5º Fichamento LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Teorias De Currículo. São Paulo Cortez, 2011. cap. 6. p. 123 140.

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Aluno(a): João Batista da Silva Goulart 	Disciplina: Teorias do Currículo
Professora: Dra Cíntia Bueno Marques 	Data de entrega: 15/04/2018 
Texto: Cap. 6 – Integração curricular
Fichamento de Leitura
	Referência (ABNT):
	
LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Teorias De Currículo. São Paulo: Cortez, 2011. cap. 6. p. 123-140.
	Resumo da obra:
	“Integração curricular” é o tema do sexto capítulo no qual é relatado que a noção de currículo integrado transcorre a história do currículo com várias denominações, entre elas: currículo global, interdisciplinar, currículo transversal e metodologia de projetos. Nesse sentido, em razão da utilização de princípios como base de integração, as propostas são pautadas três modalidades: integração pelas competências e habilidades a serem formadas nos alunos; integração de conceitos das disciplinas, mantendo-se a lógica dos saberes disciplinares de referência; abordagem de integração das políticas mais amplas, com respaldo em demandas sociais. Desta forma, as autoras mencionam os propostos da interdisciplinaridade e destacam os estudos do pesquisador Veiga-Neto, o qual defende os projetos pluridisciplinares, portanto, aceitando a legitimidade das disciplinas, seja do ponto de vista epistemológico, seja do ponto de vista contextual, porque assim são organizados os currículos e estes são produtos quando são capazes de produzir formas de pensar.
	Ideias principais do(a) autor(a):
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	Três modalidades utilizadas para integração: “Integração das competências e habilidades a serem formadas nos alunos; integração de conceitos das disciplinas, mantendo a lógica dos saberes disciplinares de referência; integração via interesses dos alunos, buscando referência nas demandas sociais e, eventualmente, nas questões políticas.”
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	Kilpatrick (...) método busca desenvolver uma ação no ambiente social de maneira que os alunos resolvam em sala de aula problemas reais de seu cotidiano. Com isso, não apenas se desenvolve maior socialização dos alunos, como se busca ajudar as pessoas a terem uma qualidade de vida melhor. Essa qualidade de vida é associada a novas habilidades e atitudes aprendidas pelo estudante vistas como possíveis de serem aplicadas no seu meio social. 
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	Dewey (...) os projetos podem ser utilizados caso preencham condições verdadeiramente educativas. Entre essas condições ele inclui: a) o interesse do aprendiz, capaz de abranger o pensamento e envolver uma ação duradoura; b) o valor intrínseco da atividade para a vida, em vez de uma concentração em atividades triviais, relacionadas apenas ao prazer imediato; c) a inclusão de problemas que despertem curiosidade e exijam novas informações – afinal, nada existe de educativo em uma atividade agradável que não dirija o espírito para novos campos; d) o prolongamento do projeto por um apreciável intervalo de tempo, a fim de permitir essa passagem para novos campos.
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	Hernándes e Ventura (...) a pedagogia dos projetos deve criar estratégias de organização dos conhecimentos escolares que busquem abordar a informação a ser ensinada, de forma a correlacionar os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses. Com isso, almejam que se desenvolva um ensino que favoreça a construção dos conhecimentos por parte dos alunos. 
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	Apple e Beane (...) propostas de currículo integrado, tentando articulá-lo a uma perspectiva crítica de educação, retirando o foco da psicologia e tentando associá-la à questão das desigualdades sociais e à crítica à introdução de princípios da racionalidade econômica nas escolas. Em sua proposta, os professores interrelacionam mais profundamente essas finalidades com a integração das disciplinas escolares. Para tal, é proposto que o currículo seja organizado em temas, aos quais se conectam conceitos, dos quais, por sua vez, se derivam atividades. Os temas são definidos em função dos interesses dos alunos e da perspectiva de desenvolvimento crítico da comunidade da escola. Os saberes devem fazer sentido para a vida dos alunos e favorecer experiências democráticas na escola. 
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	Japiassu (...) define interdisciplinaridade como um conjunto de definições e de regras de demonstração e dedução. Para o desenvolvimento da interdisciplinaridade, (...) há de existir cooperação e coordenação entre os campos disciplinares, de maneira a serem incorporados resultados das várias especialidades disciplinares, bem como instrumentos, técnicas, conceitos. Essa incorporação implica crítica do que é incorporado, comparação e julgamento para escolha do que mais se adéqua ao objetivo em questão.
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	Fazenda (...) considera que integrar via interdisciplinaridade significa alcançar um nível de profundidade, ao mesmo tempo ampla e sintética, capaz de fazer emergir potencialidades ocultas nos alunos. É assim um processo de autodescoberta e de interação com o Outro, processos que teriam sido obstaculizados pelas ordens culturais estabelecidas. Na relação entre professor e aluno, o trabalho interdisciplinar exige um novo olhar do professor, disposto a aprender com o aluno e ajudá-lo na sua autodescoberta. 
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	Veiga-Neto (...), a interdisciplinaridade não deve ser compreendida como uma metodologia mágica, capaz de garantir a mudança educacional, (...) nem por meio desta razão alcançar o saber absoluto, abarcar todos os saberes ou o projeto utópico da unidade do saber. (...) argumenta como a disciplinaridade é um dos fundamentos do conhecimento na Modernidade, o qual não pode ser dissipado pela vontade dos sujeitos, por novas opções epistemológicas ou novas arquiteturas curriculares. Não há uma essência do sujeito a ser modificada para que ele possa assim construir um conhecimento intrinsecamente não disciplinar. (...) prefere a contingência dos projetos pluridisciplinares que implicam aceitar a legitimidade das disciplinas, seja do ponto de vista epistemológico, seja do ponto de vista contextual. (...) não é uma razão transcendental que sustenta as disciplinas, mas relações de poder contingentes que as tornam legitimas para muitos. 
	134-135
	“Críticas são dirigidas às concepções dessa temática, devido ao seu idealismo ou por não problematizar questões históricas e políticas e, assim, no campo do currículo. “[...] estrutura disciplinadora, sendo produto e ao mesmo tempo produtora de uma nova ordem e de uma nova representação [...] [na qual] saberes são hierarquizados e classificados, fronteiras são ordenadas, somos subjetivados”
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	Bernstein (...) conceitos de classificação e enquadramento, Classificação refere-se aos limites impostos às relações entre categorias, dentre elas, os conteúdos, ou seja, ao grau de manutenção de fronteiras entre eles. O enquadramento refere-se à forma do contexto no qual é feita a transmissão do conhecimento, a força da fronteira entre o que pode e o que não pode ser transmitido numa relação pedagógica. Em outras palavras, deve ser entendido como se referindo ao grau de controle de professores e alunos sobre a seleção, organização e ritmo do conhecimento transmitido e recebido nas relações pedagógicas.
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	Um forte enquadramento reduz o poder do aluno sobre o conhecimento que ele recebe, quando e como, e aumenta, por sua vez, o controle do professor nas relações pedagógicas. Por outro lado, um alto grau de classificação reduz o poder do professor sobre o que ele transmite, uma vez que ele tem de se manter nos limites impostos entre as disciplinas. 
	138
	Bernstein organiza uma tipologia de Códigos de organização curricular. Para o autor, qualquer organização Curricular que envolve alto grau de classificação e alto nível de enquadramento pode ser denominada currículo segundo um código coleção. O código integrado, por sua vez, refere-se a qualquer organização curricular que tenha por objetivo reduzir o nível de classificação e de enquadramento. Tanto o código coleção quanto o código integrado devem ser compreendidos como exemplos extremos e ideais, conceitos que permitem a análiseda estrutura da organização curricular
	138
	É possível termos Currículos altamente classificados, porém pouco enquadrados, nos quais alunos e professores têm maior controle sobre o ritmo da transmissão de conteúdos, por exemplo. Igualmente é possível existir um Currículo fracamente classificado, com maior interrelação de conteúdos, mas com processos altamente estratificados e centralizados de definição de como essa interrelação se desenvolve. A integração pressupõe minimamente um grau de subordinação das disciplinas a determinados temas gerais e maior controle por parte de professores e alunos no processo de planejamento curricular.
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	O conceito de disciplina é, então, um conceito-chave na compreensão do currículo segundo um código coleção. Para Bernstein, disciplina implica não apenas uma dada seleção e organização de conteúdos, mas também um ritmo do conhecimento, certo enquadramento pedagógico. Assim, um currículo disciplinar já se encontra associado a níveis fortes de classificação e de enquadramento.
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	“[...] entender como as disciplinas escolares nos formam, investigar como as interrelações entre saberes são desenvolvidas nas escolas, quais sentidos as diferentes comunidades disciplinares conferem ao currículo”
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