avaliação e diagnóstico

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MATERIAL DIDÁTICO 
 
 
DIAGNÓSTICO E AVALIAÇÃO 
PSICOMOTORA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
U N I V E R S I DA D E
CANDIDO MENDES
 
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA 
PORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010 
 
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e 
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SUMÁRIO 
 
 
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO .......................................................................... 03 
 
UNIDADE 2 – EDUCAÇÃO, REEDUCAÇÃO E TERAPIA 
PSICOMOTORA .............................................................................................. 04 
 
UNIDADE 3 – PERTURBAÇÕES, DISTÚRBIOS E ALTERAÇÕES 
PSICOMOTORAS ............................................................................................ 08 
 
UNIDADE 4 – AS NECESSIDADES ESPECIAIS ........................................... 20 
 
UNIDADE 5 – OBSERVAÇÃO, MEDIÇÃO, DIAGNÓSTICO, AVALIAÇÃO 
E AÇÕES MOTRIZES ...................................................................................... 39 
 
UNIDADE 6 – BATERIA PSICOMOTORA DE VÍTOR DA FONSECA ............ 58 
 
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 68 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO 
 
Para diagnosticar, avaliar e tratar problemas relacionados à 
psicomotricidade, o primeiro passo é justamente entender as diferenças entre 
educação, reeducação e terapia psicomotora, bem como ter bem definidas as 
perturbações, as alterações e os distúrbios psicomotores, portanto, estes assuntos 
abrem o módulo. 
Na sequência, lembraremos sem muito aprofundamento, as necessidades 
especiais, uma vez que o psicomotricista também irá trabalhar com os portadores de 
necessidades especiais ao longo de sua trajetória profissional. 
A teoria e as ações motrizes também fazem parte desse arcabouço, 
principalmente se pensarmos que os hábitos, as habilidades e as destrezas 
fundamentam a prática psicomotora. 
Observação e diagnóstico são apresentados e analisados na sequência e, 
por fim, como não poderia faltar, detalhamos a bateria psicomotora de Vítor da 
Fonseca, imprescindível para o trabalho do psicomotricista. 
Esperamos que apreciem o material e busquem nas referências anotadas ao 
final da apostila subsídios para sanar possíveis lacunas que venham surgir ao longo 
dos estudos. 
Ressaltamos que embora a escrita acadêmica tenha como premissa ser 
científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um pouco às 
regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados cheguem 
de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar, 
deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores, 
incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma 
redação original. 
 
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UNIDADE 2 – EDUCAÇÃO, REEDUCAÇÃO E TERAPIA 
PSICOMOTORA 
 
A Educação psicomotora é uma técnica que, através de exercícios e jogos 
adequados a cada faixa etária, leva a criança ao desenvolvimento global do ser 
humano. Ela deve estimular, de tal forma, toda uma atitude relacionada ao corpo, 
respeitando as diferenças individuais, uma vez que o ser humano é único, 
diferenciado e especial, e levando a autonomia do indivíduo como lugar de 
percepção, expressão e criação em todo seu potencial. 
Dentro da educação psicomotora deve-se alcançar três metas básicas, ou 
seja, seus objetivos: 
1. A aquisição do domínio corporal: definindo a lateralidade, a orientação 
espacial, desenvolvendo a coordenação motora, o equilíbrio e a flexibilidade. 
2. Controle da inibição voluntária: melhorando o nível de abstração, 
concentração e desenvolvendo as gnosias. 
3. Desenvolvimento socioafetivo: reforçando as atitudes de lealdade, 
companheirismo e solidariedade. 
Para se realizar uma atividade de educação psicomotora, é necessário que 
haja um local apropriado, onde existam vários materiais para serem utilizados 
(cordas, bolsa, colchão para saltos, jogos de montar, etc.), sendo que as atividades 
devem ser desenvolvidas em três momentos distintos: 
1. Iniciação (entrada) – tem como objetivo reunir a(s) criança(s) para que se 
descreva o que vai ocorrer durante a sessão. Este momento é importante 
porque permite que criança se identifique verbalmente e respeite o momento 
de início da atividade. 
2. Desenvolvimento do jogo – nesse momento a criança pode atuar livremente 
nos brinquedos (jogando, expressando-se, pulando, etc.). 
 
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3. Término ou saída – O grupo se reúne novamente para dizer o que fez, ou 
seja, fazer um resumo das atividades. 
A entrada ou início e o término podem acontecer de várias outras maneiras, 
por exemplo: contar histórias, rodas cantadas, jogos e etc. Desta forma, a criança 
será estimulada e ficará “acordada” para a atividade proposta. 
Para a criança interagir neste processo, é necessário que o professor saia 
de sua postura e assuma uma postura de observador, para que a partir daí possa 
interferir no processo de desenvolvimento (MACHADO, 2007). 
O trabalho da educação psicomotora com as crianças deve prever a 
formação de base indispensável em seu desenvolvimento motor, afetivo e 
psicológico, dando oportunidade para que por meio de jogos, de atividades lúdicas, 
se conscientizem sobre seu corpo. Através da recreação, a criança desenvolve suas 
aptidões perceptivas como meio de ajustamento do comportamento psicomotor. 
Para que a criança desenvolva o controle mental de sua expressão motora, 
a recreação deve realizar atividades considerando seus níveis de maturação 
biológica. A recreação dirigida proporciona a aprendizagem das crianças em várias 
atividades esportivas que ajudam na conservação da saúde física, mental e no 
equilíbrio socioafetivo. 
Segundo Barreto (2000), o desenvolvimento psicomotor é de suma 
importância na prevenção de problemas da aprendizagem e na reeducação do 
tônus, da postura, da direcionalidade, da lateralidade e do ritmo. A educação da 
criança deve evidenciar a relação através do movimento de seu próprio corpo, 
levando em consideração sua idade, a cultura corporal e os seus interesses. 
A educação psicomotora para ser trabalhada necessita que sejam utilizadas 
as funções motoras, perceptivas, afetivas e sociomotoras, pois assim, a criança 
explora o ambiente, passa por experiências concretas, indispensáveis ao seu 
desenvolvimento intelectual, e é capaz de tomar consciência de si mesma e do 
mundo que acerca. 
Bons exemplos de atividades físicas são aquelas de caráter recreativo, que 
favorecem a consolidação de hábitos, o desenvolvimento corporal e mental, a 
 
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melhoria da aptidão física, a socialização, a criatividade; tudo isso, visando à 
formação da sua personalidade. 
Estudos de Silva (2004) apontam que a reeducação é urgente, sobretudo, 
para os problemas afetivos, é a criança com seu sofrimento em jogo, escondido em 
seu sistema psicomotor, quem inaugura e dá lugar a este espaço de reeducação. É 
ela quem impulsiona perguntas que geram novos labirintos, conduzindo-nos 
continuamente a reformulações teóricas-reeducadoras, e é através desta 
reformulação que o uso do lúdico se faz presente, ajudando a resgatar, em sua 
singularidade, o sujeito. 
A reeducação tem por elementos básicos para seu trabalho: 
I - Perturbações Motoras; 
II - Perturbações Intelectuais; 
III - Perturbações do Esquema Corporal; 
IV - Perturbações da Lateralidade; 
V - Perturbações da Estrutura Espacial; 
VI - Perturbações da Orientação Espacial; 
VII - Perturbações do Grafismo; 
VIII - Perturbações Afetivas (SILVA, 2004). 
 
A Terapia Psicomotora é uma prática de mediação corporal e abordagem 
relacional que foca nas potencialidades da pessoa e nunca nos fracassos. Auxilia o 
indivíduo a elaborar novas estratégias e soluções próprias para enfrentar os 
problemas, reforçando a confiança em si mesmo e favorecendo uma melhor atuação 
na vida cotidiana. Tem como objetivo prevenir e superar dificuldades relacionais, de 
desenvolvimento e de aprendizagem, assim como favorecer uma estruturação mais 
saudável da personalidade. 
A educação psicomotora concerne uma formação de base indispensável a 
toda criança que seja normal ou com problemas. Responde a uma dupla finalidade: 
 
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assegurar o desenvolvimento funcional tendo em conta possibilidades da criança e 
ajudar sua afetividade a expandir-se e a equilibrar-se através do intercâmbio com o 
ambiente humano. 
A terapia psicomotora refere-se particularmente a todos os casos-problemas 
nos quais a dimensão afetiva ou relacional parece dominante na instalação inicial do 
transtorno. Pode estar associada à educação psicomotora ou se continuar com ela. 
Nos casos graves, a última hipótese parece preferível na medida em que o primeiro 
tempo de ação terapêutica deverá se fazer fora de toda preocupação de 
desenvolvimento funcional metódico. 
Ao contrário, a reeducação psicomotora impõe-se nos casos onde o déficit 
instrumental predomina, ou corre o risco de acarretar secundariamente problemas 
de relacionamento (LE BOULCH, 2012). 
 
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UNIDADE 3 – PERTURBAÇÕES, DISTÚRBIOS E 
ALTERAÇÕES PSICOMOTORAS 
 
Para que o psicomotricista consiga trabalhar efetivamente e contribuir com o 
desenvolvimento psicomotor do seu paciente evidentemente que ele precisa 
conhecer as perturbações, os distúrbios e as alterações psicomotoras, portanto, 
vamos às definições de maneira simplificada. 
 
3.1 Perturbações psicomotoras 
 
Uma perturbação psicomotora é o mesmo que “perturbações instrumentais”, 
e são assim chamadas por interferirem nas bases psicomotoras do sujeito, levando-
o a desordens em todo o seu esquema corporal e sua imagem corporal. 
A criança que passa por perturbações psicomotoras, deve ser o mais cedo 
possível analisada para que o processo de reeducação comece rápido, pois quanto 
mais tempo passa, mais a criança se bloqueia em um tipo de reação, sente-se mais 
angustiada, e as punições ou as observações de seus familiares só agravam esta 
angústia. A reeducação a ajudará a adotar um outro comportamento e, pouco a 
pouco, os que a cercam a verão de forma mais positiva. 
Vimos que as perturbações psicomotoras ou instrumentais podem ser 
classificadas em oito categorias, explicadas com muita propriedade e clareza por 
Silva (2004): 
I - Perturbações Motoras: 
1 - Atrasos do desenvolvimento motor; 
Sintoma: uma criança que não consegue subir uma escada ou andar para 
trás. Causa: debilidade intelectual por um atraso no nível motor; problema de ordem 
psicológica por ocasião de nascimento de um irmão, crianças superprotegidas, 
crianças que sofrem choques afetivos por partida, falecimento ou presença em 
acidente, que bloqueiam e inibem toda progressão. 
 
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2 - Grandes Déficits Motores; 
Sintoma: hemiplegia ou paralisia de um dos lados do corpo. Causa: as 
origens frequentemente remontam ao nascimento. 
3 - Perturbações do Equilíbrio; 
Sintomas subjetivos: a criança que cai com regularidade, que se choca 
contra seus colegas, anda com pés afastados, corre com o tronco para frente. 
Sintomas objetivos: o teste de Romberg permite encontrá-los, pois mostra que a 
criança estando sentada, o seu corpo inclina-se lentamente e fechando os olhos isto 
se acentuará, e também a prova do andar cego, onde a criança de olhos vendados, 
dá alternadamente alguns passos para frente e para trás, caso haja perturbação, o 
trajeto percorrido desenhará uma estrela. 
Causas: 
a) Motoras - a falta de equilíbrio pode encontrar sua origem no vestíbulo da orelha 
interna ou no cerebelo; vindo acompanhada de perturbações da coordenação ou 
pode provir da sensibilidade proprioceptiva. 
b) Psicológicas - crianças que sofrem com a ausência de confiança em si mesmas, 
em suas possibilidades, que vem a traduzir uma falta de equilíbrio estático ou 
dinâmico, e também as crianças instáveis do ponto de vista psicomotor (hiperativas) 
conhecem também um problema de equilíbrio devido à sua impossibilidade de 
concentrarem naquilo que fazem. 
4 - Perturbações da Coordenação; 
Sintomas subjetivos: a criança não consegue ter um gesto harmonioso, suas 
habilidades manuais são inadequadas. Sintomas objetivos: a discronometria - atraso 
no desenvolvimento do movimento e em sua parada (Thomas). A dismetria – a não-
localização do movimento. Quando pede-se a criança para colocar o dedo sobre o 
joelho, ou de pé sobre a cadeira e se a criança ultrapassar o ponto fixado, trata-se 
de hipermetria; se não chegar ao ponto, temos hipometria. A assinergia – deficiência 
de coordenação entre os diversos componentes musculares dos movimentos. A 
criança tem movimentos bruscos e não harmoniosos para realizar qualquer 
 
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atividade. A adiadococinesia – dificuldade de executar rapidamente movimentos 
alternados. 
Causas: perturbações vestibulares ou cerebelosas; perturbações da 
sensibilidade superficial ou profunda; perturbações psicológicas ou afetivas; a 
criança não se concentra em seutrabalho, fica ansiosa, insegura. 
5 - Perturbações da Sensibilidade: 
Sintomas subjetivos: a criança não faz os mesmos gestos que lhe 
demonstramos, exceto diante de um espelho; deixa cair das mãos objetos que 
segura ou frequentemente torce os tornozelos; é relativamente sensível ao contato, 
ao calor. Sintomas objetivos: 
a) a criança tem dificuldade ou a impossibilidade de manter uma posição, uma 
postura, quando os olhos estão fechados; 
b) de perceber com olhos fechados, uma posição que fazemos com um de seus 
membros; 
c) de perceber um movimento com olhos fechados (dizer se levantamos ou 
abaixamos o seu braço); 
d) de executar movimentos finalizados (de olhos fechados colocar o dedo sobre o 
seu nariz); 
e) de avaliar a força a ser dada ao movimento (quando se trata de levantar um saco 
pesado ou leve). 
Há crianças que possuem também perturbações da sensibilidade superficial 
e profunda: 
a) quando não conseguem localizar uma sensação tátil, ao tocarmos em suas 
costas; 
b) quando não conseguem reconhecer uma forma geométrica ou uma letra 
desenhada em sua mão; 
c) quando não conseguem reconhecer um objeto desenhado em sua mão. 
Causas: frequentemente de ordem motora e neurológica. 
 
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II - Perturbações Intelectuais: 
1 - O Atraso Intelectual; 
Sintomas: a debilidade pode ser leve, moderada ou profunda. As realizações 
da criança são de uma idade inferior à sua idade real. 
Causas: neonatais, como o mongolismo, o alcoolismo e as moléstias 
(encefalite, meningite, hemorragia cerebral). 
III - Perturbações do Esquema Corporal: 
Sintoma 1: a criança não conhece as partes de seu corpo (seu desenho é 
bem pobre para a sua idade e não tem disposição para as partes do corpo ao 
desenhá-las) e revela-se incapaz de construir um boneco articulado, pois ignora o 
vocabulário corporal. 
Sintoma 2: a criança não situa bem seus membros ao gesticular, pois não 
percebe bem a posição dos mesmos, ou por falta de concentração, ou porque ainda 
não descobriu todas as possibilidades espaciais de seu corpo, pois também não 
imita bem um exercício apresentado e seus gestos do dia-a-dia não são 
harmoniosos. 
Sintoma 3: a criança não coordena bem seus movimentos, embora não 
apresente realmente problemas motores, mas é muito lenta, precisando refletir para 
executar seu gesto, não dominando seu corpo, suas emoções, às vezes agindo 
rapidamente, outras vezes inicia bem o seu movimento, mas sem perceber se 
distrai. 
Causa: nos problemas motores ou intelectuais, todas as perturbações na 
definição do esquema corporal são de origem afetiva. 
IV - Perturbações da Lateralidade: 
Sintomas: a criança não sabe qual mão escolher, é desajeitada, “recorta” 
com a mão direita, mas brinca com a esquerda, quando os exercícios de precisão 
são executados com uma mão e os de força com a outra mão e também quando a 
lateralidade não é homogênea: a criança escolhe bem a mão ou o pé dominante, 
mas nunca está segura de saber qual é o lado direito e qual é o lado esquerdo. 
 
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Causas: 
a) Motoras ou neurológicas - quando a criança é destra do pé e canhota da mão é 
ambidestra. 
b) Sociais - quando a criança é canhota, mas, na vida social organizada pelos 
destros, a forçamos a utilizar sua mão direita para desenhar ou quando a criança é 
destra, mas sua mãe canhota, ela a imita inconscientemente. 
c) Psicológicas - quando a criança mal consegue unificar seu corpo, tendo 
dificuldade para perceber o eixo vertical, como consequência de uma inquietação, 
de uma angústia de origem afetiva. 
Consequências: as crianças têm dificuldades de reconhecimento esquerda-
direita, não adquirem direção gráfica, forma suas letras ou seus números em 
espelho, e tem dificuldade de discriminação visual. 
V - Perturbações da Estrutura Espacial: 
Sintoma 1: a criança ignora os termos espaciais, não sabendo se colocar ou 
colocar os objetos no lugar certo, tendo dificuldades na discriminação visual, 
incapacidade de orientar-se para estabelecer uma progressão de grandezas e 
dificilmente encontra suas coisas, pois sua noção de lugar não é nítida. 
Sintoma 2: a criança conhece os termos espaciais, mas mal percebe as 
posições que os mesmos ocupam na direção em cima - embaixo, na direção 
esquerda - direita. 
Sintoma 3: a criança percebe bem o espaço que a circunda, mas orienta-se 
com dificuldade, temendo os espaços grandes, não encontrando o seu lugar em 
uma fila se estiver em lugar diferente do habitual e quando seus pontos de 
referência mudam, perde-se. 
Sintoma 4: a criança orienta-se bem, mas não tem memória espacial, pois é 
capaz de copiar uma frase sem erro, mas está muito despreparada para ditados e 
embora não tenha nenhuma deficiência de percepção na direção em cima - 
embaixo, esquerda - direita, ela nunca sabe distinguir com segurança o b do d: 
simplesmente esqueceu a que corresponde o símbolo. 
 
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Sintoma 5: a criança não tem organização espacial, pois choca-se contra 
seus colegas, não sabendo se vai passar pela direita ou pela esquerda. Em seus 
desenhos, os primeiros ocupam todo o espaço, os seguintes terão dimensões cada 
vez menores “por falta de lugar” e precisará de mais tempo do que uma outra para 
adquirir noção de obliquidade, o que acarretará atrasos na aprendizagem da leitura 
e da escrita. 
Sintoma 6: a criança não assimila a reversibilidade e a transposição, 
podendo esta dificuldade vir de um problema de lateralidade e de percepção 
esqueda-direita, mas só devem ser considerados apenas a partir de 6 anos, e só há 
anormalidade a partir de 8 anos. 
Sintoma 7: a criança tem dificuldades para compreender relações espaciais, 
não conseguindo perceber nenhuma ligação entre o que aprendeu ontem e sua 
utilização no que aprendeu hoje. Mais tarde sintetizará seus cursos com dificuldade. 
Causas: má integração do esquema corporal com perturbações da 
lateralidade, tendo também causa psicológicas como instabilidade em seu raciocínio, 
má distinção entre sonho e a realidade e o tolhimento em suas experiências. 
VI - Perturbações da Orientação Espacial: 
Sintoma 1: a criança é incapaz de descobrir a ordem e a sucessão dos 
acontecimentos, misturando os fatos, não sabendo o que é primeiro e último, não se 
situando em “ante” e “depois”, não se organizando bem a direção esquerda-direita e 
engana-se na ordem das palavras escritas, não conseguindo construir frases. 
Sintoma 2: a criança não percebe os intervalos na escrita entre palavras, nas 
frases e não percebe o que dura mais ou menos tempo, o que vai depressa e 
quando há uma parada, em cálculo, não percebe os números que faltam e na leitura 
coletiva, nunca está no mesmo ponto que os outros. 
Sintoma 3: a criança não tem um ritmo regular ao correr, sua corrida é de 
passos muito compridos e muito curtos, sua leitura é de forma desencadeada, não 
faz associação do gesto com a leitura expressiva e não compreende certos cálculos 
baseados no ritmo. 
 
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Sintoma 4: a criança não tem noção da hora, não consegue organizar seu 
tempo, pois gastou todo ele para escrever uma linha, depois escreve muito mal a 
continuação do texto, pressionada pelo pouco tempo que lhe resta antes de entregar 
seu caderno. 
Causas: 
a) Motoras - perturbações ligadas ao ritmo irregular da respiração do sujeito ou a um 
problema auditivo. 
b) Psicomotoras - falta de orientação e de organização espaciais. 
c) Psicológicas - a criança sofreu um choque afetivo ou vive em ambiente inseguro, 
onde não existem pontos de referência suficientes. 
VII - Perturbações do Grafismo: 
Causas: má coordenação motora, rigidez ou crispação dos dedos e 
problemas psicológicos, como instabilidade da criança, acontece quando ela quer 
terminar bem depressa o que faz. 
VIII - Perturbações Afetivas: 
A maioria delas já foram apresentadas conjuntamente com outras 
perturbações psicomotoras e suas causas estão ligadas ao ambiente familiar. 
(SILVA, 2004). 
 
3.2 Distúrbios e alterações psicomotoras 
 
Para Chaves (2007), as dificuldades em relação ao esquema corporal, à 
lateralidade, aos aspectos perceptivos e outros estão por vezes relacionados a 
aspectos como inversão ou troca de letras, textos mal escritos ou sem uma linha de 
raciocínio expressa com lógica, dificuldades em relação com a escrita, a leitura, a 
fala, a solução de problemas e a resolução de cálculos matemáticos. 
A fase pré-escolar e de alfabetização são importantes no desenvolvimento 
da criança de uma forma geral e, primordiais no processo de aprendizagem das 
mesmas. 
 
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Genericamente, os distúrbios psicomotores podem ser causados por: 
deficiências neonatais/ auditivas/ visuais e sensoriais; transtornos de atenção; 
atrasos escolares; deficiências cognitivas/ de aprendizado/ de memória/ Mal de 
Parkinson e Alzheimer; dentre outros. 
Segundo o ISPE/GAE (2007), os distúrbios psicomotores, avaliados através 
de um Perfil Psicomotor, estão relacionados com dificuldade de aprendizado, 
dificuldade de retenção e memória, falta de concentração, relacionamento social e 
familiar, distúrbios alimentares, de lateralidade, desequilíbrio, desorganização e 
psicoafetivos. 
Dentre os sinais de alerta, quando algo não vai bem com uma criança, tem-
se em relação à motricidade grosseira, o não rebolar, não puxar, não ficar de pé, 
não andar em linha, etc. Em relação à motricidade fina tem-se não segurar um 
objeto, não juntar as mãos, não fazer construções, ter dificuldades de aprender. Em 
se tratando da linguagem, não diz palavras, não constrói frases, não compreende, 
não fala de um modo inelegível. Em relação à cognição, não procura, não se 
interessa por jogos, não categoriza semelhanças, não sabe o nome próprio ou 
apelido, não sabe contar, não sabe as cores ou qualquer letra. Enfim, em relação ao 
lado psicossocial, não ri, não estranha, não se consola, nem aceita mimos, agride 
sem provocação, não brinca com outras crianças. 
Nesse sentido, a Psicomotricidade vem aprofundar a interação de duas 
componentes importantes do comportamento humano: 
a. por um lado, a motricidade, entendida como um sistema dinâmico que 
subentende a organização de um equipamento neurobiológico sujeito a um 
desenvolvimento e a uma maturação; 
b. por outro, o psiquismo, entendido como o funcionamento de uma atividade 
mental composta de dimensões socioafetivas e cognitivas. 
Quando tais componentes não se encontram sistemicamente integradas 
surge a disfunção psicomotora, uma síndrome e não uma doença, cuja origem não é 
especificamente orgânica, traumática ou hereditária. Trata-se do efeito ou reflexo 
corporal, postural, práxico ou condutivo de uma perturbação ou dificuldade 
 
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psicológica que tende a manifestar-se em termos de desenvolvimento e de 
aprendizagem ou de adaptação psicossocial (FONSECA, 2004). 
Muito já foi falado até o momento sobre a psicomotricidade e que ela reflete 
um estado de vontade do ser humano, o que é correspondido pela execução dos 
movimentos. Voltando aos conceitos de movimento humano, como já falamos, esses 
podem ser voluntários ou involuntários, ainda subdivididos em inatos e adquiridos, 
chamados de automatismos elementares. 
Os inatos são aqueles que nascem conosco e são representados pelos 
reflexos, que são respostas caracterizadas pela invariabilidade qualitativa de sua 
produção e execução. Estes reflexos podem ser agonistas, antagonistas ou deflexos 
(alternantes) que são mais hierarquizados que os reflexos puros, permitindo certo 
grau de variabilidade, conforme a adaptabilidade individual. Refere-se a 
necessidades orgânicas e influindo nestas respostas temos os instintos, responsável 
pela autoconservação individual. No homem ele é misturado com o afeto produzindo 
tendências ou inclinações (LOUREIRO FILHO, 2002). 
Os automatismos adquiridos são os reflexos condicionados, que ocorrem 
devido a aprendizagem e nos forma hábitos, que, quando bons, nos poupam tempo 
e esforço, porém se exagerados, eliminam nossa criatividade e nos deixam 
embotados. Os hábitos podem ser passivos (adaptação biológica ao seu 
ecossistema) ou ativos (comer, andar, tocar instrumentos, etc.). Os reflexos 
condicionados são produzidos desde as primeiras semanas de vida. Esses reflexos 
condicionados geralmente começam como uma atividade voluntária e depois, por já 
estarem aprendidos, são mecanizados (LOUREIRO FILHO, 2002). 
Quando há alterações de psicomotricidade, encontramos os quadros abaixo: 
 Estupor (ou acinesia) – é a perda da atividade espontânea englobando, 
simultaneamente, a fala, a mímica, os gestos, a marcha, etc. Vem e vai 
bruscamente em crises de agitação psicomotora. É o caso do estupor 
catatônico (nos esquizofrênicos) e o depressivo (na depressão); 
 Agitação e Inibição Psicomotora – são graus de determinado estado 
psicomotor. Quando há pequeno aumento ou diminuição dos movimentos são 
 
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designados como inquietação e lentificação psicomotoras, respectivamente. 
Quando são alterações mais acentuadas, representam a agitação e inibição 
motora, propriamente ditos. Podem ocorrer alterações da psicomotricidade 
em indivíduos normais, como por exemplo, após experimentar forte tensão 
emocional ou preocupações que levam a vontade de andar ou levam a 
imobilidade. A agitação patológica pode ocorrer com caráter uniforme e 
estruturado como na mania, ou desordenadamente e de forma improdutiva 
como na catatonia esquizofrênica, epilepsia e psicoses infecciosas e tóxicas 
(como no delirium tremens). A inibição ocorre, por exemplo, na depressão, 
estupor, estados confusionais e amenciais. Um grau ainda mais elevado de 
agitação é o furor, que se caracteriza por uma extrema agitação, 
necessitando intervenção imediata para impedir danos aos outros ou ao 
próprio paciente; 
 Maneirismos – ocorrem em esquizofrênicos,oligofrênicos e histéricos, e são 
caracterizados por gestos artificiais, ou linguagem e escrita rebuscada, com 
uso de preciosismo verbal, floreados estilísticos e caligráficos, etc; 
 Ecopraxia – também ocorre em esquizofrênicos, oligofrênicos e histéricos 
(principalmente nos primeiros), onde há imitação de um comportamento, sem 
propósito (gestos, atitudes etc.). Pode haver ecolalia (sons), ecomimia 
(mímica) e ecografia (escrita); 
 Estereotipias – são as características do catatonismo onde há repetição 
automática de movimentos, frases, e palavras (verbigeração), ou busca de 
posições e atitudes, sem nenhum propósito. As estereotipias cinéticas são 
confundidas com os tiques nervosos, porém esses são elementares, de fundo 
neurótico. É mais difícil de distingui-las dos cerimoniais compulsivos, porém 
estes são atos complicados que servem para aliviar a tensão nervosa da 
pessoa que a realiza. Alguns acham que as estereotipias cinéticas são atos 
que eram compreensíveis e motivados, que perderam sua causa; 
 Negativismo – é a oposição ativa ou passiva às solicitações externas. Na 
passiva a pessoa simplesmente deixa de fazer o que se pede sendo 
 
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característico o mutismo e a sitiofobia (medo de se comprometer, de ser 
internado, de ser envenenado). Na ativa, a pessoa faz tudo ao contrário do 
que se pediu, e às vezes quando desistimos, eles o fazem, sendo isso a 
“reação de último momento”. O negativismo verbal pode se apresentar na 
forma das pararespostas (ou seja, o paciente entende a pergunta do 
entrevistador, porém não responde algo compatível com a pergunta, e sim 
algo “ao lado”, ou próximo). O negativismo faz parte da série catatônica e 
representa ação imotivada e não deliberada; 
 Obediência Automática – que é o oposto ao negativismo, onde o paciente tem 
extrema sugestionabilidade e faz tudo o que é mandado. Ocorre na 
esquizofrenia e quadros demenciais; 
 Catalepsia, Pseudo-Flexibilidade Cérea – ocorre devido a hipertonia do tônus 
postural. Ocorre na histeria, esquizofrenia e parkinsonismo. A flexibilidade 
cérea é a conservação de uma posição, ocorrendo no parkinsonismo, 
enquanto que nos esquizofrênicos e histéricos há pseudo-flexibilidade cérea, 
devido a influência de fatores psicogênicos; 
 Extravagâncias Cinéticas, comum da conduta esquizofrênica. Pode ser 
descrito como a perda da gracilidade, ou seja, da naturalidade, 
espontaneidade, proporcionalidade dos gestos e atitudes; como a rigidez 
facial (o pregueamento da testa em “M” é característico da catatonia); 
paratimias (a mímica não está em concordância com o pensamento 
verbalizado); focinho catatônico (protusão permanente dos lábios); 
interceptações cinéticas (interrupção brusca de um gesto apenas esboçado), 
etc. (LOUREIRO FILHO, 2002). 
Sobre os atos voluntários, também chamados de volitivos, relacionados e 
dependentes da inteligência e do afeto, eles acontecem em quatro etapas, sendo as 
seguintes: 
1. Intenção ou propósito – inclinações e tendência que fazem com que surja 
interesse em determinado objeto; 
 
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2. Deliberação – onde ponderamos os motivos (razões intelectuais) e os móveis 
(atração ou repulsão, vindas do plano afetivo); 
3. Decisão – demarca o começo da ação, inibindo os móveis e motivos 
vencidos; 
4. Execução – há os movimentos físicos. 
 
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UNIDADE 4 – AS NECESSIDADES ESPECIAIS 
 
Para falarmos das diferentes necessidades especiais que fazem parte do rol 
de trabalho do psicomotricista, faz-se necessário uma breve introdução aos nossos 
sistemas sensoriais com os quais conhecemos e nos relacionamos com o mundo 
que são a gustação, o olfato, o tato, a audição, a visão e a propriocepção. 
 
 
Legarda e Miketta (2008, p. 20) destacam três aspectos importantes e que 
estão relacionados aos sistemas sensoriais: 
1. O uso integrado que fazemos dos sentidos em nossos primeiros anos de vida 
vai decrescendo com o passar dos tempos, devido à desvalorização da 
acuidade sensorial em nossa cultura e sistema educativo. Lamentavelmente, 
os currículos de estudo de crianças com mais de seis anos descuidam, quase 
que completamente, desse importante aspecto do desenvolvimento que não 
se restringe apenas a uma forma de conhecer o meio ambiente, mas é 
também uma maneira de conhecermos a nós mesmos. 
2. Os sentidos são nossa primeira fonte de conhecimento. No nascimento, não 
há o pensamento simbólico e nem o raciocínio lógico, somente o mundo 
sensorial e perceptivo. Assim sendo, estímulos variados são fundamentais 
nos primeiros anos de vida. 
3. Nós, humanos, mostramos diferenças em nossos padrões sensoriais e em 
nossa capacidade de aprender por meio de um ou outro sentido, ou seja, 
alguns utilizam melhor a visão, outro a audição. 
 
 
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O sentido do paladar ou gustação encontra-se nos receptores localizados na 
língua, as papilas gustativas. Esse sentido distingue quatro sabores básicos: amargo 
(parte posterior da língua); azedo e salgado (bordas da língua) e doce (ponta da 
língua). A gustação é nosso sentido mais fraco, devido a língua ter de cumprir outras 
funções como articular a fala, por exemplo. 
O sentido do olfato funciona com quimiorreceptores localizados no nariz e 
que captam as substâncias voláteis dispersas no ar. Há uma estreita relação entre 
gustação e olfato, o que pode ser experimentado cheirando e degustando ao mesmo 
tempo um pedaço de bolo. 
Os mesmos autores destacam que existe uma associação entre olfato e as 
lembranças e que esta relação pode ter um fundo adaptativo para nos proteger de 
perigos como alimentos venenosos, por exemplo, mas é uma associação pouco 
explorada no contexto pedagógico. 
O tato é um dos primeiros sentidos a amadurecer, tendo seus receptores na 
pele, onde há células especializadas para a percepção do calor, do frio e da dor. É 
importante no desenvolvimento emocional, no conhecimento do corpo e na formação 
de vínculos afetivos (LEGARDA; MIKETTA, 2008). 
A sensibilidade auditiva proporciona não só o reconhecimento objetivo dos 
sons ambientais (chuva, sons de instrumentos musicais, etc.), mas participa 
efetivamente no processo de comunicação entre os indivíduos e, deste modo, 
constitui um importante elemento da linguagem. A perda da sensibilidade auditiva ou 
a surdez dificulta este aspecto da relação humana, pois o nosso principal meio de 
comunicação é através da linguagem falada. O próprio mecanismo de aprendizado 
da linguagem falada depende da audição (NISHIDA, 2007). 
Nabuco e Cortez (2005) esclarecem que, no início, os recém-nascidos 
enxergam apenas borrões. Entre a 4ª e 6ª semana de vida, passam a fixar o olhar 
em objetos, uma vez que se completa a formação da região da retina que permite 
visualizar detalhes. A partir dos dois meses,as imagens que eram acinzentadas 
ganham matizes de vermelho, branco e azul. A visão evolui rápido, de modo que ao 
completar quatro meses a criança já distingue as demais cores e segue os objetos 
 
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com os olhinhos. O passo seguinte é apanhar os objetos que vê. Posteriormente, 
passa a reconhecer as pessoas e estranham rostos e locais diferentes. Geralmente, 
até os cinco anos a criança atinge o desenvolvimento total da visão. 
A propriocepção é definida por Legarda e Miketta (2008, p. 19) como “aquele 
sentido que informa sobre a localização de uma parte móvel do corpo, a mão, por 
exemplo, em relação a outra de posição fixa, o tronco”. 
A propriocepção acontece por meio de diversos sensores específicos 
espalhados pelo corpo, que reconhecem as mudanças de posição e de movimento. 
A propriocepção nos ajuda a manter a posição adequada em uma cadeira, segurar 
utensílios, tais como uma caneta ou um garfo de maneira adequada, a julgar a 
distância que estamos de um objeto para não bater nele, quanta pressão 
precisamos fazer para evitar quebrar um lápis (DUTRA, 2007). 
Apresentados os sentidos, vamos partir para as deficiências que podem 
acometer o ser humano. 
As necessidades especiais 
 
 
 
 
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4.1 Deficiências sensoriais 
 
Várias são as deficiências que um ser humano pode apresentar. Dentre elas 
temos as deficiências sensoriais, que serão nosso ponto de partida para refletir 
sobre a relação existente entre elas e as práticas educacionais para promover a 
educação psicomotora. 
Outro objetivo deste tópico é refletir sobre a utilização dos sentidos para 
conhecimento e relacionamento com o mundo além de valorizarmos o 
desenvolvimento da acuidade sensorial no sistema educativo. 
Dentre as deficiências sensoriais, analisaremos a deficiência auditiva e a 
visual, mas também há a múltipla deficiência sensorial onde acontece a associação 
entre surdez e/ou deficiência visual a outras deficiências (intelectual e/ou física), 
bem como distúrbios (neurológico, emocional de linguagem ou no desenvolvimento 
global) que podem acarretar atrasos no desenvolvimento, devido às dificuldades de 
interação com o meio. 
Atentem-se, porque ao longo do curso veremos exemplos de como trabalhar 
cada uma dessas necessidades. 
 
4.1.1 Deficiência visual 
Um primeiro contato com uma pessoa cega, geralmente, é suficiente para 
que ela retenha na memória a sua voz, reconheça-lhe pelo toque ou talvez pelo seu 
perfume. Não que ela seja um ser extraordinário, mas por necessidade esses 
sentidos lhe são estimulados e favorecem sua interação com o meio. 
Em relação às pessoas com baixa visão, aquelas com visão reduzida e cuja 
deficiência é corrigível por lentes, cirurgias ou tratamento, inúmeras pesquisas 
comprovam que a estimulação da visão residual favorece o ganho de eficiência na 
utilização da visão preservada. 
 
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A deficiência visual é uma situação irreversível de diminuição da resposta 
visual, em virtude de causas congênitas ou hereditárias, mesmo após tratamento 
clínico e/ ou cirúrgico e uso de óculos convencionais. A deficiência visual inclui dois 
grupos: cegueira, visão subnormal (FIOCRUZ, 2009). 
Cegueira 
É considerado portador de cegueiras, pessoas que têm somente a 
percepção da luz ou que não têm nenhuma visão e precisam aprender através do 
método Braille e de meios de comunicação que não estejam relacionados com o uso 
da visão. Deverá, no entanto, ser incentivado a usar seu resíduo visual nas 
atividades de vida diária sempre que possível. 
Visão Subnormal ou Baixa Visão 
É considerado portador de baixa visão aquele que apresenta desde a 
capacidade de perceber luminosidade até o grau em que a deficiência visual interfira 
ou limite seu desempenho. Sua aprendizagem se dará através dos meios visuais, 
mesmo que sejam necessários recursos especiais. 
Tanto a cegueira total quanto a visão subnormal pode afetar as pessoas em 
qualquer idade. Bebês podem nascer sem visão e outras pessoas podem tornar-se 
deficientes visuais em qualquer fase da vida (FIOCRUZ, 2009). Ela também ocorre 
independentemente de sexo, religião, crenças, grupo étnico, raça, ancestrais, 
educação, cultura, saúde, posição social, condições de residência ou qualquer outra 
condição específica. 
A deficiência visual interfere em habilidades e capacidades e afeta não 
somente a vida da pessoa que perdeu a visão, mas também dos membros da 
família, amigos, colegas, professores, empregadores e outros. O mais importante é 
criar o ambiente propício para a criança com deficiência visual conseguir alcançar 
um desenvolvimento compatível com o estágio de vida que se encontrar até que 
possa ter a capacidade de se tornar independente e ativa socialmente. Para tanto, é 
extremamente importante que pais, amigos, professores e profissionais de saúde 
formem uma “equipe humana” onde cada um terá seu papel na estimulação precoce 
 
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da criança, inserindo-a verdadeiramente na circunstância social em que se encontre 
(HADDAD, SEI, BRAGA, 2009). 
 
4.1.2 Deficiência auditiva 
As pessoas com surdez, por sua vez, são extremamente visuais, o que 
favorece o domínio de uma linguagem visual-espacial. Também é importante 
considerar as pessoas que apresentam resíduo auditivo e que, portanto, carecem de 
estímulos dessa natureza (FIOCRUZ, 2009). 
Deficiência auditiva é considerada como a diferença existente entre o 
desempenho do indivíduo e a habilidade normal para a detecção sonora de acordo 
com padrões estabelecidos pela American National Standards Institute (ANSI - 
1989). 
Considera-se, em geral, que a audição normal corresponde à habilidade 
para detecção de sons até 20 dB N.A (decibéis, nível de audição). 
A audição desempenha um papel principal e decisivo no desenvolvimento e 
na manutenção da comunicação por meio da linguagem falada, além de funcionar 
como um mecanismo de defesa e alerta contra o perigo que funciona 24 horas por 
dia, pois nossos ouvidos não descansam nem quando dormimos. 
Dentre os tipos de deficiência auditiva temos a condutiva, sensório-neural, 
mista, central ou surdez central. 
Condutiva: 
Quando ocorre qualquer interferência na transmissão do som desde o 
conduto auditivo externo até a orelha interna. A grande maioria das deficiências 
auditivas condutivas pode ser corrigida através de tratamento clínico ou cirúrgico. 
Esta deficiência pode ter várias causas, entre elas pode-se citar: corpos estranhos 
no conduto auditivo externo, tampões de cera, otite externa e média, malformação 
congênita do conduto auditivo, inflamação da membrana timpânica, perfuração do 
tímpano, obstrução da tuba auditiva, etc. 
 
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Sensório-Neural: 
Quando há uma impossibilidade de recepção do som por lesão das células 
ciliadas da orelha interna ou do nervo auditivo. Este tipo de deficiência auditiva é 
irreversível. A deficiência auditiva sensório-neural pode ser de origem hereditária 
como problemas da mãe no pré-natal tais como a rubéola, sífilis, herpes, 
toxoplasmose, alcoolismo, toxemia, diabetes, etc. Também pode ser causada por 
traumas físicos, prematuridade, baixo peso ao nascimento, trauma de parto, 
meningite, encefalite, caxumba, sarampo, etc. 
Mista: 
Quando há uma alteração na condução do som até o órgão terminal 
sensorial associada à lesão do órgão sensorial ou do nervo auditivo. O audiograma 
mostra geralmente limiares de condução óssea abaixo dos níveis normais, embora 
com comprometimento menos intenso do que nos limiares de condução aérea. 
Central ou Surdez Central: 
Este tipo de deficiência auditiva não é, necessariamente, acompanhado de 
diminuição da sensitividade auditiva, mas manifesta-se por diferentes graus de 
dificuldade na compreensão das informações sonoras. Decorre de alterações nos 
mecanismos de processamento da informação sonora no tronco cerebral (SNC). 
Entre os muitos instrumentos usados para comunicação não oral, figura a 
linguagem dos sinais, criada por um monge beneditino francês, morador de um 
mosteiro onde imperava a lei do silêncio. Adotada há mais de cem anos, no Brasil é 
chamada de Libras. 
Segundo a Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos – 
FENEIS, um indivíduo que já tenha nascido com deficiência auditiva pode levar um 
ano para aprender a linguagem. Já alguém que ouve bem ou que perdeu a 
capacidade auditiva depois de adulto, pode levar um pouco mais de tempo para 
aprender, por ter se habituado à linguagem oral (FIOCRUZ, 2009). 
 
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4.2 Deficiências físicas 
 
Encontramos na literatura diferentes conceitos para deficiência física, mas 
vamos tomar com base o conceito explicitado no art. 4º do Decreto nº 3.298/99 da 
Legislação Brasileira. 
 
Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo, 
acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob 
forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, 
triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de 
membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou 
adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam 
dificuldades para o desempenho das funções. 
 
 
Essa definição nos leva a entender que a função física pode ficar 
comprometida quando faltar algum membro (quando houver amputação), sua má-
formação ou deformação (alterações que comprometam o sistema muscular e 
esquelético). 
Quanto às lesões motoras decorrentes de lesão do sistema nervoso, estas 
podem ser de diferentes tipos, como alterações de: 
- ordem muscular – hipertonias, hipotonias, atividades reflexas, movimentos 
descoordenados e involuntários; 
- ordem nervosa, no que diz respeito à sensibilidade e à força muscular – 
hemiparesias, paraparesia, monoparesia e tetraparesia (BRASIL, 1999). 
 
Ainda encontraremos alterações funcionais motoras decorrentes de lesão do 
Sistema Nervoso e, nesses casos, observaremos principalmente a alteração do 
tônus muscular (hipertonia, hipotonia, atividades tônicas reflexas, movimentos 
involuntários e incoordenados). As terminologias “para, mono, tetra, tri e hemi”, diz 
respeito à determinação da parte do corpo envolvida, significando respectivamente, 
“somente os membros inferiores, somente um membro, os quatro membros, três 
membros ou um lado do corpo” (BRASIL, 1999). 
 
 
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A deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor 
que compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema 
Nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, 
isoladamente ou em conjunto, podem produzir grandes limitações físicas de 
grau e gravidades variáveis, segundo os segmentos corporais afetados e o 
tipo de lesão ocorrida (BRASIL, 2006, p. 28). 
 
Dentre as causas da deficiência física, temos: 
 Lesão cerebral (paralisia cerebral); 
 Lesão medular; 
 Miopatias (distrofias musculares); 
 Patologias degenerativas do sistema nervoso central (esclerose múltipla); 
 Lesões nervosas periféricas; 
 Amputações; 
 Malformações congênitas; 
 Distúrbios posturais da coluna; 
 Reumatismos inflamatórios; 
 Acidentes; 
 Traumatismos crânio-encefálico. 
A paralisia cerebral é uma das causas mais frequentes que encontramos 
como deficiência física e que chega até a escola, portanto, faz-se necessário dar 
uma atenção especial ao seu estudo. 
As crianças que sofrem dessa patologia são motivo de grande preconceito e 
discriminação na escola, principalmente porque as pessoas pensam que é uma 
deficiência mental, o que é um grande equívoco! 
Muitas dessas crianças têm dificuldades de se comunicar e expressar devido 
a suas limitações motoras e não cognitivas e demonstram um comportamento alheio 
à realidade, por falta de oportunidades e de mediações que lhes auxiliem na 
expressão de toda sua vontade. 
 
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A principal característica da paralisia cerebral é o déficit motor, entretanto, 
quase sempre se pode encontrar um ou outro distúrbio decorrente da lesão 
neurológica como: convulsões que podem levar ao déficit cognitivo, alterações 
oculares e visuais, distúrbios de deglutição, comprometimento auditivo, alterações 
nas funções corticais superiores, distúrbios do comportamento (BRASIL, 2007). 
Importante ressaltar que esses distúrbios que acompanham a paralisia 
cerebral podem ser decorrentes também do meio em que a criança vive, suas 
condições de higiene, nutrição, tratamentos e oportunidades em geral. 
Como causas da paralisia cerebral que podem ocorrer isoladas ou 
associadas, Braga (1995 apud BRASIL, 2007) sintetiza assim: 
 Pré-natais – infecções intrauterinas (rubéola, toxoplasmose, citomegalia, 
herpes e sífilis), anóxia fetal, exposição à radiação ou a drogas, erros de 
migração neuronal e outras malformações cerebrais; 
 Peri-natais – complicações durante o parto (traumatismo cerebral ou anóxia 
em trabalho de parto difícil ou demorado), prematuridade, nascimento com 
baixo peso, etc; 
 Pós-natais – traumatismos crânio-encefálicos, infecções do sistema nervoso 
central (encefálicos e meningites), anóxia cerebral (devido a asfixias, 
afogamentos, convulsões ou paradas cardíacas) e acidente vascular 
cerebral. 
 
4.3 Deficiências mentais 
Na procura de uma compreensão mais global das deficiências em geral, em 
1980, a Organização Mundial de Saúde propôs três níveis para esclarecer todas as 
deficiências, a saber: deficiência, incapacidade e desvantagem social. 
 Deficiência – refere-se a uma perda ou anormalidade de estrutura ou função. 
É relativa a toda alteração do corpo ouaparência física, de um órgão ou de 
uma função, qualquer que seja sua causa. 
 
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 Incapacidade – refere-se à restrição de atividades em decorrência de uma 
deficiência. Incapacidades refletem as consequências das deficiências em 
termos de desempenho e atividade funcional do indivíduo. 
 Desvantagem – refere-se à condição social ou prejuízo resultante de 
deficiência e/ou incapacidade. As desvantagens dizem respeito aos prejuízos 
que o indivíduo experimenta devido à sua deficiência. Sua deficiência e 
incapacidade refletem, pois, a adaptação do indivíduo e a interação dele com 
o seu meio. 
Em 2001, essa proposta, revista e reeditada, introduziu o funcionamento 
global da pessoa com deficiência em relação aos fatores contextuais e do meio, (re) 
situando-a entre as demais e rompendo o seu isolamento. Ela chegou a motivar a 
proposta de substituição da terminologia “pessoa deficiente” por “pessoa em 
situação de deficiência”, com o intuito de destacar os efeitos do meio sobre a 
autonomia da pessoa com deficiência. Assim, uma pessoa pode sentir-se 
discriminada em um ambiente que lhe impõe barreiras e que só destaca a sua 
deficiência ou, ao contrário, ser acolhida, graças às transformações deste ambiente 
para atender às suas necessidades (BATISTA; MANTOAN, 2007). 
A Convenção da Guatemala, internalizada à Constituição Brasileira pelo 
Decreto nº 3.956/2001, no seu artigo 1ª define deficiência como 
 
[...] uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou 
transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades 
essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e 
social. 
 
Essa definição ratifica a deficiência como uma situação. 
A deficiência mental constitui um impasse para o ensino na escola comum e 
para a definição do Atendimento Educacional Especializado, pela complexidade do 
seu conceito e pela grande quantidade e variedades de abordagens do mesmo. 
A dificuldade de diagnosticar a deficiência mental tem levado a uma série de 
revisões do seu conceito. A medida do coeficiente de inteligência (QI), por exemplo, 
foi utilizada durante muitos anos como parâmetro de definição dos casos. O próprio 
 
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CID 10 (Código Internacional de Doenças, desenvolvido pela Organização Mundial 
de Saúde), ao especificar o Retardo Mental (F70-79), propõe uma definição ainda 
baseada no coeficiente de inteligência, classificando-o entre leve, moderado e 
profundo, conforme o comprometimento. Também inclui vários outros sintomas de 
manifestações dessa deficiência, como: a “[...] dificuldade do aprendizado e 
comprometimento do comportamento”, o que coincide com outros diagnósticos de 
áreas diferentes. 
O diagnóstico da deficiência mental não se esclarece por supostas 
categorias e tipos de inteligência. Teorias psicológicas desenvolvimentistas, como as 
de caráter sociológico, antropológico têm posições assumidas diante da deficiência 
mental, mas ainda assim não se conseguiu fechar um conceito único que dê conta 
dessa intrincada condição (MANTOAN, 2004). 
A Psicanálise, por exemplo, traz à tona a dimensão do inconsciente, uma 
importante contribuição que introduz os processos psíquicos na determinação de 
diversas patologias, entre as quais a deficiência mental. A inibição, desenvolvida por 
Freud, pode ser definida pela limitação de determinadas atividades, causada por um 
bloqueio de algumas funções, como o pensamento, por exemplo. A debilidade, para 
Lacan, define uma maneira particular de o sujeito lidar com o saber, podendo ser 
natural ao sujeito, por caracterizar um mal-estar fundamental em relação ao saber, 
ou seja, todos nós temos algo que não conseguimos ou não queremos saber. Mas 
também define a debilidade como uma patologia, quando o sujeito se fixa numa 
posição débil, de total recusa de apropriação do saber (BRASIL, 2007). 
É importante que o professor fique atento as causas da deficiência mental, 
pois podem beneficiar seus alunos com um trabalho mais seguro, pautado no 
conhecimento e no profissionalismo. 
Algumas causas da deficiência mental seriam: 
 Doenças neurológicas; 
 Erros inatos do metabolismo; 
 
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 Deficiências visuais e auditivas (por falta de estimulação e trabalhos 
adequados); 
 Asfixia perinatal; 
 Prematuridade; 
 Hiperbilirrubinemia; 
 Infecções congênitas; 
 Malformações congênitas; 
 Síndromes genéticas. 
 
4.4 Crianças superdotadas 
Quando se fala em necessidades especiais, pensa-se, num primeiro 
momento, que ela está relacionada apenas a alunos com deficiência mental, 
auditiva, visual ou física, mas não podemos nos esquecer que as crianças 
superdotadas, talentosas e portadoras de altas habilidades existem e também fazem 
parte do grupo de portadores de necessidades especiais por uma gama de 
justificativas, a primeira delas, porque não são compreendidas pelos professores e 
demais profissionais da educação, os quais geralmente não estão preparados para 
atender a esse público. 
Tentaremos identificá-los e mostrar como podemos atendê-los no cotidiano 
da escola, mas primeiro vamos a alguns conceitos e definições que auxiliarão em 
muito na detecção dessas crianças. 
PRECOCIDADE – Chamamos precoce a criança que apresenta alguma 
habilidade específica prematuramente desenvolvida em qualquer área do 
conhecimento. 
GÊNIO – É aquele que não apenas possui um talento relevante como 
também utiliza de forma produtiva, gerando obras de valor. A superdotação 
intelectual não pode ser tratada como sinônimo de genialidade, pois indica apenas 
um dado tipo de capacidade mental, enquanto que a genialidade resulta de uma 
 
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condição de intelecto, condições socioeconômico culturais, motivação e trabalho 
duro (AVELAR, 2009). 
SUPERDOTADOS – seriam, de acordo com esta definição, aquelas pessoas 
que apresentam traços consistentemente superiores em relação a uma média e que 
sejam permanentes, podendo ser identificados em épocas diferentes (AVELAR, 
2009). 
No Brasil, em 1995, a partir das Diretrizes Gerais para o Atendimento 
Educacional aos Alunos Portadores de Altas Habilidades, Superdotação e Talentos, 
estabelecidas pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e 
Desporto, foi proposta a seguinte definição: 
 
Altas habilidades refere-se aos comportamentos observados e/ou relatados 
que confirmam a expressão de “traços consistentemente superiores” em 
relação a uma média (por exemplo: idade, produção ou série escolar) em 
qualquer campo do saber ou do fazer. Deve-se entender por “traços” as 
formas consistentes, ou seja, aquelas que permanecem com frequência e 
duração no repertório dos comportamentos da pessoa, de forma a poderem 
ser registradas em épocas diferentes e situações semelhantes (BRASIL,1995, p. 13). 
 
Podemos ressaltar que essa definição destaca os traços e comportamentos 
acima da média relacionando-os à permanência e duração dos mesmos. 
A definição de superdotação que consta na Política Nacional de Educação 
Especial de 1994 diz que crianças superdotadas e talentosas são as que 
apresentam notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos 
seguintes aspectos, isolados ou combinados (quadro abaixo). 
Capacidade 
intelectual geral 
Capacidade que envolve rapidez de pensamento, compreensão e memória 
elevadas, capacidade de pensamento abstrato. 
Aptidão acadêmica 
específica 
Atenção, concentração, rapidez de aprendizagem, boa memória, motivação 
por disciplinas acadêmicas do seu interesse, capacidade de produção 
acadêmica. 
Pensamento 
criador ou 
produtivo 
Originalidade de pensamento, imaginação, capacidade de resolver 
problemas de forma diferente e inovadora. 
Capacidade de 
liderança 
Sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, capacidade de resolver 
situações sociais complexas, poder de persuasão e de influência no grupo. 
 
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Talento especial 
para as artes 
Alto desempenho em artes plásticas, musicais, dramáticas, literárias ou 
cênicas. 
 
Capacidade 
psicomotora 
Desempenho superior em velocidade, agilidade de movimentos, forçam 
resistência, controle e coordenação motora. 
 
Um superdotado pode se destacar em uma área ou combinar várias, pode 
também apresentar graus de habilidades diferenciadas. Destaca-se aqui a questão 
das características e dos perfis individuais que são aspectos relevantes com relação 
à superdotação. Assim como nós, os superdotados podem apresentar sentimentos, 
atitudes e comportamentos diversificados, o que os caracteriza e os diferencia 
enquanto pessoa. Os pesquisadores George Betts e Maureen Neihart, após anos de 
estudos, pesquisas e observações, distinguiram os perfis dos alunos com altas 
habilidades em 6 tipos que são: bem sucedido, desafiante, escondido, desistente, 
rótulo duplo e autônomo. 
Essa tipificação não é um modelo diagnóstico de classificação, mas, sim um 
referencial teórico que tem o objetivo de conscientizar-nos de que esses alunos são 
influenciados pela educação recebida pela família, pelas vivências, por seus 
relacionamentos, sentimentos e pelo desenvolvimento pessoal de cada um. 
Conhecer esses perfis e tipos é importante, pois, a partir deles o educador 
poderá traçar objetivos educacionais apropriados para o aluno superdotado e 
talentoso. 
Joseph Renzulli foi pioneiro ao dizer que os comportamentos de 
superdotação consistem de inter-relação de três traços humanos que são: 
1. Habilidade acima da média em alguma área do conhecimento. Não 
necessariamente muito superior à média. 
2. Envolvimento com a tarefa – motivação, vontade de realizar, 
perseverança, concentração. 
3. Criatividade – pensar algo diferente, ver novos significados, retirar ideias 
de um contexto e usá-las. 
 
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35 
 
Para ele, superdotação são aqueles que possuem esse conjunto de traços 
concomitantemente. 
Segundo estudos de Guenther (1995), para identificar um superdotado pode 
usar o teste de QI e a técnica de autoidentificação, conforme apresentamos abaixo: 
A – Testes de Inteligência1 (QI) 
Até algumas décadas atrás, o processo de identificação era relativamente 
fácil, pois para tanto, bastava-se aplicar os testes de inteligência (QI). Entretanto, 
nos últimos anos, observou-se a ineficácia desses testes, pois como diz Winner 
(1998, p. 15), os testes de QI medem uma estreita gama de habilidades humanas, 
principalmente facilidade com linguagem e número. Há poucas evidências de que 
superdotação em áreas não acadêmicas, como artes ou música, requeiram um QI 
excepcional. 
Nesse sentido, há uma parcela da população que não está incluída nestas 
estatísticas, já que os testes padronizados não privilegiam áreas mais subjetivas, por 
exemplo, habilidades sinestésicas. 
A partir desse conhecimento, percebe-se que para a identificação de 
crianças superdotadas, múltiplos critérios devem ser utilizados considerando-se 
informações obtidas de fontes variadas, incluindo tanto a criança, como seus 
professores, pais e colegas, além, naturalmente, daquelas obtidas pelo psicólogo 
através do uso de testes. 
Existem muitos fatores que podem afetar sua pontuação como o cansaço, 
doenças ou distração. Talento musical, artístico e vários outros não são medidos, 
mas os testes dão uma boa indicação de sua habilidade de pensar, raciocinar e 
resolver problemas, o que acaba sendo um fator crítico para o sucesso na vida. 
B – Técnica de autoidentificação 
 
1
 Q.I. é um rateio geral de sua habilidade de pensar e raciocinar. Sua pontuação é realmente uma 
indicação de como você se compara em relação à maioria das pessoas em seu grupo de idade. Uma 
pontuação de 100, por exemplo, significa que, quando comparado à maioria das pessoas em seu 
grupo de idade, você tem um nível de inteligência normal. Muitos psicólogos consideram aqueles que 
oscilam entre 95 e 100 como tendo QI normal ou médio. 
 
 
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36 
 
A técnica de autoidentificação é uma das técnicas sugeridas por Guenther 
(1995) para ajudar nesse processo de identificação. Ela consiste em perguntar à 
criança sobre seus hobbies e interesses principais, as atividades desenvolvidas fora 
da escola, formas de pensamento preferidas, bem como reações a elementos de 
seu ambiente. A nomeação pelos companheiros de sala de aula, dos alunos que se 
destacam em alguns traços é outro critério que deve ser utilizado no processo de 
identificação. 
É muito importante o julgamento, a avaliação e a observação do professor. 
Este desempenha um papel significativo no processo de identificação, no sentido de 
atender às necessidades desses alunos e favorecer o seu desenvolvimento. Para 
facilitar esta identificação, Antipoff (1992, p. 23) sugere ao professor que fique 
atento: 
 Ao melhor aluno; 
 Àquele com vocabulário maior; 
 Ao aluno mais criativo e original; 
 Ao aluno com maior capacidade de liderança; 
 Ao aluno com pensamento crítico mais desenvolvido; 
 Ao aluno com maior motivação para aprender; 
 Ao aluno que os colegas mais gostam; 
 Ao aluno com maior interesse nas áreas das ciências; 
 Ao aluno que está mais avançado na escola em relação à idade. 
 
Winner (1998) ressalta também algumas características apresentadas em 
relação às habilidades escolares, algumas atitudes às quais todo professor deve 
ficar atento: 
1. Leitura precoce por volta dos quatro anos, ou antes, com instrução mínima; 
2. Fascínio por números e relações numéricas; 
 
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3. Memória prodigiosa para informações verbais e ou matemáticas; 
4. Frequentemente brincam sozinhase apreciam a solidão; 
5. Preferem amigos mais velhos, próximos a ela em idade mental; 
6. Se interessam por problemas filosóficos, morais, políticos e sociais; 
7. Apresentam alto senso de humor em decorrência de habilidades verbais. 
 
Visto que o conceito de superdotação é multidimensional, deve-se observar 
também aqueles alunos que se destacam em artes, criatividade, esporte, dança, 
música e não somente em talentos acadêmicos (AVELAR, 2009). 
Existem muitos mitos com relação às crianças superdotadas e talentosas 
tais como: elas conseguem se desenvolver sozinhas sem ajuda, elas são 
fisicamente fracas, são emocionalmente instáveis, elas não são produtivas por muito 
tempo, ou seja, o talento desaparece na vida adulta. Dizem também que a criança 
nasce assim e nada poderá modificá-la, que a criança superdotada continuará a 
demonstrar habilidade intelectual superior independentemente das condições 
ambientais, que a boa dotação é sinônimo de alta produtividade na vida, que 
superdotação é um fenômeno muito raro, sendo poucas as crianças e jovens de 
nossas escolas que podem ser de fato consideradas superdotadas, a criança 
superdotada necessariamente terá um bom rendimento na escola, entre outros 
(WINNER, 1998). 
Para Avelar (2009), esses fatos precisam ser revistos e repensados por 
todos e cabe a nós professores-educadores, uma parcela importante no sentido de 
reconhecer capacidades e talentos especiais dos alunos. É preciso que aprendamos 
educar no sentido de orientar as crianças superdotadas de modo a aumentar, 
desenvolver, crescer e aperfeiçoar sua capacidade e talento. 
Segunda Gallagher (apud GUENTHER, 2000), três elementos são, de uma 
maneira geral, essenciais para atender a esses alunos dentro do contexto 
educacional: 
 
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1. Modificação do ambiente – agrupar os alunos mais capazes em grupos 
compatíveis para a realização de atividades paralelas ou integradas no 
trabalho regular da sala de aula; 
2. Modificação da postura do professor – o professor, na maioria das vezes, 
procura e oferece respostas para problemas, conceitos e conteúdos 
colocados em sala de aula, esta posição deve ser revista. Por que não 
colocar questões para os alunos ao invés de oferecer respostas prontas e 
acabadas? Dessa maneira eles procurarão por soluções. O ensino deve ser 
centrado na compreensão da natureza do problema ao invés de respostas 
certas; 
3. Modificação do conteúdo ensinado – os conteúdos devem enfocar temas 
maiores, ideias abrangentes que integram uma gama maior de conhecimento, 
dentro de diversas matérias e disciplinas do currículo. As estratégias mais 
comuns para modificação do conteúdo curricular estão centradas na 
aceleração, no enriquecimento, sofisticação e novidade. 
Muito pode ser feito para os alunos superdotados talentosos, Avelar (2009) 
nos dá boas dicas: Caso você seja um professor consciente e deseja estimular ao 
máximo o potencial e talento de seus alunos mais capazes com ações que 
desenvolvam a criatividade, que estimulem a vontade do querer aprender e 
conhecer sempre mais e mais, nunca se esqueça de respeitar os interesses, 
características e áreas de talentos de cada um, pois, somente dessa maneira você, 
poderá oportunizar que as potencialidades desses alunos germinem por todo o 
sempre. 
 
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UNIDADE 5 – OBSERVAÇÃO, MEDIÇÃO, DIAGNÓSTICO, 
AVALIAÇÃO E AÇÕES MOTRIZES 
 
O processo de crescimento, maturidade e desenvolvimento neuro-cortical e 
psico-motriz, possui duas orientações: céfalo-caudal e próximo-distal, portanto, a 
Psicomotricidade descansa sobre o equilíbrio entre os músculos opostos e essas 
condições precisam ser bem guardadas! 
A psicomotricidade se fundamenta na adequada transmissão dos impulsos 
nervosos aferentes ou sensitivos e o eferente ou motriz. São fenômenos que a 
complementam: a respiração, a nutrição e a excreção corporal; a tonicidade 
muscular; a noção do corpo como orientador perceptivo; a estrutura da percepção 
espacial; a estrutura da percepção temporal; a lateralidade corporal-espacial; a 
memória corporal; a coordenação e o equilíbrio; a orientação espacial. 
Vale lembrar alguns princípios práticos orientadores do seu trabalho, 
enquanto psicomotricista: 
 Nunca começar os diagnósticos das crianças, sem antes ter aplicado, 
analisado e discutido com os pais dela (especialmente com a mãe da criança 
– se for possível) as anamneses do período de gravidez e a do período pós-
parto, porque ambas aportarão um considerável número de informações que 
permitirão chegar a conclusões mais exatas, nítidas e operativas; 
 Garantir todos os recursos que as provas exigem – blocos, bolas, elásticos, 
fios, figuras geométricas, papelão, cartolinas, papéis, lápis de cor, tesouras, 
etc; 
 Ter bem organizada a sala ou o consultório para os diagnósticos; em 
correspondência com as provas que irão ser aplicadas. 
 Garantir uma comunicação inicial com a criança bem familiar; nunca esquecer 
o sorriso e a “mão suave pela cabeça e o rosto da criança”, isto passa 
segurança para ela. 
 
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A criança realizará suas provas com sua roupa habitual; mas o 
psicomotricista tratará, por todos os meios, de que a criança fique bem cômoda, 
para, assim, garantir que as articulações, que deverão trabalhar, não possuam 
nenhuma barreira que impeça a adequada execução das operações e ações 
motrizes necessárias para executar as provas que lhe sejam apresentadas; mas, 
para garantir um melhor apoio, as crianças deverão permanecer descalças e sem 
meias para fazer as provas de salto, velocidade ou equilíbrio com mais segurança. 
O psicomotricista deverá explicar com a claridade necessária o que a 
criança deverá fazer e, cada vez que a prova exija uma demonstração prática, ainda 
que a criança fale que entendeu perfeitamente bem, deverá ser feita uma 
demonstração para ela, porque esta é uma variável inviolável. 
O psicomotricista deverá fazer as suas anotações o mais prudentemente 
possível, para assim não criar um ambiente emocional negativo nas crianças. Por 
este fato, recomenda-se não fazer nenhum comentário com a criança que está 
sendo avaliada; só aquele necessário cada vez que a criança deva repetir uma 
prova. Mas, quando isto acontece, recomenda-se falar para a criança que ele (o 
psicomotricista) não percebeu bem a prova e é melhor repetir a mesma; deste jeito, 
garantirar-se-á que as crianças com tendências a frustrações, possam se sentir 
melhor emocionalmente e provar de novo com a efetividade típica que ela possa 
garantir (TARRAU, 2007). 
Nunca deverá ser feito um comentário avaliativo – nem negativo nem 
positivo (com outra pessoa) – na frente das crianças avaliadas, porque o primeiro 
tende a baixar a autoestima dela e o segundo tende a criar preconceitos de 
superioridade. 
 
5.1 Diferenças entre mediação e avaliação psicomotora 
 
A medição é o primeiro procedimento para emitir um diagnóstico psicomotriz. 
Ela é eminentemente quantitativa. Porém, dentro da psicomotricidade, ela se