80parametros curriculares ensino medio

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PARÂMETROS CURRICULARES 
NACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO DE 
QUÍMICA
INTRODUÇÃO 
 
A proposta de organização curricular do ensino médio por áreas de estudo - in- 
dicada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), Pa- 
recer CEB/CNE nº 15/98, contempla grupos de disciplinas cujo objeto de estudo 
permite promover ações interdisciplinares, abordagens complementares e trans- 
disciplinares - pode ser considerada um avanço do pensamento educacional. 
No entanto, a prática curricular corrente, apesar de já passados sete anos des- 
de a divulgação dos PCNEM, continua sendo predominantemente disciplinar, 
com visão linear e fragmentada dos conhecimentos na estrutura das próprias 
disciplinas, a despeito de inúmeras experiências levadas a cabo no âmbito de 
projetos pedagógicos influenciados pelos Parâmetros. Isso pode ser confirmado 
pelas propostas pedagógicas configuradas nos diferentes materiais didáticos mais 
utilizados nas escolas - apostilas, livros didáticos etc. Os autores desses materiais 
afirmam, muitas vezes, que contemplam os PCNEM, referindo-se a conteúdos 
ilustrados e a exemplos de aplicações tecnológicas. Um olhar um pouco mais acu- 
rado mostra, no entanto, que isso não vai além de tratamentos periféricos, quase 
que para satisfazer eventuais curiosidades, sem esforço de tratar da dimensão ou 
do significado conceitual e, muito menos, de preocupação por uma abordagem 
referida no contexto real e tratamento interdisciplinar, com implicações que ex- 
trapolem os limites ali definidos. Na essência, aparecem os mesmos conteúdos, 
nas mesmas séries, com pouca significação de conceitos que permitam estimular 
o pensamento analítico do mundo, do ser humano e das criações humanas.1 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394/1996 - de- 
fine o ensino médio como última etapa da educação básica, não apenas porque 
acontece no final de um longo caminho de formação, mas porque, para os es- 
1 O presente documento, considerando tendências atuais da pesquisa em ensino de Química, área consolidada de Educação 
Química, mantém os avanços das orientações constantes dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PC- 
NEM) e das correspondentes Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+) re- 
lativas à Química. Incorpora, ainda, ajustes decorrentes das discussões dos seminários regionais e nacional, realizados em 2004 
pelo Departamento de Políticas de Ensino Médio da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação. 
 
102 ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO 
tudantes, em ritmo de escolarização regular, aqueles que seguem seus estudos 
sem interrupções e/ou reprovações, os três anos desse grau de ensino coincidem 
com a maturidade sexual dos adolescentes, compreendida também como uma 
importante etapa da vida para a maturidade intelectual. Vigotski (1997) defende 
que é nesse período que se constitui a capacidade do pensamento conceitual, isto 
é, a plena capacidade para o pensamento abstrato ou a consciência do próprio 
conhecimento. Isso também é expresso no PCNEM: 
 
[...] mais amplamente integrado à vida comunitária, o estudante da escola de 
nível médio já tem condições de compreender e desenvolver consciência mais 
plena de suas responsabilidades e direitos, juntamente com o aprendizado disci- 
plinar. (BRASIL, 1999, p. 207). 
 
A grande importância da área de Ciências da Natureza, Matemática e suas 
Tecnologias no desenvolvimento intelectual do estudante do ensino médio está na 
qualidade e na quantidade de conceitos, aos quais se busca dar significado nos qua- 
tro componentes curriculares: Fí- 
sica, Química, Biologia e Matemá- 
... a prática curricular 
corrente, continua sendo 
predominantemente disciplinar, 
com visão linear e fragmentada 
dos conhecimentos na estrutura 
das próprias disciplinas ... 
tica. Cada componente curricular 
tem sua razão de ser, seu objeto 
de estudo, seu sistema de concei- 
tos e seus procedimentos meto- 
dológicos, associados a atitudes e 
valores, mas, no conjunto, a área 
corresponde às produções huma- 
nas na busca da compreensão da 
natureza e de sua transformação, do próprio ser humano e de suas ações, mediante 
a produção de instrumentos culturais de ação alargada na natureza e nas interações 
sociais (artefatos tecnológicos, tecnologia em geral). Assim como a especificidade 
de cada uma das disciplinas da área deve ser preservada, também o diálogo inter- 
disciplinar, transdisciplinar e intercomplementar deve ser assegurado no espaço e 
no tempo escolar por meio da nova organização curricular. 
O diálogo entre as disciplinas é favorecido quando os professores dos dife- 
rentes componentes curriculares focam, como objeto de estudo, o contexto real 
- as situações de vivência dos alunos, os fenômenos naturais e artificiais, e as 
aplicações tecnológicas. A complexidade desses objetos exige análises multidi- 
mensionais, com a significação de conceitos de diferentes sistemas conceituais, 
traduzidas nas disciplinas escolares. 
 
CONHECIMENTOS DE QUÍMICA 103 
A própria denominação da área, Ciências da Natureza e Matemática, aponta 
para as múltiplas dimensões nas quais um conteúdo escolar precisa ser estudado. 
Isso pode levar à superação da fragmentação e da seqüência linear com que são 
abordados os conteúdos escolares. 
 
Contudo, toda a escola e sua comunidade, não só o professor e o sistema escolar, 
precisam se mobilizar e se envolver para produzir as novas condições de traba- 
lho, de modo a promover a transformação educacional pretendida. (BRASIL, 
1999, p. 208). 
 
As condições de trabalho envolvem espaços e tempos de estudo dos professo- 
res, expectativas refletidas de pais quanto à educação básica necessária para seus 
filhos e o projeto político-pedagógico de escola, que sinaliza e expressa a educa- 
ção básica mais adequada para o contexto em que a escola se insere. 
Com isso, fica referendada a visão 
expressa nos PCN+ de que as ciências 
que compõem a área têm em comum a 
investigação sobre a natureza e o desen- 
volvimento tecnológico, e que é com elas 
que a escola, compartilhando e articulan- 
do linguagens e modelos que compõem 
cada cultura científica, estabelece media- 
ções capazes de produzir o conhecimen- 
to escolar, na inter-relação dinâmica de 
conceitos cotidianos e científicos diver- 
sificados, que incluem o universo cultu- 
ral da ciência Química. Características 
comuns às ciências que compõem a área 
permitem organizar e estruturar, de for- 
O diálogo entre as 
disciplinas é favorecido 
quando os professores dos 
diferentes componentes 
curriculares focam, 
como objeto de estudo, o 
contexto real - as situações 
de vivência dos alunos, 
os fenômenos naturais e 
artificiais, e as aplicações 
tecnológicas. 
ma articulada, os temas sociais, os conceitos e os conteúdos associados à forma- 
ção humano-social, na abordagem de situações reais facilitadoras de novas ações 
conjuntas. Com essa organização, espera-se que ocorra a apropriação de neces- 
sários conhecimentos disciplinares, intercomplementares e transdisciplinares, ou 
seja, é com os demais componentes disciplinares da área que a Química pode 
participar no desenvolvimento das novas capacidades humanas. 
As concepções de ensino escolar são construções históricas que adquirem 
sentidos e significados próprios de acordo com o contexto. Na escola, criam-se 
intencionalmente e de forma planejada os contextos a serem estudados. Ao se104 ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO 
tratar o conjunto dos componentes curriculares das Ciências da Natureza como 
área de estudos e com atenção para suas tecnologias, esses conhecimentos pas- 
sam a ser intercomplementares, ou seja, qualquer avanço no significado de algum 
conceito em um campo científico, em uma disciplina, pode ter repercussão em 
outros campos ou disciplinas. Presume-se, então, que isso torna a significação do 
contexto muito mais rica e a aprendizagem mais consistente, contribuindo para 
o maior desenvolvimento dos estudantes. 
Essa expectativa precisa ser acompanhada pela pesquisa, pois, até aqui, sabe- 
se que o ensino das Ciências da Natureza, 
exclusivamente disciplinar e com as ca- 
racterísticas já descritas, contribui pouco 
para a qualidade da aprendizagem. As 
avaliações realizadas - como, por exem- 
plo, o Exame Nacional do Ensino Médio 
(ENEM), mostram que os alunos não 
têm conseguido produzir respostas coe- 
rentes a partir de um conjunto de dados 
que exigem interpretação, leitura de tabe- 
las, quadros e gráficos, e não conseguem 
fazer comparações ou fundamentar seus 
Como campo disciplinar, 
a Química tem sua razão 
de ser, sua especificidade, 
seu modo de interrogar 
a natureza, controlar 
respostas por meio de 
instrumentos técnicos e 
de linguagem peculiares ... 
julgamentos. Aceita-se, por exemplo, com base em Vigotski (2001), que uma ade- 
quada aprendizagem escolar promove um tipo de desenvolvimento capaz de per- 
mitir uma maior capacidade de abstração, como a que se necessita para produzir 
um pensamento coerente e fundamentado em argumentos sobre determinado 
contexto ou sobre determinada situação em um contexto mais amplo. Essa capa- 
cidade é básica, porém não é inata nem de desenvolvimento espontâneo, isto é, 
precisa ser constituída na relação pedagógica. 
A compreensão das Ciências da Natureza como área de estudos tem por base 
uma visão epistemológica que busca a ruptura com uma das visões que se tornou 
mais hegemônica dentro do ideal da modernidade. Desse ideal se concretizou, no sis- 
tema escolar, um projeto educacional de concepção positivista, exclusivamente disci- 
plinar, parcelar, reducionista e enciclopedista de ciência, bem como uma supremacia 
das Ciências da Natureza sobre outras ciências e outros campos do conhecimento. 
No entanto, compondo a área, encontram-se diferentes componentes disciplinares, 
entre os quais a Química. Como campo disciplinar, a Química tem sua razão de ser, 
sua especificidade, seu modo de interrogar a natureza, controlar respostas por meio 
de instrumentos técnicos e de linguagem peculiares, identificando as pessoas que os 
dominam como químicos ou educadores químicos. 
 
CONHECIMENTOS DE QUÍMICA 105 
Nesse contexto, é fundamental que as escolas, ao manterem a organização 
disciplinar, pensem em organizações curriculares que possibilitem o diálogo en- 
tre os professores das disciplinas da área de Ciências da Natureza e Matemá- 
tica, na construção de propostas pedagógicas que busquem a contextualização 
interdisciplinar dos conhecimentos dessa área. O que se precisa é instituirem os 
necessários espaços interativos de planejamento e acompanhamento coletivo da 
ação pedagógica, de acordo com um ensino com característica contextual e inter- 
disciplinar, ou seja, instituirem os coletivos organizados, como foi proposto nos 
PCNEM e PCN+. 
 
1 SOBRE OS CONTEÚDOS E AS METODOLOGIAS 
NO ENSINO DA QUÍMICA 
1.1 A necessária revisão dos conteúdos do ensino 
Em que pesem as abordagens consensuais na educação em Ciências, nos últimos 40 
anos, dirigidas à superação de metodologias e conteúdos marcados pelo "modelo 
bancário" (FREIRE, 1987) de ensino-aprendizagem, conclui-se que, no país, as práti- 
cas curriculares de ensino em Ciências Na- 
turais são ainda marcadas pela tendência 
de manutenção do "conteudismo" típico 
de uma relação de ensino tipo "transmis- 
são - recepção", limitada à reprodução res- 
trita do "saber de posse do professor", que 
"repassa" os conteúdos enciclopédicos ao 
aluno. Esse, tantas vezes considerado tá- 
bula rasa ou detentor de concepções que 
precisam ser substituídas pelas "verdades" 
químico-científicas. 
... é recomendável 
o estudo da razão 
trigonométrica tangente 
pela sua importância na 
resolução de diversos 
tipos de problemas. 
No Parecer da Câmara de Educação Básica (Parecer CBE nº 15/98) sobre as 
DCNEM, há referência ao significado de educação geral pretendida pela Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de 1996, firmando que "a 
educação geral no nível médio [...] nada tem a ver com o ensino enciclopedista e 
academicista dos currículos de ensino médio tradicionais, reféns do exame vesti- 
bular" (BRASIL, 2000, p. 73). Ainda hoje, prevalece a idéia de que escola melhor 
é aquela que mais aprova nos exames vestibulares mais concorridos, não impor- 
tando a qualidade dos exames realizados nem, principalmente, a qualidade das 
respostas dadas pelos candidatos. 
 
106 ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO 
A extrema complexidade do mundo atual não mais permite que o ensino 
médio seja apenas preparatório para um exame de seleção, em que o estudan- 
te é perito, porque treinado em resolver questões que exigem sempre a mesma 
resposta padrão. O mundo atual exige que o estudante se posicione, julgue e 
tome decisões, e seja responsabilizado por isso. Essas são capacidades mentais 
construídas nas interações sociais vivenciadas na escola, em situações complexas 
que exigem novas formas de participação. Para isso, não servem componentes 
curriculares desenvolvidos com base em treinamento para respostas padrão. Um 
projeto pedagógico escolar adequado não é avaliado pelo número de exercícios 
propostos e resolvidos, mas pela qualidade das situações propostas, em que os 
estudantes e os professores, em interação, terão de produzir conhecimentos con- 
textualizados. 
Nesse sentido, as DC- 
NEM e os PCNEM buscam 
viabilizar respostas que aten- 
dam aos pressupostos para 
Educação Básica indicados 
pela Lei 9394/96 - LDBEN, 
entre os quais: visão orgâni- 
ca do conhecimento, afinada 
com a realidade de acesso à 
informação; destaque às in- 
Um projeto pedagógico escolar 
adequado não é avaliado pelo número 
de exercícios propostos e resolvidos, 
mas pela qualidade das situações 
propostas, em que os estudantes e os 
professores, em interação ... 
terações entre as disciplinas do currículo e às relações entre os conteúdos do 
ensino com os contextos de vida social e pessoal; reconhecimento das linguagens 
como constitutivas de conhecimentos e identidades, permitindo o pensamen- 
to conceitual; reconhecimento de que o conhecimento é uma construção sócio- 
histórica, forjada nas mais diversas interações sociais; reconhecimento de que a 
aprendizagem mobiliza afetos, emoções e relações entre pares, além das cogni- 
ções e das habilidades intelectuais.2 
Esses pressupostos definem as linhas gerais de ação de uma área do conhe- 
cimento e de um componente disciplinar que a compõe. Espera-se que contri- 
buam para pensar sobre ensino médio como etapa final da educação básica, na 
qual, conforme a LDBEN (1996), competências e habilidades são conseqüências 
diretas de uma aprendizagem escolar básica, adequada para preparar as gerações 
2 Vide os pressupostos da organização curricular do Parecer CEB nºo 15/98 (BRASIL, 2000, p. 74-75). 
 
CONHECIMENTOS DE QUÍMICA 107 
que chegam ao final dessenível de ensino, para o que se convencionou chamar os 
quatro pilares da educação do século XXI: 
 
[...] aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão; 
aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver 
juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades hu- 
manas; finalmente, aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes 
(DELORS, 1998, p. 89-90). 
 
Nos últimos 25 anos, uma efervescente comunidade científica de educadores 
químicos - atuante em estreita relação com a Sociedade Brasileira de Química 
(SBQ) e nela inserida por meio da Divisão de Ensino - foi formada no país, com 
núcleos ativos em praticamente todas as regiões. Entende-se, no âmbito da área, 
que, de forma geral, o ensino praticado nas escolas não está propiciando ao aluno 
um aprendizado que possibilite a compreensão dos processos químicos em si e a 
construção de um conhecimento químico em estreita ligação com o meio cultu- 
ral e natural, em todas as suas dimensões, com implicações ambientais, sociais, 
econômicas, ético-políticas, científicas e tecnológicas. 
No que tange aos conhe- 
cimentos químicos, propõe- 
Há, assim, necessidade de superar o 
atual ensino praticado, proporcionan- 
do o acesso a conhecimentos químicos 
que permitam a "construção de uma 
visão de mundo mais articulada e me- 
nos fragmentada ... 
se, assim como os PCNEM 
(2002), que se explicite seu 
caráter dinâmico, multidi- 
mensional e histórico. Nesse 
sentido, o currículo consoli- 
dado e, de forma geral, apre- 
sentado nos livros didáticos, 
tradicionais necessita de uma 
severa leitura crítica, tanto pelos resultados que tem produzido junto aos jovens 
em sua formação básica (pouca compreensão) quanto pela limitação com que ele 
é concebido, isto é, como acúmulo de conhecimentos isolados e fossilizados, com 
questionável papel formador. Há, assim, necessidade de superar o atual ensino 
praticado, proporcionando o acesso a conhecimentos químicos que permitam a 
"construção de uma visão de mundo mais articulada e menos fragmentada, con- 
tribuindo para que o indivíduo se veja como participante de um mundo em cons- 
tante transformação" (BRASIL, 1999, p. 241). 
De alguma forma, membros da comunidade de educadores da área contri- 
buíram para a produção de orientações curriculares dirigidas ao cumprimento 
 
108 ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO 
do papel social da Educação Química, concorrendo para a mudança do progra- 
ma tacitamente consolidado. Isso se manifesta pelos resultados de pesquisas de- 
senvolvidas por essa comunidade, os quais são veiculados em publicações como 
a revista Química Nova na Escola (QNEsc), 3 com mais de dez anos de circulação, 
publicação da SBQ voltada para os professores das escolas e para os estudantes 
dos cursos de Licenciatura em Química do país, a qual, além dos números semes- 
trais, inclui os Cadernos Temáticos, os vídeos, CDs e DVDs de marcante atualiza- 
ção e de grande valor formativo nas dimensões apontadas. 
Uma outra importante contribuição da área de Educação Química está na re- 
alização de encontros regionais e nacionais de Ensino de Química, voltados para 
a melhoria da Educação Básica, com a realização de minicursos, palestras, me- 
sas-redondas e apresentações de trabalhos que têm refletido sobre os princípios 
e as orientações curriculares dos PCN de Química. Ainda como contribuição da 
comunidade de educadores em Química, citam-se os livros didáticos produzidos 
a partir do acompanhamento de pesquisas realizadas na área do conhecimento 
específico e do ensino de ciências, bem como projetos desenvolvidos sobre o en- 
sino de Química e voltados para a formação de professores. 
Contudo, o que se observa de forma geral, nos programas escolares, é que 
persiste a idéia de um número enorme de conteúdos a desenvolver, com detalha- 
mentos desnecessários e anacrônicos. Dessa forma, os professores obrigam-se a 
"correr com a matéria", amontoando um item após o outro na cabeça do aluno, 
impedindo-o de participar na construção de um entendimento fecundo sobre o 
mundo natural e cultural. São visivelmente divergentes o ensino de Química no 
currículo praticado e aquele que a comunidade de pesquisadores em Educação 
Química do país vem propondo. Torna-se necessário um diálogo mais aprofun- 
dado e dinamicamente articulado, que envolva níveis e âmbitos diversificados do 
ensino e da formação, articulando aspectos diferenciados do componente cur- 
ricular, mediante o redimensionamento sistemático do conteúdo e da metodo- 
logia, segundo duas perspectivas que se intercomplementam: a que considera a 
vivência individual de cada aluno e a que considera o coletivo em sua interação 
com o mundo em que vive e atua. 
Muitas são as demandas para que a educação escolar - muito mais do que 
substituir um conteúdo por outro - propicie a compreensão das vivências so- 
ciais, com enfoque significativo dos conhecimentos historicamente construídos. 
Isso não pode estar dissociado da idéia de abordagem temática que, permitindo 
3 Sociedade Brasileira de Química, Divisão de Ensino de Química, São Paulo, disponível em www.sbq.org.br/ensino. 
 
CONHECIMENTOS DE QUÍMICA 109 
uma contextualização aliada à interdisciplinaridade, considere as duas perspecti- 
vas mencionadas, proporcionando o desenvolvimento dos estudantes. 
 
1.2 Os conhecimentos químicos da Base Nacional Comum 
Espera-se no ensino médio que a Química seja valorizada, na qualidade de ins- 
trumento cultural essencial na educação humana, como meio co-participante da 
interpretação do mundo e da ação responsável na realidade. 
Segundo o que foi estabelecido nos PCN+ (BRASIL, 2002, p.87), 
 
[...] a Química pode ser um instrumento da formação humana que amplia os 
horizontes culturais e a autonomia no exercício da cidadania, se o conhecimen- 
to químico for promovido como um dos meios de interpretar o mundo e intervir 
na realidade, se for apresentado como ciência, com seus conceitos, métodos e lin- 
guagens próprios, e como construção histórica, relacionada ao desenvolvimento 
tecnológico e aos muitos aspectos da vida em sociedade. 
 
A proposta apresentada para o ensino de Química nos PCNEM se contrapõe à 
velha ênfase na memorização de informações, nomes, fórmulas e conhecimentos 
como fragmentos desligados da realidade dos alunos. Ao contrário disso, preten- 
de que o aluno reconheça e compreenda, de forma integrada e significativa, as 
transformações químicas que ocorrem nos processos naturais e tecnológicos em 
diferentes contextos, encontrados na atmosfera, hidrosfera, litosfera e biosfera, e 
suas relações com os sistemas produtivo, industrial e agrícola. 
 
O aprendizado de Química no ensino médio "[...] deve possibilitar ao aluno a 
compreensão tanto dos processos químicos em si quanto da construção de um 
conhecimento científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas 
implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas". 
 
Dessa forma, os estudantes podem "[...] julgar com fundamentos as in- 
formações advindas da tradição cultural, da mídia e da própria esco- 
la e tomar decisões autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos" 
(PCNEM, 1999). 
 
Historicamente, o conhecimento químico centrou-se em estudos de natureza 
empírica sobre as transformações químicas e as propriedades dos materiais e 
substâncias. Os modelos explicativos foram gradualmente se desenvolvendo 
conforme a concepção de cada época e, atualmente, o conhecimento científico110 ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO 
em geral e o da Química em particular requerem o uso constante de modelos 
extremamente elaborados. 
 
Deve-se considerar ainda a importância, na organização das práticas do ensino, 
de se levar em conta a visão de que o conhecimento químico é uma construção 
humana histórica e específica, o qual, sendo objeto de sistemáticos processos de 
produção e reconstrução sociocultural, vem sendo recontextualizado e usado, 
com significados ora mais ora menos estabilizados, mediante o uso de linguagens 
e modelos próprios, em contextos diversificados (BRASIL, 2002). 
A Química estrutura-se como um 
A Química estrutura-se como 
um conhecimento (...) que 
envolvem um tripé bastante 
específico, em seus três eixos 
constitutivos fundamentais: 
as transformações químicas, os 
materiais e suas propriedades 
e os modelos explicativos. 
conhecimento que se estabelece me- 
diante relações complexas e dinâmicas 
que envolvem um tripé bastante espe- 
cífico, em seus três eixos constitutivos 
fundamentais: as transformações quí- 
micas, os materiais e suas proprieda- 
des e os modelos explicativos (BRASIL, 
2002). Assim, assume-se, na condição 
de compor a base curricular nacional, 
uma organização do conhecimento 
químico que se estrutura a partir dos três eixos acima mencionados, que, dinami- 
camente relacionados entre si, correspondem aos objetos e aos focos de interesse 
da Química, como ciência e componente curricular, cujas investigações e estudos 
se centram, precisamente, nas propriedades, na constituição e nas transforma- 
ções dos materiais e das substâncias, em situações reais diversificadas. 
 
Figura 1 - Focos de interesse da Química 
Propriedades 
Substâncias 
e Materias 
Constituição Transformações 
Fonte: MORTIMER; MACHADO; ROMANELLI, 2000, p. 276. 
 
CONHECIMENTOS DE QUÍMICA 111 
O esquema a seguir explicita as inter-relações que envolvem os três eixos 
curriculares que constituem os focos básicos de interesse nos processos do co- 
nhecimento em Química. 
Nessa perspectiva, apresenta-se, nos Quadros 1 e 2 adiante, uma caracteriza- 
ção do conhecimento químico da Base Comum Nacional, que, como orientação 
para o componente curricular, assume a visão sobre a especificidade do conheci- 
mento químico anteriormente defendida. Cabe reafirmar o alerta já feito quanto 
à importância e à necessidade de serem analisados, com autonomia dos envolvi- 
dos, acréscimos, adaptações e reestruturações, no âmbito de cada coletivo orga- 
nizado de educadores (na escola, no município, na região, no estado), conforme 
os princípios norteadores mencionados anteriormente. Assim, os conhecimentos 
químicos expressos nos Quadros 1 e 2 adiante constituem o núcleo básico co- 
mum (ao qual outros conhecimentos poderão ser acrescentados), que necessita 
ser organizado de acordo com a proposta pedagógica da escola. 
A descrição expressa conhecimentos integrantes da Base Comum Nacional 
para a formação básica em Química, considerando os três eixos estruturantes 
mencionados, sendo importante não esquecer que é com os conceitos químicos 
- associados às linguagens e aos modelos teóricos próprios - que é possível com- 
por os conteúdos integrantes do componente curricular de Química. 
Assim, é preciso que a abordagem dos conceitos e dos conteúdos de Quími- 
ca seja coerente com a visão atualizada desses, contemplando avanços tanto no 
conhecimento químico quanto nas concepções da Química como ciência, sua 
historicidade e suas implicações sociais, sendo essencial a busca sistemática de 
novas referências e de novas e diversificadas fontes de informação. 
A sessão "Conceitos científicos em destaque" da Revista Química Nova na 
Escola, além das outras sessões, é uma leitura recomendada. Por exemplo, é im- 
portante considerar a visão de significados relacionais de conceitos químicos. 
Uma substância não é um "ácido" em si nem uma "base" em si. Dependendo do 
meio em que ela se encontra, ou seja, da sua interação com outras substâncias 
presentes no meio, a substância poderá ter um comportamento ora de ácido ora 
de base. Ou, então, uma substância poderá ter ora caráter de oxidante ora de 
redutora. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio, estabelecidas pelo 
Conselho Nacional de Educação, constituem um conjunto de definições sobre 
princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização 
pedagógica e curricular de cada unidade escolar (BRASIL, 1998, Art. 1º). As pro- 
postas pedagógicas das escolas e os respectivos currículos incluem a definição das 
formas de tratamento aos conteúdos e aos conceitos, o que, por sua vez, inclui 
 
112 ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO 
definições sobre os contextos e os temas sociais articuladores dos processos de 
conhecimento aliados às competências básicas da formação. Isso se considerar- 
mos as finalidades legais do ensino médio, entre as quais se situam "a compreen- 
são do significado das ciências" e a compreensão do meio com a ajuda delas, de 
maneira a "possuir as competências e as habilidades necessárias ao exercício da 
cidadania e do trabalho" (BRASIL, 1998, Art. 4º), sempre tendo em mente que 
"os conteúdos curriculares não são fins em si mesmos, mas meios básicos para 
constituir competências cognitivas ou sociais, priorizando-as sobre as informa- 
ções" (BRASIL, 1998, Art. 5º). 
Essa determinação das DCNEM quanto às competências tem provocado in- 
tensos debates no meio educacional, que por sua importância devem continu- 
ar, sendo objeto de polêmicas não superadas. Documento anterior, Orientações 
Curriculares do Ensino Médio (BRASIL, 2004), valorizando a não dissociação 
entre formação da cidadania e formação para a vida profissional, traz um sentido 
de competências básicas expresso nos PCNEM, como: 
 
CONHECIMENTOS DE QUÍMICA 113 
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114 ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO 
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116 ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO 
[...] capacidade de abstração, do desenvolvimento do pensamento sistêmico, ao 
contrário da compreensão parcial e fragmentada dos fenômenos, da criativida- 
de, da curiosidade, da capacidade de pensar múltiplas alternativas para a solu- 
ção de um problema, ou seja, do desenvolvimento do pensamento divergente, da 
capacidade de trabalhar em equipe, da disposição de procurar e aceitar críticas, 
da disposição para o risco, do desenvolvimento do pensamento crítico, do saber 
comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimento (BRASIL, 1999, p. 24). 
 
Reitera-se, aqui, a perspectiva de que as competências preconizadas pelas 
DCNEM sejam objeto de amplo debate por parte de toda a comunidade escolar 
e das gestões dos sistemas de ensino, inclusive dos pesquisadores e do próprio 
Conselho Nacional de Educação, haja vista a polêmica em torno de seu uso no 
desenvolvimento dos sistemas curriculares. Essas discussões, aliadas às definições 
sobre formas de tratamento dos conteúdos e dos temas, em âmbito escolar, refe- 
rem-se a dimensões, quanto à formação da cidadania, não voltadas a interesses 
do sistema produtivo, mas entendidas como necessidades da formação humana 
integral, em sentido geral. 
Assim, considerando uma concepção ampla de formação escolar, entende-se e 
assume-se, aqui, que aos conhecimentos químicos está associado o desenvolvimen- 
to de habilidades para lidar com as ferramentas culturais específicas à forma quí- 
mica de entender e agir no mundo, e que, por sua vez, um conjunto de habilidades 
associadas à apropriação de ferramentas culturais (conceitos, linguagens, modelos 
específicos) pode possibilitar o desenvolvimento de competências, como capacida- 
de de articular, mobilizar e colocar em ação, e também de valores aliados aos co- 
nhecimentos e capacidades necessários em situações vivenciadas ou vivenciáveis. 
Essa visão ampla de conhecimento químico associado a habilidades, com- 
petências e valores, transcendendo, em muito, a visão de capacidades aliadas a 
uma ação motora, associa-se com um "saber ser" que se articula com posturas 
e atitudes coletivas e eticamente consideradas, ajudando nos julgamentos quan- 
to à pertinência de práticas/ações, à convivência participativa e solidária, à ini- 
ciativa, à criatividade e a outros atributos humanos. Pode-se dizer que alguém 
temcompetência quando constitui, articula e mobiliza valores, conhecimentos 
e habilidades diante de situações e problemas não só rotineiros, mas também 
imprevistos em sua vida cotidiana. Assim, age eficazmente diante do inesperado 
e do não habitual, superando a experiência acumulada transformada em hábito 
e liberando-se para a criatividade e a atuação transformadora. 
Obviamente que, ao se definirem competências aliadas à formação da ci- 
dadania responsável, intrinsecamente são enfatizados conteúdos e conceitos 
 
CONHECIMENTOS DE QUÍMICA 117 
fundamentais da Química, sem os quais elas não se desenvolvem. Os quadros 
apresentados, portanto, enfatizam tais conceitos, expressos num conjunto de co- 
nhecimentos, habilidades e valores explicitados, sem nenhuma especificação de 
ordenação, respeitada a autonomia preconizada nas presentes Orientações. 
 
1.3 A abordagem metodológica no ensino da Química 
O presente documento reafirma a contextualização e a interdisciplinaridade 
como eixos centrais organizadores das dinâmicas interativas no ensino de Quí- 
mica, na abordagem de situações reais trazidas do cotidiano ou criadas na sala 
de aula por meio da experimentação. Fazendo parte da contextualização, as situ- 
ações reais nem sempre são adequada e suficientemente tratadas nos processos 
de ensino-aprendizagem, sendo importante construirem novos entendimentos e 
novas práticas sobre elas, em atenção aos eixos organizadores já mencionados. 
No âmbito da área da Educação Química, são muitas as experiências co- 
nhecidas nas quais as abordagens dos conteúdos químicos, extrapolando a 
visão restrita desses, priorizam o estabelecimento de articulações dinâmicas 
entre teoria e prática, pela contextualização de conhecimentos em atividades 
diversificadas que enfatizam a construção coletiva de significados aos con- 
ceitos, em detrimento da mera 
transmissão repetitiva de "ver- 
dades" prontas e isoladas. Con- 
tudo, é necessário aumentarem 
os espaços de estudo e planeja- 
mento coletivo dirigidos à am- 
pliação das relações entre teoria 
e prática nas aulas de Química. 
Defende-se uma abordagem 
de temas sociais (do cotidiano) 
e uma experimentação que, não 
dissociadas da teoria, não sejam 
pretensos ou meros elementos de 
... reafirma a contextualização 
e a interdisciplinaridade como 
eixos centrais organizadores 
das dinâmicas interativas 
no ensino de Química, na 
abordagem de situações 
reais trazidas do cotidiano ou 
criadas na sala de aula por 
meio da experimentação. 
motivação ou de ilustração, mas efetivas possibilidades de contextualização dos 
conhecimentos químicos, tornando-os socialmente mais relevantes. Para isso, é 
necessária a articulação na condição de proposta pedagógica na qual situações 
reais tenham um papel essencial na interação com os alunos (suas vivências, sa- 
beres, concepções), sendo o conhecimento, entre os sujeitos envolvidos, meio 
ou ferramenta metodológica capaz de dinamizar os processos de construção e 
negociação de significados. 
 
118 ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO 
Nos avanços quanto à contextualização, na perspectiva de uma educação in- 
terdisciplinar, destaca-se a essencialidade de cada saber disciplinar, legitimado no 
papel que a apropriação da linguagem e do pensamento próprio a cada cultura 
científica assume, no desenvolvimento das abordagens, das ações e das interlo- 
cuções. Assim, a enculturação contextualizada em Química, aliada à interdisci- 
plinaridade não superficial, traz à tona limites dos saberes e conceitos cotidianos 
e, sem negá-los nem substituí-los, amplia-os nas abordagens transformadoras 
possibilitadas pelos conhecimentos emergentes e pelas ações das condições po- 
tencializadoras da qualidade de vida socioambiental. 
Considerando a finalidade da educação básica de assegurar ao educando a 
formação indispensável ao exercício da cidadania, é importante que a base cur- 
ricular comum contemple, articuladamente com os eixos do conhecimento quí- 
mico mencionado (propriedades, transformações e constituição), a abordagem 
de temas sociais que propiciem ao aluno o desenvolvimento de atitudes e valores 
aliados à capacidade de tomada de decisões responsáveis diante de situações reais 
(SANTOS; SCHNETZLER, 1997). Isso pode ser desenvolvido em uma aborda- 
gem temática que, à luz da perspectiva de Paulo Freire (1967, 1987, 1992), vise à 
mediatização dos saberes por meio de uma educação problematizadora, de ca- 
ráter reflexivo, de argüição da realidade, na qual o diálogo começa a partir da 
reflexão sobre contradições básicas de situações existenciais, consubstanciando- 
se na educação para a prática da liberdade. Para Freire (1967 e 1987), os temas 
sociais e as situações reais propiciam a práxis educativa, que, enriquecida pela 
nova linguagem e pelos novos significados, transforma o mundo, em vez de re- 
produzi-lo. 
Nesse sentido, o princípio da contextualização estabelecido nas DCNEM e 
referendado pelos PCNEM e pelos PCN+ é aqui assumido, em seu papel central 
na formação da cidadania, pela reflexão crítica (com conhecimento) e interativa 
sobre situações reais e existenciais para os estudantes. Além dessa função, en- 
tendemos que a recontextualização pedagógica do conteúdo químico é também 
fundamental na concretização dos conteúdos curriculares pela relação entre te- 
oria e prática. Os processos de construção do conhecimento escolar supõem a 
inter-relação dinâmica de conceitos cotidianos e químicos, de saberes teóricos e 
práticos, não na perspectiva da conversão de um no outro, nem da substituição 
de um pelo outro, mas, sim, do diálogo capaz de ajudar no estabelecimento de 
relações entre conhecimentos diversificados, pela constituição de um conheci- 
mento plural capaz de potencializar a melhoria da vida. 
Assim sendo, a contextualização no currículo da base comum poderá ser 
constituída por meio da abordagem de temas sociais e situações reais de forma 
 
CONHECIMENTOS DE QUÍMICA 119 
dinamicamente articulada, que possibilitem a discussão, transversalmente aos 
conteúdos e aos conceitos de Química, de aspectos sociocientíficos concernentes 
a questões ambientais, econômicas, sociais, políticas, culturais e éticas. A discus- 
são de aspectos sociocientíficos articuladamente aos conteúdos químicos e aos 
contextos é fundamental, pois propicia que os alunos compreendam o mundo 
social em que estão inseridos e desenvolvam a capacidade de tomada de decisão 
com maior responsabilidade, na qualidade de cidadãos, sobre questões relativas 
à Química e à Tecnologia, e desenvolvam também atitudes e valores comprome- 
tidos com a cidadania planetária em busca da preservação ambiental e da dimi- 
nuição das desigualdades econômicas, sociais, culturais e étnicas. 
Ao se discutirem aspectos sociocientíficos, vão emergir em sala de aula di- 
ferentes pontos de vista, que deverão ser problematizados mediante argumen- 
tos coletivamente construídos, com encaminhamentos de possíveis respostas a 
problemas sociais relativos à Ciência e à Tecnologia. Esse diálogo cria condições 
para a difusão de valores assumidos como fundamentais ao interesse social, aos 
direitos e aos deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem demo- 
crática. É necessário considerar, nesse sentido, que a abordagem de aspectos so- 
ciocientíficos, na base comum da área e do componente curricular, tem a função 
de desenvolver capacidades formativas específicas, aliadas aos conteúdos e aos 
conceitos, no tocante ao domínio da contextualização sociocultural. 
Nesse sentido,