tal didática exigiria um dispêndio considerável de energia tanto por parte do professor como por parte dos alunos e seria muito difícil de gerir.
Num tipo de interação como o descrito, as opções oferecidas aos alunos são mais abertas, mas também muito mais complexas e para alguns, mais angustiantes. Uma didática tradicional, entretanto, encerra os alunos numa rede cercada por obrigações e controle. Uma nova didática leva-os a um turbilhão de projetos e de possibilidades, sem comparação possível com a organização do trabalho numa sala de aula tradicional. Os alunos deixam de se contentar com o fazer simplesmente o seu trabalho. Pedimos para que sejam ativos, inventivos, para terem idéias, para tomarem iniciativas, para assumirem responsabilidades, para serem simultaneamente autônomos e capazes de trabalharem em grupo, suficientemente investidos no seu trabalho para levarem as tarefas a cabo, suficientemente descentrados para negociarem a divisão do trabalho e os projetos como os outros.
NOVAS ESTRATÉGIAS
As estratégias disponíveis face os trabalho escolar tradicional, permanecem parcialmente válidas. Continua a ser possível:
Sofrer todos os tormentos e forçosamente permanecer no conformismo;
Desembaraçar-se o mais rapidamente possível do trabalho com um mínimo de esforço;
Perder o máximo de tempo;
Fingir que não se compreende nada das instruções e que é impossível avançar;
E finalmente, contestar abertamente a utilidade do trabalho pedido.
No entanto, o conformismo é menos fácil, porque as normas são menos claras e o aluno pode simplesmente seguir as vias adotadas; quanto à contestação, envolve o aluno não só numa relação de força, mas também num trabalho intelectual construtivo: pedimo-lhe, se não estiver de acordo, para propor algo mais interessante, o que implica mais esforço. Torna-se também mais difícil desembaraçar-se rapidamente, de uma tarefa para se ocupar de outra coisa, visto que a tarefa não é definida previamente, que se pode complicar sucessivamente, que o professor está sempre pronto a realçar o aluno que atingiu uma etapa em novas pistas, a pedir-lhe que fixe um novo desafio, que invente um novo problema. Trabalhar muito depressa se torna assim menos interessante, porque significa muitas vezes estar condenado a trabalhar mais!
As novas didáticas modificam assim o curso das tarefas até então apresentadas conforme as didáticas tradicionais e tornam possíveis estratégias diferentes, que quase não teriam sentido no quadro de uma didática tradicional. Vejamos as principais:
Alguns alunos detestam as tarefas abertas, não gostam de refletir, são desencorajados pela simples idéia de colocar questões. Dentre várias atividades possíveis, escolhem as que se aproximam mais do trabalho escolar tradicional, por exemplo, copiar texto, procurar palavras ou informações numa lista, classificar fichas, ordenar documentos, realizar minuciosamente as divisões ou os gráficos necessários para fazer experiência; existe sempre lugar, nas tarefas complexas e coletivas, para tarefas de execução relativamente estereotipadas. Com ar de quem participa de uma nova pedagogia, reproduzem na realidade, condutas muito conformistas.
As tarefas abertas e coletivas permitem o aparecimento de uma nova função, a de organizar e coordenar o trabalho dos outros alunos. Numa nova didática tradicional, essa função é monopolizada pelo professor. Numa nova didática, este já não pode animar e coordenar sozinho todas as tarefas e muitas vezes não a deseja por entender que a liderança é tão formadora como qualquer outra tarefa. Alguns alunos que só têm um interesse limitado pelo programa encontram satisfação intelectual relacionada ao exercício de liderança que lhe é delegada pelo professor ou pelos colegas. Tornam-se porta-vozes do grupo, organizam a discussão, lembram aos outros os seus compromissos.
As novas didáticas permitem a certos alunos, individualmente ou a dois, destacarem-se completamente do grupo-turmae estabelecerem os seus próprios objetivos, com a autorização do professor. É evidentemente, um privilégio reservado aos melhores alunos, que podem assim, mais que tentar combater o tédio através de várias formas de indisciplinas, distanciarem-se das tarefas comuns e encontrar atividades de seu interesse. Se o professor tentar diferenciar o seu método de ensino, uma nova didática permitir-lhe-á também, dentro de certos limites, estabelecerem para os alunos mais fracos, um regime de trabalho parcialmente independente das atividades do grupo-turma, o que poderá ajudá-los a reencontrar um interesse e, conseqüentemente a recorrer menos freqüentemente às estratégias defensivas às quais o trabalho escolar tradicional os condena.
Quaisquer que sejam suas virtudes pedagógicas, as novas didáticas enfraquecem o controle do professor e aumentam o espaço de manobra dos alunos. Para explicar a adesão de inúmeros professores às didáticas tradicionais não é necessário atribuir-lhes uma ideologia conservadora ou rigidez pessoal face à mudança. Um professor que não domine as estratégias dos alunos perante uma nova didática tem boas razões para estar reticente.
Para que as novas didáticas sejam realmente colocadas em prática, é necessário que os professores, segundo GIROUX, (1997) reconcebam as escolas como espaços democráticos nos quais professores e alunos trabalhem juntos para forjar uma nova visão emancipadora da comunidade e da sociedade.
EDUCAÇÃO, ESCOLA E PROFESSORES.
PARA QUE ENSINAR?
Antes de estudar os aspectos didáticos propriamente ditos, é muito importante refletir um pouco sobre o sentido da atividade docente. E, para ter consciência do sentido de sua atividade, o professor precisa se perguntar:
Para que ensino?
Para que serve o que estou fazendo?
Isso não quer dizer que os aspectos didáticos não sejam importantes. Significa, apenas, que eles devem estar subordinados à definição de propósitos educativos válidos para orientar nosso trabalho. “Os objetivos que nos propomos alcançar junto às crianças são o elemento fundamental em nosso trabalho letivo e quando realmente nos propomos serem educadores” (Nidelcoff, M. T. Uma escola para o povo. São Paulo, Brasiliense, 1983.p.21).
 Segundo Mialaret, a formação pedagógica dos futuros professores se sustenta em quatro pilares principais:
Uma reflexão de ordem histórico-filosófico-sociológica a respeito da instituição escolar, seu papel na sociedade e as finalidades atuais da educação.
Um conjunto de conhecimentos científicos acerca da estrutura e do funcionamento psicológico dos alunos seja como indivíduos sejam como pequenos grupos.
A iniciação na prática dos diferentes métodos e técnicas pedagógicas que permitam estabelecer a comunicação educativa eficaz.
Estudo psicológico e pedagógico da didática das disciplinas escolares.
Estes quatro pilares necessários à formação pedagógica de todo docente estão intimamente relacionados. Suas interações estão indicadas no esquema seguinte:
	O quê?
(conteúdo, programas).
	
Por quê?
(objetivos)
	
	
Como?
(métodos e
(Técnicas)
	
A quem?
(problemas
(Psicológicos)
	
Que resultado?
(Avaliação)
Embora a Didática Geral se preocupe primordialmente com o como ensinar, ou seja, com métodos e técnicas, julgamos importante, antes de estudá-los, refletir sobre o seu fundamento, sobre as razões do seu emprego e sobre os fatores que intervêm em sua aplicação. Caso contrário, corremos o risco de nos converter em escravos dos instrumentos (métodos e técnicas). Para evitar isso é de fundamental importância refletir, antes de qualquer coisa, sobre a educação.
2 – O QUE É EDUCAÇÃO?
Podemos começar a pensar sobre a educação analisando o seguinte fato histórico:
Por ocasião do tratado de Lancaster, na Pensilvânia (Estados Unidos), no ano de 1744, entre o governo da Virgínia e as seis nações indígenas, os representantes da Virgínia informaram aos índios que em Williamsburg havia um colégio dotado de fundos para educação de jovens índios e que, se os chefes das seis nações quisessem enviar meia dúzia de seus meninos, o governo se responsabilizaria para que eles fossem bem tratados e aprendessem todos os conhecimentos do homem branco.
A essa oferta, o representante dos índios respondeu:
“ Apreciamos, enormemente o tipo de educação que é dada nesses colégios e nos damos conta de que o cuidado de nossos jovens, durante sua permanência entre vocês, será custoso. Estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem para nós e agradecemos de todo coração.
Mas aqueles que são sábios reconhecem que diferentes nações têm concepções diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores não ficarão ofendidos ao saber que a vossa ideia de educação não é a mesma que a nossa.
...Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do Norte e aprenderam toda a vossa ciência. Mas, quando voltaram para nós, eles eram maus corredores, ignorantes da vida da floresta e incapazes de suportar o frio e a fome. Não sabiam como caçar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa língua muito mal. Eles eram, portanto, totalmente inúteis. Não serviam como guerreiros, como caçadores ou como conselheiros.
Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora não possamos aceitá-la, para mostrar a nossa gratidão oferecemos aos nobres senhores da Virgínia que nos enviem alguns de seus jovens que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos deles, homens”. (Extraído de um texto escrito por Benjamin Franklin).
Da resposta dada pelo representante dos índios podemos concluir que não há forma única nem um único modelo de educação. Em cada sociedade ou país a educação existe de maneira diferente. A educação em pequenas sociedades tribais de povos caçadores, agricultores ou pastores nômades, por exemplo, é diferente da educação em sociedades camponesas, assim como essa difere da que é dada em países desenvolvidos e industrializados, e esta por sua vez é diferente da educação em países não industrializados, e assim por diante.
Cada país, cada sociedade tem realidades e valores diferentes e, por isso, tem uma concepção diferente de educação. Foi para esse aspecto que o representante das nações indígenas chamou atenção: “... aqueles que são sábios reconhecem que diferentes nações têm concepções diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores não ficarão ofendidos ao saber que a vossa idéia de educação não é a mesma que a nossa”.
A idéia de educação de cada povo depende, portanto, da sua realidade concreta e de seus valores. A educação dada pelas escolas do Norte aos jovens indígenas não correspondia nem aos valores nem à realidade das nações indígenas.
3 – EDUCAÇÃO E VALORES
Numa linguagem bem simples, podemos dizer que valor significa uma preferência por algo.
 “Um objeto qualquer só assume um valor quando está em relação direta com o humano, que lhe atribui certos caracteres de sentido, podendo não existir no objeto em si, em estado natural. Um valor está associado, portanto, a significados que conferimos às coisas ou a situações que, fora de um contexto bem definido e localizado, podem não representar muito. (...)”.
Podemos dizer que, desde o momento em que o homem se relaciona com a natureza ou com outros homens, ele está valorando. Atribuir sentido especial às coisas é, portanto, um ato que exige uma situação concreta, na qual o indivíduo, manifesta sua adesão a determinadas coisas ou repulsa para outras tantas. “Pelo fato de viver, o homem esta constantemente sendo solicitado e escolher e, ao fazer suas escolhas, inevitavelmente está atribuindo significado de bom, mau, útil, inútil às coisas que o rodeiam” (Garcia, W. E. Educação – visão teórica e prática pedagógica. São Paulo, McGraw – Hill, 1981.p.135.).
Quando discutimos os valores em educação, estamos nos referindo a coisas que têm uma conotação positiva ou negativa.Vejamos alguns exemplos de valores geralmente aceitos e difundidos em nossas escolas:
Através do estudo, os que são mais capazes chegam aos postos mais importantes.
O trabalho manual é uma ocupação inferior.
Os que “não querem estudar” ficam relegados às tarefas que nossa sociedade valoriza menos.
O mais importante de tudo é o lucro, a promoção pessoal, a ascensão social mediante o esforço próprio, a poupança, a segurança, etc.
4 - EDUCAÇÃO, VALORES E OBJETIVOS
Se partirmos de valores diferentes, os objetivos da educação também serão diferentes. “Os objetivos indicam os alvos da ação. Constitui, como lembra o nome, a objetivação da valoração e dos valores. Poderíamos, pois, dizer que a valoração é o próprio esforço do homem em transformar o que é naquilo que deve ser os objstivos sintetizam o esforço do homem em transformar o que deve ser naquilo que é” (Savianni, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo, Cortez. 1983 p.42).
O esquema seguinte facilita a compreensão do que foi dito:
	
Valores
 (O que deve ser)
	
Valoração
	
	
Objetivos
	
Realidade 1
	
	
Realidade 2
No esquema acima, a Realidade 1 representa a situação original e a Realidade 2 essa mesma situação, porém, transformada.
5 - EDUCAÇÃO, VALORES, OBJETIVOS E PRIORIDADES
O homem não é um ser passivo. Por isso, perante determinada situação, cada um reage de acordo com sua escala de valores. Alguns procuram transformar a situação, pois ela não está de acordo com seus valores. Outros, no entanto, não querem que seja modificada, pois ela corresponde a seus valores.
Os que querem que a situação permaneça como está geralmente estão se beneficiando dela. Essas pessoas, inclusive, estabelecem hierarquias de valores que procuram impor às demais. De maneira geral, na sociedade as hierarquias de valores correspondem aos interesses dos grupos sociais privilegiados.
Por isso, Demerval Saviani propõe substituir o conceito de hierarquia, tradicionalmente ligado a uma concepção rígida e estática, pelo conceito de prioridade, mais dinâmico e flexível. A prioridade, de acordo com esse autor, é ditada pelas condições da situação existencial concreta em que vive o homem. E para esclarecer sua proposta, apresenta o seguinte exemplo:
“De acordo com a noção de hierarquia, os valores intelectuais seriam, por si mesmos, superiores aos valores econômicos. (...) Assim, se vou educar, seja num bairro de elite, seja numa favela, sempre irei dar mais ênfase aos valores intelectuais do que aos econômicos. No entanto, a nossa experiência da valoração nos mostra que na favela os valores econômicos tornam-se prioritários dados as necessidades de sobrevivência, ao passo que num bairro de elite assumem prioridade os valores morais, dada a necessidade de se enfatizar a responsabilidade perante a sociedade como um todo, a importância da pessoa humana e o direito de todos de participar igualmente dos progressos da humanidade”. ( Id., ibid.,p. 42.).
6 – OBJETIVOS PRIORITÁRIOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Segundo Demerval Saviani, em face da realidade concreta do homem brasileiro, temos os seguintes objetivos gerais e prioritários para a nossa educação:
Educação para a subsistência;
Educação para a libertação;
Educação para a comunicação;
Educação para a transformação.
Vejamos cada um desses objetivos:
Educação para a subsistência – “Uma análise mais detida revelará que o homem brasileiro, no geral, não sabe tirar proveito das possibilidades da situação e, por não sabê-lo, freqüentemente acaba por destruí-las. Isto nos revela a necessidade de uma educação para a subsistência: é preciso que o homem brasileiro aprenda a tirar da situação adversa os meios de sobreviver”. (Id. ibid ,p .43).
Educação para a libertação – “ Mas como pode o homem utilizar os elementos da situação se ele não é capaz de intervir nela, decidir, engajar-se e assumir pessoalmente a responsabilidade de suas escolhas?
Sabemos quão precárias são as condições de liberdade do homem brasileiro, marcado por uma tradição de inexperiência democrática, marginalização econômica, política, cultural daí à necessidade de uma educação para a libertação: é preciso saber escolher e ampliar as possibilidades de ação”. (Id., ibid.,p.43.).
Educação para a comunicação – “Como, porém, intervir na situação sem uma consciência das suas possibilidades e dos seus limites? E esta consciência só se adquire através da comunicação. Daí o terceiro objetivo – educação para a comunicação: é preciso que se adquiram os instrumentos aptos para a comunicação intersubjetiva”. (Id., ibid.,p.43.).
Educação para a transformação – “Tais objetivos, contudo, só serão atingidos com uma mudança sensível do panorama nacional atual, quer geral, quer educacional. Daí o quarto objetivo: educação para a transformação”. (Id., ibid.,p.43).
7 – EDUCAÇÃO E ESCOLA
Educação não se confunde com escolarização, pois a escola não é o único lugar onde a educação ocorre. A educação também se dá onde não há escolas. Em todo o lugar existem redes e estruturas sociais de transferência de saber de uma geração para outra. Mesmo nos lugares onde não há sequer a sombra de algum modelo de ensino formal e centralizado existe educação.
Atualmente, inclusive, um número crescente de críticas tem sido dirigido à instituição escolar. Os mais radicais exigem a “desescolarização” da sociedade. Essa exigência foi apresentada pela primeira vez por Ivam Illich (ILLICH, I. Sociedade sem escola. Petrópolis, Vozes, 1973), e mais claramente pelo professor e crítico educacional Jhon Holt (HOLT, J. freedom and beyond. Dutton, 1972). As escolas concordam Holt e Illich, não podem funcionar. Somente se as escolas fossem abolidas, as crianças aprenderiam.
Será isso verdade?
Muitos pensadores e críticos educacionais discordam dessa maneira de pensar. Para Peter Drucker, por exemplo, “as escolas realmente precisam de mudanças drásticas em todos os níveis. Mas o que nós precisamos não é de uma” não-escola”, e sim de uma instituição de ensino que funcione e que seja administrada adequadamente” ( DRUCKER, P. F. A arte da administração total. São Paulo, Pioneira, 1975.p. 255.).
Outros autores, que também questionam a qualidade de nossas escolas, julgam necessário que haja alguma forma de educação sistemática.
Convém lembrar, também, que além dos lugares onde a educação se processe de forma assistemática. Entre esses lugares podemos citar: a família, a igreja, os sindicatos, as empresas, os meios de comunicação de massa, etc.
A família, por exemplo, é o primeiro elemento social que influi na educação. Sem a família a criança não tem condições de subsistir. Tal necessidade não é apenas de sobrevivência física, mas também psicológica, intelectual, moral e espiritual. A família, no entanto, encontra uma série de problemas, na sua missão de educar. A falta de preparo de muitos pais para exercer integralmente essa função é o principal problema.
 Dessa falta de preparo surge uma série de outros problemas: falta de amor, de carinho, de trato adequado, frustração, separações, abandono do lar, etc.
Por isso, há necessidade da educação dos próprios pais para a paternidade e a maternidade. Essa é também uma das funções da escola.
A escola só conseguirá preencher essa função quando houver o entrosamento dos pais com a escola e coma a comunidade.
Assim, a escola deve ser o ambiente em que pais e professores promovam conjuntamente a educação. Aliás, toda a comunidade deve participar, criando condições e buscando recursos, para que os pais e educadores possam desempenhar sua missão. Só assim a escola deixará de ser um meio de perpetuar os vícios da sociedade para tornar-se “um lugar, um ambiente, em que as crianças ou jovens se reúnem entre si e com educadores profissionais, para tomarem consciência mais profunda de suas aspirações e valoresmais íntimos e mais legítimos, e tomarem decisões mais esclarecidas sobre sua vida, a partir de aprendizagens significativas”. ( SCHMITZ, E. F. Didática moderna. Rio de Janeiro, Livros Técnicos e Científicos, 1982.p.28.).
No entanto, essa transformação não é fácil. Isso porque não é possível fazer uma mudança profunda na escola enquanto não se fizer também uma profunda mudança social, “que proponha novos ideais comunitários e pessoais com uma nova maneira de ver a realidade e a história e que valorize de forma diferente a educação do povo e a cultura popular”. (NIDELCOFF, M. T. Op. Cit,p. 19.).
O maior problema observa Paulo Freire, não é o fracasso da escola, mas o fracasso da sociedade inteira como comunidade educativa. Enquanto Illich considera a escola como uma instituição que começa e termina em si mesma. Paulo Freire estuda o problema da educação inserido dentro dos mecanismos sociais. Nesse sentido, ele afirma: “Não é a educação que forma a sociedade de uma determinada maneira, senão que esta, tendo-se formado a si mesma de uma certa forma, estabelece a educação que está de acordo com os valores que guiam essa sociedade. (...) A sociedade que estrutura a educação em função dos interesses de quem tem poder, encontra na educação um fator fundamental para a preservação desse poder”. (FREIRE, P. e ILLICH, I. Diálogo. Buenos Aires, Búsqueta, 1975.p.30.).
Diante dessa situação, o que é possível fazer?
É o próprio Paulo Freire quem responde: “Só é possível uma transformação profunda e radical da educação quando também a sociedade tenha se transformado radicalmente. Isso não significa que o educador nada possa fazer. É muito o que ele pode realizar, ainda que para tanto não conte com normas prescritas para suas atividades. Com efeito, ele mesmo deve descobri-las e averiguar por si mesmo como praticá-las em sua situação histórica particular. ( Id., ibid.,p.30.).
8 – EDUCAÇÃO E PROFESSORES
O professor não é o único agente da educação. Assim como a validade e a necessidade da escola é questionada, também a necessidade da existência de professores profissionais é posta em dúvida por alguns críticos educacionais. Georges Gusdorf escreveu um livro cujo título lança uma pergunta fundamental: Professores para quê? (GUSDORF, G. Professores para quê? Lisboa, Moraes Editores, 1970.).
Numa época em que se põe em dúvida a necessidade da escola e, inclusive, da própria família, é muito importante pensar sobre essa pergunta. Para respondê-la devemos partir de outra pergunta: o que é o professor?
Se admitirmos que o professor é um mero transmissor de informações ou um fabricante de especialistas, podemos admitir que sua função não é tão necessária. Sabemos, no entanto, que o professor não pode se limitar a um simples repetidor. Sua função é bem mais ampla.
É o próprio Gusdorf quem nos dá uma idéia da dimensão da função do professor: “É assim que, freqüentemente, nestes princípios de vida, o professor primário intervém para substituir o pai e a mãe na função primacial de testemunha e indicador da Verdade, do Bem e do Belo. Cabe-lhe servir de refúgio a todas as esperanças traídas: sobre ele repousam a ordem do mundo e a ordem do homem”. (Id., ibid.,p.8 ).
Para ter-se ideia mais clara da importância do professor primário, basta pensar no mal que ele poderá causar às crianças se for um mal professor. O mal que poderá causar é, sem dúvida, uma prova do bem que ele poderá realizar se tiver uma personalidade equilibrada e amor à sua função a seus alunos.
O que mais influi nas crianças das primeiras séries do ensino de primeiro grau é a personalidade do professor. “O professore dominador que emprega força, ordena, ameaça, culpa, envergonha e ataca a posição pessoal do aluno, evidentemente exercerá sobre a personalidade do mesmo uma influência distinta do professor que solicita, convida e estimula. Este, por meio de explicações, faz com que seus objetivos adquiram significado para o aluno, o qual passa a ter uma atitude de simpatia e colaboração”. (MARQUES, J. C. Ensinar não é transmitir. Porto Alegre, Globo, 1977.p.61.).
Grande parte dos comportamentos e das atitudes dos alunos é provocada pelo comportamento, pelos métodos e pelas atitudes do professor.
“O professor que tem entusiasmo, que é otimista, que acredita nas possibilidades do aluno, é capaz de exercer uma influência benéfica na classe como um todo e em cada aluno individualmente, ajustados. O clima da classe torna-se saudável, a imaginação criadora emerge espontaneamente e atitudes construtivas tornam-se a tônica do comportamento da aula como grupo”. (Id., ibid.,p.61). 
Segundo Frances Rummel, as principais características de um bom professor são:
Os melhores professores estão profissionalmente alerto. Não vivem suas vidas confinados ou isolados do meio social. Tentam fazer da comunidade e particularmente da escola o melhor ambiente para os jovens.
Estão convencidos do valor de seu trabalho. Seu desejo é exercer cada vez melhor a profissão a que se dedicam.
São humildes, sentem necessidades de crescimento e desenvolvimentos pessoais, porque compreendem a grande responsabilidade da função que exercem.
Embora o professor profissional não seja o único agente da educação, ele desempenha e continuará a desempenhar um papel muito importante na educação das futuras gerações.
É bem verdade que atualmente existem muitas limitações que impedem que o professor exerça essa função com maior eficácia. A superação de muitas dessas limitações, no entanto, não depende exclusivamente dele nem do sistema escolar. Como vimos, depende principalmente da transformação da estrutura social.
Mas, mesmo com relação a esse aspecto, o próprio professor pode desempenhar um papel muito importante. Ele, mais do que qualquer outro profissional tem enormes possibilidades de ser um agente de transformação social. Para tanto, é preciso que se proponha a ter uma participação ativa no processo pedagógico. Deverá, por exemplo, indagar-se constantemente sobre a legitimidade dos fins pedagógicos da escola, sobre os objetivos propostos, sobre o conteúdo apresentado, sobre os métodos utilizados, enfim, sobre o sentido social e político de sua própria atividade docente.
O professor, portanto, em sua atividade docente, poderá estar trabalhando para mudar a sociedade ou para conservá-la na forma em que ela se encontra. Nesse sentido, Maria Teresa Nedelcoff apresenta três tipos de posturas possíveis.
Existem mestres para quem tudo está muito bem do jeito que está e para quem os valores e as características da sociedade atual não devem mudar e devem mesmo ser difundidos. Eles atuam conscientemente como representantes do atual regime social, assumindo a responsabilidade de incorporar os alunos a tal regime, e de adaptá-los ao sistema de vida e aos valores que a sociedade propõe.
Outros, que são a maioria definem-se a si mesmos como “professores” e nada mais, “professores-professores”. Afirmam que “a escola é escola e a política é política”. Em outras palavras, eles não percebem ou não querem perceber as implicações ideológicas e sociais de muitas das tarefas e dos “ritos” escolares. Com sua atitude aparentemente apolítica e sua postura acrítica, eles se convertem de fato em policiais – guardiões do regime social – sem sabê-lo e, muitas vezes, sem querê-lo.
A terceira opção pode ser definida como o “professor-povo”. Ele não acredita que sua missão seja difundir entre o povo os valores do opressor; ao contrário, acredita que o sentido de seu trabalho é ajudar o povo a descobrir, a se expressar, a se liberar. Quer construir a escola do povo a partir do povo. Ou seja: “professor-povo” é aquele que quer contribuir através do seu trabalho para a criação de homens novos e para edificação de uma sociedade também nova, onde se dê primazia aos despossuídos e onde o povo se torne protagonista. Ele será um professor para modificar, não conservar.
ENSINAR E APRENDER
1 – O ENSINO E A APRENDIZAGEM NA VIDAHUMANA
O ensino e aprendizagem são tão antigos quanto a própria humanidade. Nas tribos primitivas os filhos aprendiam com os pais a atender suas necessidades, a superar as dificuldades do clima e a desenvolver-se na arte da caça. No decorrer da história da humanidade, o ensino e aprendizagem foram adquirindo cada vez maior importância. Por isso, com o passar do tempo, muitas pessoas começaram a se dedicar exclusivamente a tarefas relacionadas com o ensino. Também sugiram as escolas que são instituições voltadas para essas tarefas.
Em nossos dias tal é a importância do ensino e da aprendizagem que ninguém pode deixar de refletir sobre o seu significado. Para ter uma idéia dessa importância basta considerar os seguintes fatos:
Nos últimos dez anos, o conhecimento humano desenvolveu-se muito mais do que em todo restante da história da humanidade.
Antes de 1500 a Europa estava editando livros a um ritmo de 1000 títulos por ano. Por volta de 1950, 120,000 ao ano e por volta de 1965, o mundo editava 1000 títulos por dia.
Noventa e três por cento (93%) dos cientistas que já existiram sobre a face da terra vivem nos dias atuais.
Houve uma explosão das comunicações que pode ser constatada através do seguinte quadro:
	
Ano
	
Meio de transporte mais rápido
	
Velocidade
(Km/h)
	600 a.C.
	Caravana de camelos
	12
	1784
	Diligência
	15
	1825
	Locomotiva
	18
	1938
	Avião
	640
	1971
	Avião
	2.200
	1981
	Naves espaciais
	40.000
Diante destes fatos concluímos que hoje, mais do que nunca, é necessário refletir sobre o ensino e a aprendizagem. E às perguntas que logo de início fazem todas as pessoas que passam a refletir sobre tal assunto, não tem respostas prontas. Por isso, as questões sobre educação exigem uma atitude de constante abertura para novas reflexões.
Neste capítulo apresentaremos algumas dessas indagações e as respostas que foram dadas até o momento.
A primeira indagação é a seguinte:
Afinal o que é ensino e o que é aprendizagem?
Para responder a essa pergunta, podemos partir da seguinte constatação: não é só na sala de aula que se aprende ou que se ensina. Em casa, na rua, no trabalho, no lazer, em contato com os produtos da tecnologia ou no contato com a natureza, enfim, em todos os ambientes e situações podemos aprender e ensinar. É isso mesmo. Cada situação pode ser uma situação de ensino-aprendizagem. Só os que não têm uma atitude de constante abertura é que não aprendem ou não ensinam em todas as situações.
Mas em que consiste essa atitude?
Consiste em ser capaz de indagar, pesquisar, procurar alternativas, experimentar, analisar, dialogar, compreender, enfim, ter uma atitude científica perante a realidade. Os grandes cientistas foram pessoas que procuraram aprender e ensinar em todas as situações.
Vejamos através de um texto de Monteiro Lobato, como o progresso científico e tecnológico resultou dessa atitude:
“Um dos primeiros mágicos que revolucionaram o mundo com suas invenções dói o escocês Jaime Watt (Uót). Um dia, em que estava observando uma chaleira d’água ao fogo, impressionou-se com a dança da tampa levantada pelo vapor. ‘Se esse vapor ergue uma tampa de chaleira, pode erguer tudo mais’, pensou Wat. E dessa idéia saiu a máquina a vapor, na qual o vapor d’água move um pistão, que por sua vez move uma roda. A máquina a vapor causou verdadeira revolução industrial no mundo.
‘Se a máquina a vapor move uma roda’, pensou outro inglês de nome Stephenson – ‘por que não há de mover a si própria?’- e dessa idéia nasceu a locomotiva,que é uma máquina a vapor que se move a si própria.
‘Se a máquina a vapor se move na terra’, pensou um americano de nome Fulton – ‘por que não há de mover-se também no mar?’ – e dessa idéia nasceu o navio a vapor que iria mudar todo o sistema de navegação.
O povo riu-se da primeira máquina de Wat, da primeira locomotiva de Stephenson e do primeiro navio a vapor de Fulton. Eram na realidade grotescos e de muito pequeno rendimento. Mas aperfeiçoaram-se com rapidez, e hoje constituem verdadeiras maravilhas da mecânica” . (LOBATO, M. História do mundo para crianças. São Paulo, Brasiliense, 1972.p.208.).
Essa atitude científica, graças à qual temos o progresso tecnológico, também é necessária àquela que se dedicam à educação. Hoje, mais do que nunca, é necessário ter uma atitude indagadora perante tudo o que se relaciona com a educação.
Se em nossos dias, apesar do progresso tecnológico, as pessoas não melhoraram muito, talvez isso se deva, em parte, à falta de questionamento no campo da educação, principalmente no que se refere aos valores. A questão dos valores talvez seja a que mais coloca em causa a educação de nossos dias. Vencida a fase da luta pela sobrevivência, diante de uma natureza, às vezes, inóspita e rude, o homem contemporâneo encontra-se às voltas com formas de destruição nunca antes imaginadas. “A luta atual não se reveste de um otimismo encorajador e romântico, mas sim de apreensões e inquietações diante do futuro. Neste quadro, o saber distinguir o que é valioso ou não dentro dos propósitos de formação humana exige uma atitude corajosa de ir além das aparências na busca das verdadeiras causas que regem nossos comportamentos. Vincular a discussão dos valores da educação a setores mais amplos, que envolvem a própria estrutura social como um todo, é um caminho que esperamos, venha o estudante de educação a percorrer para o seu aprofundamento nesta questão”. (GARCIA, W. Op. Cit,p.XVI).
2 - EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE ENSINO
O conceito de ensino, assim com o conceito de educação, evoluiu graças aos questionamentos e pesquisas realizadas por diversos pensadores, educadores, psicólogos, sociólogos, etc.
Segundo o conceito etimológico, ensinar (do latim signare) é “colocar dentro, gravar no espírito”. De acordo com esse conceito, ensinar é gravar ideias na cabeça do aluno. Nesse caso, o método de ensino é o de marcar e tomar a lição.
Do conceito etimológico surgiu o conceito tradicional de ensino: “ensinar é transmitir conhecimentos”. Seguindo esse conceito, o método utilizado baseia-se em aulas expositivas e explicativas. O professor fala aquilo que sabe sobre determinado assunto e espera que o aluno saiba reproduzir o que ele lhe disse.
Esse tipo de ensino, no entanto, por mostrar-se cada vez mais ineficaz passou a receber uma série de críticas. Essas críticas, formuladas a partir do final do século passado, foram, aos poucos, dando origem a uma nova teoria da educação. Toma corpo, assim, um novo conceito de ensino e de educação que passou a se denominar Escolanovismo ou Escola Nova.
Com a Escola Nova o eixo da questão pedagógica passa do intelecto (ensino tradicional) para o sentimento; do aspecto lógico para o psicológico; dos conteúdos cognitivos para os métodos ou processos pedagógico; do professor para o aluno; do esforço para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o não-diretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspiração filosófica centrada na ciência da lógica para uma pedagogia de inspiração experimental baseada principalmente nas contribuições da Biologia e da Psicologia. Em suma, trata-se e uma teoria pedagógica que considera que o importante não é aprender, mas aprender a aprender.
Para funcionar de acordo com os princípios da Escola Nova, o ensino teria que passar ou uma sensível reformulação. “O professor agiria como em estimulador e orientador da aprendizagem cuja iniciativa principal caberia aos próprios alunos. Tal aprendizagem seria uma decorrência espontânea do ambiente estimulante e da relação viva que se estabeleceria entre os alunos e entre estes e o professor. Para tanto, cada professor teria de trabalhar com pequenos grupos de alunos, sem o que a relação interpessoal, essência da atividade educativa, ficaria dificultada; e num ambiente estimulante, portanto, dotada de materiais didáticos ricos, biblioteca de classe, etc.em suma, a feição das escolas mudaria seu aspecto sombrio, disciplinado, silencioso e de paredes opacas, assumindo um ar alegre, movimentado, barulhento e multicolorido”(SAVIANI, D. As teorias da educação e o problema da marginalidade na América Latina. Caderno de pesquisa. São Paulo, Fundação Carlo Chagas (42): 8-18, ago. 1982).
Convém ressaltar, no entanto, que esse tipo de ensino e de escola é de difícil realização. Ele implica custos bem mais elevados do que o ensino tradicional. Por isso, a Escola Nova “ organizou-se basicamente na forma de escolas experimentais ou como núcleos raros, muito bem equipados e circunscritos a pequenos grupos de elite. No entanto, o ideário escolanovista, tendo sido amplamente difundido, penetrou nas cabeças dos educadores, acabando por gerar conseqüências também nas amplas redes escolares oficiais organizadas na forma tradicional. Cumpre assinalar que tais conseqüências foram mais negativas que positivas, uma vez que, provocando o afrouxamento da disciplina e a despreocupação com a transmissão de conhecimentos, acabou por rebaixar o nível do ensino destinado às camadas populares, os quais muito freqüentemente têm na escola o único meio de acesso ao conhecimento elaborado.
E contrapartida, a Escola Nova aprimorou a qualidade do ensino destinado às elites”. (SAVIANI, D. Op.cit, p. 10).
No entanto, ao término da primeira metade deste século, um sentimento de desilusão começa a se alastrar nos meios educacionais com relação ao escolanovismo. Surge, então, uma nova concepção de ensino e de educação: a concepção tecnicista.
Segundo a concepção tecnicista, o ensino deve se inspirar nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade. Por isso, deve-se planejar a educação e o ensino de maneira a evitar as interferências subjetivas que possam pôr em risco sua eficiência. Deve-se operacionalizar os objetivos e, em certos aspectos, mecanizar o processo.Surgem, então, propostas pedagógicas tais como o enfoque sistêmico, o microensimo, o tele-ensimo, a instrução programada, as máquinas de ensinar, etc.
Resumindo, podemos dizer o seguinte:
Segundo a concepção tradicional de ensino, a iniciativa cabe ao professor, que é, ao mesmo tempo, o sujeito do processo, o elemento decisivo e decisório no ensino. A questão pedagógica central é aprender.
Segundo a concepção de ensino da Escola Nova, a iniciativa desloca-se para o aluno e o centro da ação educativa situa-se na relação professor-aluno. A questão pedagógica central é aprender a aprender.
Segundo a concepção tecnicista de ensino, o elemento principal passa a ser a organização racional dos meios, e o professor e o aluno ocupa posição secundária. Professor e aluno “são relegados à condição de executores de um processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos imparciais” (SAVIANI, D. Op. Cit.p.11). a questão pedagógica fundamental é aprender a fazer.
3 - O QUE É APRENDIZAGEM
O ensino visa a aprendizagem. Mas o que é a aprendizagem? A aprendizagem é um fenômeno, um processo bastante complexo. Hoje existem muitas teorias sobre a aprendizagem. Elas são estudadas pela Psicologia Educacional.
Inicialmente convém salientar que aprendizagem não é apenas um processo de aquisição de conhecimentos, conteúdos ou informações. As informações são importantes, mas precisam passar por um processamento muito complexo, a fim de se tornarem significativas para a vida das pessoas. Todas as informações, todos os dados da experiência devem ser trabalhados, de maneira consciente e crítica, por quem os recebe. 
Podemos descrever a aprendizagem como sendo “um processo de aquisição e assimilação, mais ou menos consciente, de novos padrões e novas formas de perceber, ser, pensar e agir” ( SCHMITZ, E. F. Op.cit.p.35).
Isso é bem mais do que aprender uma informação. “ Pode-se saber tudo a respeito de dentes: a sua estrutura, a causa de suas cáries e de suas moléstias e ainda, assim, nada disso altera a conduta prática na vida.
Só se aprende para a vida quando não somente se pode fazer a coisa de outro modo, mas também se quer fazer a coisa desse outro modo. Só essa aprendizagem é inevitavelmente, mais complexa do que a simples aprendizagem informativa”. (TEIXEIRA, A. Pequena introdução à filosofia da educação. São Paulo, Nacional, 1977.p.60).
Alguns preferem definir aprendizagem como sendo a aquisição de novos comportamentos. O problema é que o termo comportamento geralmente é reduzido a algo exterior e observável, exclui-se dela o que tem de mais essencial: a consciência, a formação de novos valores, disposições e formas interiores de pensar, ser e sentir que se exteriorizam apenas em algumas atitudes e ações, mas nem sempre são imediatamente observáveis. 
4 - TIPOS DE APRENDIZAGENS
Aprendizagem motora ou motriz – Consiste na aprendizagem de hábitos que incluem desde simples habilidades motoras – aprender a andar e aprender a dirigir um automóvel, por exemplo -, até habilidades verbais e gráficas – aprender a falar e a escrever.
Aprendizagem cognitiva – Abrange a aquisição de informações e conhecimentos. Pode ser uma simples informação sobre fatos ou suas interpretações, com base em conceitos, princípios e teorias. A aprendizagem das regras gramaticais, por exemplo, é uma aprendizagem cognitiva. Aprender os princípios e teorias educacionais também é aprendizagem cognitiva.
Aprendizagem afetiva ou emocional – Diz respeito aos sentimentos e emoções. Aprender a apreciar o belo através das obras de arte é uma aprendizagem afetiva. A aprendizagem afetiva tem uma série de implicações pedagógicas. Ela é decorrência do “clima” da sala de aula, da maneira de tratar o aluno, do respeito e da valorização da pessoa do aluno e assim por diante. Todos esses aspectos serão abordados com maior profundidade no capítulo sobre motivação e no capítulo sobre disciplina.
É importante observar, com relação aos tipos de aprendizagem, que não se aprende uma só coisa de cada vez, mas várias. Quando uma criança aprende a escrever, por exemplo, aprende também o significado das palavras e desenvolve o gosto pela apresentação estética da escrita.
5 – APRENDIZAGEM E MOTIVAÇÃO
Para que alguém aprenda é necessário que ele queira aprender. Ninguém consegue ensinar nada a uma pessoa que não quer aprender. Por isso é muito importante que o professor saiba motivar os seus alunos.
Através de uma variedade de recursos, métodos e procedimentos, o professor pode criar uma situação favorável à aprendizagem. Para criar essa situação o professor deve:
Conhecer os interesses atuais dos alunos para mantê-los ou orientá-los.
Buscar uma motivação suficientemente vital, forte e duradoura para conseguir do aluno uma atividade interessante e alcançar o objetivo da aprendizagem.
Entre motivação e aprendizagem existe uma mútua relação. Ambas se reforçam. A motivação da aprendizagem se traduz nas seguintes leis:
Sem motivação não há aprendizagem.
Os motivos geram novos motivos.
O êxito na aprendizagem reforça a motivação.
A motivação é condição necessária, porém, não suficiente.
 O problema da motivação da aprendizagem é um assunto bastante complexo. Por isso dedicaremos a ele m capítulo específico. Hoje, cada teoria da aprendizagem apresenta um fator de motivação como sendo o mais importante. A teoria de Piaget, por exemplo, apresenta como fator preponderante de motivação “o problema”, a situação-problema. Skinner, por sua vez, considera como fator mais importante a “recompensa” ou o “reforço”. Neste sentido, a teoria de Piaget dá mais ênfase ao desenvolvimento da inteligência, enquanto as idéias de Skinner dão ênfase ao desempenho ou “performance ”.
6 – APRENDIZAGEM E MATURAÇÃO
Além da motivação, outra condição da aprendizagem é a maturação. A maturação consiste em mudanças de estrutura, devidas em grande parte à herança e ao desenvolvimento fisiológico e anatômico dosistema nervoso. Segundo Piaget, a maturação cerebral fornece certo número de potencialidades (possibilidades) que se realizam, mais cedo ou mais tarde (ou nunca), em função das experiências e do meio social. O processo de maturação apresenta certo paralelismo com a idade. Esta, porém, por si só não fixa os limites da maturação. A maturação, portanto, resulta de diversos fatores: desenvolvimento biopsíquico, interesses, evolução social, educação, etc.
Só quando o indivíduo estiver maduro para uma determinada tarefa, podemos dizer que está apto para realizá-la. Só poderá aprender algo quando estiver maduro para essa aprendizagem.
Embora a aprendizagem requeira um determinado grau de maturidade, a própria aprendizagem – quando certas condições didáticas são observadas – contribui para a maturação da pessoa.
7 – FASES DA APRENDIZAGEM
A aprendizagem parte sempre de uma situação concreta. Por isso, inicialmente a visão do problema ou da situação e sincrética, ou seja, é geral, difusa, indefinida. Em seguida, através da análise, das considerações dos diversos elementos integrantes, chega-se a uma visão total do problema ou da situação. O terceiro passo é a síntese. Através da síntese integram-se os elementos mais significativos e essenciais.
É através da diversificação, da análise que se chega à síntese ou à integração.
Essas fases devem ser levadas em consideração no momento de se criar uma situação de aprendizagem. O ponto de partida deve ser sempre a observação da realidade para se ter uma visão global, ou síncrese, do assunto a ser ensinado. A essa visão global segue-se uma discussão sobre os diversos aspectos observados – análise – e, finalmente, procura-se integrar os aspectos conclusivos – síntese.
	
Discussão sobre os diversos aspectos da realidade
 Análise 
	
Observação da realidade
	
Síncrese Síntese 
	
Conclusões
	
 Realidade
8 - RELAÇÃO ENTRE ENSINO E APRENDIZAGEM
Santo Tomás de Aquino disse que o professor está na mesma situação de um médico ou de um lavrador. O médico e o lavrador funcionam como agentes externos, pois a cura do doente ou o sucesso da plantação dependem da natureza do doente ou da qualidade do solo. Da mesma forma, o professor também é um agente externo. Ele colabora na aprendizagem do aluno, mas esta depende do próprio aluno.
9 - CONCLUSÕES SOBRE ENSINO E APRENDIZAGEM
Há uma relação intrínseca entre o ensino e a aprendizagem. Não há ensino se não há aprendizagem. É necessário conhecer o fenômeno sobre o qual o ensino atua que é a aprendizagem.
Para haver ensino e aprendizagem é preciso:
Uma comunhão de propósitos e identificação de objetivos entre o professor e o aluno.
Um constante equilíbrio entre o aluno, a matéria, os objetivos do ensino e as técnicas de ensino.
O ensino existe para motivar a aprendizagem, orientá-la, dirigi-la; existe sempre para a eficiência da aprendizagem. O ensino seria, então, fator de estimulação intelectual.
O CURRÍCULO E SEU PLANEJAMENTO
1 – O QUE É CURRÍCULO
Um programa de ensino só se transforma em currículo após as experiências que a criança vive em torno do mesmo. A palavra currículo vem do latim – curriculum – e significa percurso, carreira, curso, ato de correr. E seu significado não abrange apenas o ato de correr, mas também o modo, a forma de fazê-lo (a pé, de carro, a cavalo), o local (estrada, pista, hipódromo) e o que ocorre no curso ou percurso efetuado.
Da palavra curriculum temos, analogamente, a expressão curriculum vitae, que engloba todos os dados pessoais, cursos, experiências e atividades que possam dar uma idéia do que a pessoa conseguiu realizar durante a sua vida. Os dados são apresentados como um todo integrado, variável para cada pessoa, mas que revela continuidade, seqüência e objetivos atingidos e / ou a atingir.
Aplicado à educação, o termo currículo apresenta uma variação no decorrer do tempo. Essa variação depende da concepção de educação e de escola e, também, das necessidades de determinada sociedade num dado momento histórico.
Tradicionalmente currículo significou uma relação de matérias ou disciplinas, com um corpo de conhecimentos organizados seqüencialmente em termos lógicos.
Alguns fatos históricos, no entanto, impuseram mudanças no modo de ver e pensar do próprio homem, determinando-lhe, também, novas necessidades e atitudes perante a vida.
Os principais fatos que determinarem tais mudanças foram:
A Revolução Industrial – Com a Revolução Industrial, a sociedade urbana que se desenvolve torna tudo muito mais complexo. Por exemplo, aprofunda-se a especialização, a produção passa a ser feita em série e aumenta a interdependência entre os homens e os países.
As descobertas científicas – em decorrência desse novo estilo de vida, sucedem-se inúmeras descobertas científicas que, geralmente, levam à criação de empregos mais especializados.
A explosão demográfica – as populações aumentam e se concentram nas cidades. Conseqüentemente, as escolas começam a ser oferecidas a um número cada vez maior de pessoas.
Os meios de comunicações de massa – Com o avanço da tecnologia surgem os meios de comunicação de massa que passam a veicular um número muito maior de informações. As conseqüências desse fato são, ainda hoje, um assunto bastante controvertido.
Diante das novas necessidades surgidas a partir desses fatos, os educadores passaram a questionar o conceito de educação, de aprendizagem e, conseqüentemente, de currículo. A preparação dos alunos para enfrentar um mundo em constante transformação passou a exigir uma dinâmica diferente da instituição escolar. Nessa dinâmica o aluno não é mais visto como um ser passivo que deve apenas assimilar os conhecimentos que lhe são transmitidos pelos seus professores. É visto antes de mais nada, como um ser ativo que aprende não apenas através do contato com o professor e com a matéria ( conteúdo), mas através de todos os elementos do meio. A partir desse novo enfoque, o currículo deixou de ser confundido com distribuição de matéria ou carga horária de trabalho escolar.
O que é então currículo atualmente?
“Currículo é tudo o que acontece na vida de uma criança, na vida seus pais e professor. Tudo que cerca o aluno, em todas as horas do dia, constitui matéria para o currículo”. (SPERB, D. Problemas gerais de currículo. In:Reis, A. E JOULLIÉ, V. Didática geral através de módulos instrucionais. Petrópolis, Vozes, 1982,p.74).
Vejamos outras definições:
“Currículo significa muito mais do que o conteúdo s era aprendido – significa toda a vida escolar da criança. Um programa de ensino só se transforma em currículo após as experiências que a criança vive em torno do mesmo”. (REGO, M. S. e outros. Ensinando a criança. In: Reis, A. E JOULLIÉ, V. Didática geral através de módulos instrucionais. Petrópolis, Vozes, 1982,p.74).
“Consiste em experiências, por meio das quais as crianças alcançam a auto-realização e, ao mesmo tempo, aprendem a contribuir para a construção de melhores comunidade e de um melhor futuro”. (RAGAN, W. R. Currículo primário moderno. Trad. Ruth Cabral. Porto Alegre, Globo, 1973.p.04).
Do que vimos até aqui sobre currículo podemos concluir o seguinte:
Tradicionalmente, currículo tem significado as matérias ensinadas na escola ou a programação de estudos.
A tendência, nas décadas recentes, tem sido de usar o termo currículo num sentido mais amplo, para referir-se à vida e a todo o programa da escola, inclusive às atividades extra classe. Alias às atividades extra classe são muito importantes para a formação da personalidade da criança. Elas enriquecem o plano escolar e, consequentemente, a personalidade da criança. Além disso, é uma importante fonte de motivação.
Julgamos oportuno chamar a atenção também para o denominado currículo oculto. A escola –