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MATERIAL DIDÁTICO A INTERVENÇÃO E AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA U N I V E R S I DA D E CANDIDO MENDES CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA PORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010 Impressão e Editoração 0800 283 8380 www.ucamprominas.com.br Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 2 SUMÁRIO UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO .......................................................................... 03 UNIDADE 2 – ESBOÇO E PONTOS RELEVANTES DA INTERVENÇÃO ..... 05 UNIDADE 3 – O TRATAMENTO SEGUNDO SARA PAÍN.............................. 20 UNIDADE 4 – AVALIAÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS .................................... 27 UNIDADE 5 – OS NOVOS TRATAMENTOS, MEDICAMENTOS E EQUIPAMENTOS ......................................................................................... 36 REFERÊNCIAS ................................................................................................ 48 ANEXOS .......................................................................................................... 51 Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 3 UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO A intervenção e o tratamento psicopedagógico são os últimos passos que o Psicopedagogo dá rumo ao sucesso do desafio lhe imposto. A postura do psicopedagogo deve ser de compreensão das atitudes paternas ante o problema e nunca de crítica. Nesse sentido, não pode haver abuso de poder, pelo fato do psicopedagogo se encontrar munido de um aparato teórico e de uma compreensão que os pais não tem no momento. Deve-se esclarecer o papel do psicopedagogo que atuará como orientador e direcionador do processo de crescimento, mas não será unicamente responsável pela eliminação da sintomatologia do sujeito na família. Relembramos ainda da importância do planejamento para que a intervenção atinja seus objetivos. Ao longo desta apostila, faremos um esboço e levantaremos pontos relevantes da intervenção. Falar do tratamento, segundo Sara Paín, é fundamental, portanto, tomaremos suas anotações como alicerce para essa etapa. Apresentaremos avaliações psicopedagógicas para a matemática; para alunos que vivem em ambientes desfavoráveis; alunos com necessidades educacionais específicas decorrentes de situações sociais ou culturais desfavorecidas; avaliação do ambiente social; alunos com problemas e transtornos emocionais e de conduta. Os novos tratamentos, alguns medicamentos e equipamentos que vêm sendo utilizados fecham esta apostila, mas deixamos em anexo, talvez, o mais importante: técnicas de avaliação, um caso a ser analisado e o lugar do Psicopedagogo. Ressaltamos em primeiro lugar que, embora a escrita acadêmica tenha como premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um pouco às regras para nos aproximarmos de vocês, para que os temas abordados cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científica. Em segundo lugar, deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores, incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma redação original. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 4 Ao final desta Apostila, além da lista de referências básicas, encontram-se muitas outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir para sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 5 UNIDADE 2 – ESBOÇO E PONTOS RELEVANTES DA INTERVENÇÃO Após o diagnóstico claro e preciso, a primeira medida psicopedagógica é delinear a entrevista devolutiva aos pais. Nesta, serão abordadas as reais causas das dificuldades de aprendizagem da criança e explicada a forma pela qual o agente corretor pretende atuar. É importante não só planejar, mas registrar as sessões. Assim, o psicopedagogo estará de posse de um material a ser avaliado. Para uma melhor visualização do tratamento psicopedagógico em sua amplitude, considera-se necessário subdividi-lo em quatro dimensões, exatamente nessa sequência (enquadramento1, planejamento das atividades a serem desenvolvidas, desenvolvimento das sessões e avaliação) que serão apresentadas a seguir. O psicopedagogo deve ter em mãos o seguinte esquema: 1. Enquadramento: a) Da problemática. b) Das sessões de tratamento. 2. Planejamento das atividades a serem desenvolvidas. 3. Desenvolvimento das sessões: a) Observação. b) Os aspectos centrais, secundários e interpretações psicopedagógicas que são diferentes das psicológicas, pois são operacionais. c) Registro. 4. Avaliação: a) Do sujeito. b) Do processo corretor. A tarefa psicopedagógica tem um enquadramento próprio, que possibilita solucionar rapidamente os efeitos mais nocivos do sintoma, para depois dedicar-se a afiançar os recursos cognitivos, ou mesmo paralelamente. Uma das abordagens que se faz de extrema importância é, ao receber o sujeito, perguntar-lhe se sabe o motivo de estar ali, caso contrário fale sobre o assunto. 1 Denomina-se enquadramento o contrato estabelecido com os pais. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 6 Neste contexto, mostre-lhe que o auxiliará a se desenvolver, mas que a parte principal virá do seu esforço e sua dedicação, e de sua predisposição para a mudança. Dessa forma, desmitificam-se as fantasias de "cura". Este desenvolvimento se inicia na entrevista devolutiva e estende-se por todo o tratamento (PAÍN, 1992). É também efetuado com o sujeito o contrato, compromissando-o com sua problemática, tanto no diagnóstico como no início e durante o tratamento (quando se fizer necessário). Essa entrevista inicial, também denominada "Queixa", busca clarear os aspectos obscuros acerca da problemática do sujeito na família, do processo corretor e das fantasias a respeito dos sintomas e "cura" dos mesmos. O enquadramento se inicia na entrevista devolutiva e estende-se por todo o tratamento, podendo ocorrer por várias vezes, conforme a necessidade. As informações acerca do diagnóstico e do tratamento deverão ser passadas à escola, porém, com cuidado, preservando-se o sigilo profissional. Caso o professor pergunte sobre aspectos pertinentes à intimidade da família, responda-lhe que sente muito, masas informações solicitadas fazem parte do sigilo de seu trabalho. Esclareça, também, que se estas informações tiverem muita importância, devem ser direcionadas a ambos os genitores (CHAMAT, 2008). Informe aos pais que compreende a preocupação deles e que podem ficar tranquilos, que você se empenhará muito no caso. Isso é um compromisso, porque, caso você não se empenhe, perderá o paciente. Diante dessas questões, como profissional, você deverá se submeter a uma psicoterapia a fim de organizar o seu "ego". É muito importante que o profissional que trabalha nesta área, esteja "terapeutizado". Isso é importante para não se deixar envolver pela problemática decorrente do estado confusional que a mesma acarreta. O nível alto de ansiedade acerca dos sintomas do "não aprender" gera um estado confusional e pelo temor à confusão e ao desequilíbrio, podem os sujeitos utilizar vários mecanismos de defesa, que impedem a compreensão dos significados e significantes e/ou até mesmo lançar mão de um mecanismo muito mais primitivo, que é a fragmentação (dividir-se em partes). No entanto, o psicopedagogo não Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 7 trabalha esses mecanismos defensivos do "ego", pois não é sua área. Nesse aspecto, deve solicitar a intervenção do psicólogo. Tendo-se em vista essas articulações da psique humana, o enquadramento torna-se uma constante no processo corretor. De acordo com Chamat (2008), para alcançar os objetivos a que o psicopedagogo se propõe no tratamento psicopedagógico, é necessário fazer um bom enquadramento com a finalidade de clarear pontos obscuros acerca da problemática do sujeito na família, do processo corretor e das fantasias a respeito dos sintomas de "cura" dos sintomas. Inicia-se o enquadramento na entrevista devolutiva, que se estende por todo o tratamento, quantas vezes forem necessárias. O psicopedagogo deve estar sempre predisposto a atender as necessidades do sujeito, da família e da escola e ter sempre em mente que na entrevista devolutiva, tanto com os pais como com a criança, o nível de ansiedade é alto, o que ocorre devido ao temor do que está por vir, algo de que não possuem controle e que suscita as ansiedades paranóides (sentimentos de perseguição interna, é como penetrar no desconhecido), como Visca (1987) se refere. Geralmente, como autodefesa, os familiares distorcem o conteúdo discutido pelo psicopedagogo e dão ênfase a aspectos irrelevantes, principalmente às atitudes do agente. Com o objetivo de facilitar o trabalho Psicopedagógico, considera-se relevante abordar na entrevista pós-diagnóstico aspectos do contrato de trabalho ou enquadramento. Da problemática Assim como na primeira entrevista, que é a da queixa, a entrevista pós- diagnóstico deve ser realizada fornecendo resultados e verificando o que estes acarretam nos presentes. Por isso, não se pode esquecer que o objeto em estudo é o sujeito com problemas de aprendizagem na família. O delineamento dessa entrevista busca detectar e localizar o objeto não desejado (mas presente). Busca-se em uma linguagem clara e precisa informar aos pais as causas dos sintomas do "não aprender", na criança. Para tal, o psicopedagogo deve concentrar-se no ponto principal que impede o sujeito de Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 8 interagir ou integrar os objetos de "conhecimento" e, consequentemente, na impossibilidade de sentir prazer com o mundo das ideias. Ao lado da compreensão, o Psicopedagogo, deve mostrar os apontamentos e assinalamentos percebidos na leitura da queixa secundária, na realização da anamnese e durante todo o tratamento, demonstrando assim a falha na pedagogia familiar. Na maioria dos casos, na constatação da falha na pedagogia escolar, que se mostra insuficiente, deve o agente corretor introduzir novas modalidades de aprendizagem, auxiliando o professor e suprindo as falhas da pedagogia escolar. Apontar também "Os Três Ds" (VISCA, 1987), isto é, o que a família está depositando na criança e a forma pela qual as projeções vão sendo gradativamente introjetadas e que, incorporadas ao self (eu), vão repercutindo na formação de modelos inadequados de perceber, compreender e explicar o que a cerca. Nesse momento, as primeiras orientações serão dadas, a fim de que os pais possam refletir, repensar e provocar uma mudança em suas atitudes. Ao sujeito também é realizada uma devolução do que foi detectado no processo de avaliação. Utiliza-se para tal a retomada do questionamento do motivo que o trouxe para essa avaliação. Em seguida, utiliza-se suas produções (o que foi realizado em sessão e também o material escolar) para demonstrar a sintomatologia apresentada e discutir suas causas. Trata-se de um trabalho cuidadoso, pois o sujeito se desequilibra e poderá se munir de todas as defesas contra a persecutoriedade intensa. Por esse motivo, faça com que a situação seja a menos persecutória possível. Para tal, é necessário que aponte suas defasagens, mas que também enfatize suas qualidades e seu potencial para apreender o universo que o cerca. Ressalte, principalmente, que é um trabalho em conjunto e, ele se esforçando para fazer o melhor, isso tudo logo será até esquecido (CHAMAT, 2008). Das sessões de intervenção Dependendo do caso, o número de sessões de Intervenção varia de 1 a 3 vezes por semana. Os honorários deverão ser combinados previamente, assim como a forma de pagamento. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 9 Deve-se deixar claro que as faltas serão cobradas, exceto em caso de doença, bem como, todo trabalho de deslocamento do profissional. Essa atitude tem a finalidade de lidar com pais displicentes, que transferem a responsabilidade da melhora da criança para o agente corretor (VIGOTSKY et al., 1991). Nesse sentido, na entrevista devolutiva (pós-diagnóstico), traça-se um rol de atividades ou atitudes a serem cumpridas pelos pais e realizam-se entrevistas quinzenais ou mensais com eles, para acompanhar a evolução das tarefas, bem como seus consequentes resultados. Nessas sessões, não permita a entrada de outra criança, um irmãozinho, por exemplo. Planejamento das atividades Para a realização da intervenção, as atividades devem ser cuidadosamente planejadas, devendo-se prioritariamente, enfatizar a avaliação prévia e enfoque no objeto a ser modificado. Deve-se focalizar o objetivo principal (da queixa) e quando possível, direcionar para os secundários. Deve-se, nesse aspecto, levar em consideração as duas etapas da sessão: a pedagógica e a cognitivista. O psicopedagogo deve preparar atividades que levem a interpretações operatórias, diferenciando da interpretação psicológica, que não é o seu campo de atuação. Nesse planejamento clínico, pode-se incluir o "Contar Histórias" e a seguir a "Dramatização da História Narrada", com início, meio e fim. Após essa atividade, o terapeuta pode narrar uma pequena história, misturando tudo. Pede-se ao sujeito para corrigir verbalmente. Ele terá de pensar muito. - Agora é sua vez, eu conto uma história e você,deve "bagunçá-Ia". Você consegue, é só planejar como vai fazer. (Espere uns minutos) "Pronto!" -Comece. Ele manifestará um pouco de dificuldade, porque repetir é uma tarefa mais fácil do que criar. Estimule-o e reforce os pequenos acertos. Não se esqueça que o feedback do reforço e da aprovação estará manifestado em seu rosto e suas expressões faciais. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 10 - Agora, vamos transformar essa história divertida em uma organizada e fique tranquilo que vou ajudá-lo até você pegar o jeito; em outras sessões, você formulará sozinho, mas até lá será uma brincadeira muito fácil. Na sala de espera não pode haver repercussões de sons provenientes da sessão. Mas, as risadas, se forem altas, serão ouvidas. Quando saírem, o acompanhante do paciente perguntará: - O que aconteceu que riram tanto? - Isso é problema nosso; sinto muito, mas se ele quiser ele poderá contar, mas não o pressione e respeite sua intimidade. Usa-se um tom brando e sem alterar a voz, com expressão facial indiferente. A dramatização faz parte do Anexo 1 (técnica de dramatização), de forma elucidativa para que planeje o uso e como usar o material. Essa técnica aqui descrita estará subsidiada no Anexo 2, com fábulas, poesias e histórias. Existe um material muito útil que se encontra no Anexo 3. Esta técnica se encontra acoplada aos itens anteriores. Desenvolvimento das sessões O tempo de cada sessão não deve ser inferior a 50 minutos nem superior a uma hora, a não ser em caráter excepcional. As sessões de avaliação podem ser mais demoradas, isto é, serem realizadas dentro de uma hora e meia, mas depende do sujeito. Isso, para não sofrer alteração no ritmo e na qualidade das respostas. Um dos recursos mais eficazes da psicopedagogia é a observação. O psicopedagogo em toda sessão não deve se preocupar só com seu desenvolvimento, mas principalmente com a coleta de novos dados e com situações novas relacionadas pela criança, que aparecem no diagnóstico. Na intervenção, as sessões devem ser dividas em duas partes. Na primeira trabalha-se o conteúdo formal escolar de forma lúdica. Na segunda devem ser inseridos jogos que trabalhem as estruturas mentais, ou seja, a cognição. Não é necessário trabalhar com muitos jogos. Deve-se aproveitar o que se tem e criar novas formas. Pede-se à criança que escolha o jogo que mais gosta. Pergunta-se o motivo e solicita-se que crie um novo jogo. Essas novas situações poderão auxiliar o psicopedagogo em seu Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 11 replanejamento e, fundamentalmente, na pontuação, assinalamento a interpretação operacional. Sugestões de como confeccionar jogos estão no Anexo 4. Pontuação, assinalamento e interpretação operacional Toda interpretação durante a sessão psicopedagógica deve levar a criança a comparar o que faz na sessão com o que faz na escola e por que o faz? Deve-se levar a criança a construir o seu pensamento, a sair do egocentrismo e buscar um pensamento que envolva causa e efeito, dentro do "real" (PIAGET, 1970). A criança deve ser questionada a respeito de suas ações. Sempre lhe perguntar o "por quê?", fazendo-a construir uma nova consciência da realidade. Assim haverá uma construção gradativa, ampliando as estruturas mentais e o nível de operatoriedade em que se encontra, mas que também pode propiciar a passagem para um nível posterior (CHAMAT, 2008). Toda interpretação, embora operacional, deve explicar também "por que você age assim" e como isso desorganiza seu pensamento, deixando-a infantilizada, para que possa resolver os conflitos. Deve ser mostrado a ela, até mesmo no processo de construção, a perda e o ganho enquanto fica aprisionada no pensamento do sentimento de prazer. Ao lado do apontamento de seus déficits deve vir o apontamento de suas qualidades. Concomitantemente, é uma constante do enquadramento de "por que está aqui", compromissando-a com suas dificuldades. Deve-se estimular e permitir o ressaltamento do desejo de crescimento que traz consigo, pois está ali, e, se tem disposição de sempre vir para a sessão, esse sentimento está presente. A operacionalidade das interpretações, não devem ser efetuadas, interpretando-se as emoções e sim questionando a inadequação da ação, isto é, como foi efetuada, se havia outra forma de atuação e, fundamentalmente, quebrar a resistência em pensar. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 12 Avaliação 1) Do sujeito Em toda sessão deve haver um registro do conteúdo, no que diz respeito aos bloqueios para facilitar o planejamento; da mesma forma, a evolução que deverá ser confirmada. A avaliação do sujeito, de preferência na frente da atividade planejada, obedecerá a critérios subjetivos do profissional, em função do objetivo proposto. Além das avaliações efetuadas por meio do registro das sessões, o sujeito deve ser submetido a avaliações periódicas, para uma retestagem e replanejamento. Isso quer dizer, detectar as mudanças ocorridas para replanejar. O relato do professor, na escola, pode auxiliar o direcionamento do replanejamento e a atual avaliação. 2) Do processo corretor Todas as sessões deverão sofrer uma análise do processo corretor e dos resultados obtidos neste, tanto na etapa pedagógica como na cognitivista. Essa forma de trabalho serve de subsídio para o replanejamento das sessões. Por meio das observações e do registro dos recursos utilizados é possível avaliar as mudanças ocorridas bem como a metodologia e os recursos utilizados. Registro As sessões devem ser registradas quanto aos aspectos trabalhados, os emergentes e as mudanças estruturais do pensamento da criança. Pode acontecer de ser necessário mudar a orientação dos pais, em algum aspecto (CHAMAT, 2008). Aspectos relevantes da intervenção O contrato sobre a intervenção deve se iniciar com o enquadramento do processo corretor: como serão feitas as sessões, o comparecimento dos pais para orientação, quando convocados, e discutir a forma de pagamento e cobrança das faltas. Como foi falado na introdução, deve-se esclarecer o papel do psicopedagogo que atuará como orientador e direcionador do processo de crescimento, mas não Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 13 será unicamente responsável pela eliminação da sintomatologia do sujeito na família. Ser esclarecido que se trata de um trabalho em conjunto e que o tratamento é direcionado para o sujeito e para o ambiente a ser modificado (JOHNSON; MYKLEBUST, 1987). Eliminam-se as "fantasias de cura" dos genitores e inicia-se a explanação de como é a intervenção psicopedagógica e o papel do lúdico, daí a necessidade de trabalhar com jogos, teatros, histórias e outros instrumentos. Isso evita as "fantasias e verbalizações" de quando vai terminar o tratamento e de comentários, tais como: -Você só joga? - Quando vai terminar esse tratamento? - Vocês só jogam? Também deve ser trabalhada, a "fantasia" dos pais acerca da duração do tratamento. Acentua-se que a evolução da intervenção vai depender muito das atitudes deles e exemplifica-se dentro do quadro da criança. Se uma sessão não for suficiente para esclarecer o que é necessário, marca-se outra (NORONHA; NORONHA, 1993). Esclarece-se que se depende de um conjunto de variáveis que impossibilitam determinar o tempo a ser despendido (MOREIRA; MASINE, 1982). Esta pergunta aparece constantemente: Quanto tempo vai durar? Enfatiza-se a importância do jogo como instrumento de construção e de dissolução de conflitos, medos e ansiedades, presentes no aprender, usando, para isso, uma linguagem pedagógica. À criança, também é feito esse enquadramento na sessão pós-diagnóstico. Faz-se necessário compromissá-la com suas dificuldades e descompromissar-se com o papel de agente curador, isto é, de resolver seu problema. Nesse sentido, esclarece-se o seu papel, e que você está se propondo a auxiliá-Ia em suas dificuldades. Segundo Chamat (2008), é muito importante na primeira sessão de tratamento fazer o contrato verbal com o sujeito quanto a horários, duração das sessões, honorários, atrasos, faltas e férias. Explicar que ali não é escola, que o agente corretor não é professor. Portanto, o calendário proposto não vem ao encontro do calendário escolar. Esclareça, ao sujeito, como serão realizadas as sessões, que serão duas partes: uma parte em que se trabalham as dificuldades específicas (jogos e Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 14 exercícios pedagógicos); na outra as dificuldades detectadas no campo afetivo- cognitivo e social (fale em sua linguagem), mostrando em sua produção os sintomas (primeira parte da sessão) e as causas (segunda parte da sessão). Fases da intervenção O planejamento da intervenção envolve duas fases: a fase pertinente ao conteúdo escolar e exercícios elaborados de forma lúdica, mas com conteúdos, e exercícios escolares, que estão em déficit, que foram ou não foram parcialmente assimilados. A fase seguinte envolve a elaboração de jogos que possam trabalhar o nível de operatoriedade do sujeito e seus déficits. Assim sendo, a sessão fica composta de duas partes: a pedagógica e a operatória. Isso não quer dizer que a fase pedagógica, não seja operatória, da mesma forma, a operatória conduz à aprendizagem. Tudo de forma lúdica, como mostra Winnicott (1975). Para planejar a intervenção psicopedagógica, o psicopedagogo deve resgatar o sistema de hipóteses que foram levantadas no diagnóstico e subdividi-Ias, conforme o esquema demonstrado a seguir. As hipóteses Após a avaliação inicial, o psicopedagogo deve elaborar as hipóteses diagnósticas: 1. No sujeito – orgânicas; afetivo-cognitiva. 2. Psicológicas – o que percebeu e encaminhar ao psicólogo, com relatório. 3. Na família – como "aprendeu a aprender". 4. As relações vinculares – subsidiam a análise do vínculo com o "conhecimento". 5. Na escola – problemas com o "Ser que ensina" (relação professor-aluno); inadequação metodológica. A inadequação metodológica se obtém com o exame do material escolar. Esta é uma tarefa difícil, pois o professor trabalha com muitos alunos que requerem a sua atenção. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 15 As hipóteses diagnósticas devem ser formuladas ao final da avaliação inicial. Essas hipóteses terão três focos de análise: o sujeito, a família e a escola, como se discutirá em seguida. No sujeito, verificar, por meio de uma investigação criteriosa, dados sobre o funcionamento orgânico e encaminhá-los ao clínico geral. Este deve fazer os encaminhamentos que julgar necessário, no entanto, o psicopedagogo deve examinar as receitas médicas e acompanhar, por meio do diálogo com os pais, esse tratamento medicamentoso. Caso haja alguma discordância do psicopedagogo quanto a algum medicamento que provoque reação adversa, o profissional deverá procurar o médico que receitou e esclarecer suas dúvidas. As hipóteses afetivo-cognitivas podem ser formuladas com o auxílio de provas piagetianas e a aplicação do "Teste Coleção Papel de Carta" (CHAMAT,1997). Esse instrumento explica as causas da não aprendizagem, tanto no âmbito cognitivo (pela articulação da história, da noção de causa-efeito e reversibilidade) como também mostra o nível afetivo envolvido na problemática. Para Chamat (2005), o estudo da causalidade e da contradição no Conto Os Três Porquinhos tem como foco de análise o nível operatório. Caso ainda tenha dúvidas de como levantar as hipóteses, verifique o Diagnóstico Psicopedagógico, da mesma autora. Essa obra mostra como se faz um diagnóstico psicopedagógico, sem utilizar instrumentos psicológicos e, ao final, como formular as hipóteses diagnósticas que irão direcionar o tratamento. Se as dificuldades persistirem, encaminhe o caso a um psicólogo. Na família, conforme Lima (1980), o processamento contínuo da conduta do sujeito e o modo como os pais reagem auxiliam muito o trabalho de inserção da problemática, no replanejamento. Nesse questionamento constante com os pais, o profissional deve atuar sobre esse aspecto, dando orientações a eles. Por exemplo: "Vamos conversar sobre isso." Insistir com os genitores para estabelecerem o diálogo construtivo. Ressaltar que não se pode esquecer que a aprendizagem é uma constante na vida do indivíduo. Todas estas sugestões apresentadas, antes da elaboração do planejamento, do tratamento, são para fortalecer o diagnóstico já realizado e para o profissional Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 16 verificar se estava de posse do material fidedigno. Todas as hipóteses obtidas na avaliação inicial delinearão o trabalho de fortalecimento do vínculo com o "conhecimento", aumentando o nível de operatoriedade e fortalecendo os mecanismos de assimilação/ acomodação, segundo Lima (1980). Munido dos resultados da avaliação inicial, o psicopedagogo pode realizar o planejamento do tratamento. Esquemas de intervenção No quadro a seguir, delineado com o intuito de facilitar a tarefa do psicopedagogo, enfatiza-se que o material deve ser coletado no sujeito, na família e na escola. NO SUJEITO Sintomas Causas Procedimentos NA FAMÍLIA Sintomas Causas Procedimentos NA ESCOLA Sintomas Causas Procedimentos Efetuado o esquema e o procedimento do planejamento da intervenção no sujeito, este deve conter duas partes: uma voltada para a detecção dos sintomas e outra para dissolução das causas dos sintomas. No quadro anterior, o profissional deve assinalar o sintoma e, em seguida, buscar em suas anotações, as possíveis causas (nesse contexto deve tomar cuidado para não entrar no campo do psicólogo, pois, sem preparo, fracassará). Para cada causa deve delinear um procedimento; isso nas três áreas: no sujeito, na família e na escola (CHAMAT, 2008). Embora cada parte da sessão tenha suas prioridades, as pontuações, os assinalamentose/ou as interpretações são voltadas para a integração do sintoma com suas respectivas causas. Sabe-se que a hipótese está correta, se houver mudança pós-procedimento do agente corretor. Paín (1989, p. 77) coloca a importância do trabalho com os sintomas do "não aprender". "Diz Freud que o que resta da doença depois da desaparição dos sintomas, é apenas a disposição para formar novos sintomas." Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 17 A autora enfatiza que os sintomas e as causas, no tocante à aprendizagem, devem ser trabalhados em conjunto e aponta que por esse motivo o reforço escolar de nada adianta. Entretanto, quando se trata da aprendizagem e das atividades cognitivas, o reforço do adequado e a eliminação dos estímulos inadequados levam o sujeito a ter uma melhor disposição para elaborar seu trauma. Isso quando não for tarefa do psicólogo. Salienta-se, segundo Morais (1986), que no trabalho psicopedagógico, mesmo que os sintomas desapareçam, deve-se proceder a uma nova avaliação diagnóstica, a fim de dar continuidade ao trabalho de dissolução das causas dos sintomas, para que estes não retornem posteriormente. Nesse sentido, há outra alternativa, que se considera mais producente, após retirar os sintomas do "não aprender", conscientizar os pais para procurarem um psicólogo, a fim de evitar o reaparecimento do problema e/ou de novos sintomas. De acordo com Paín (1989), essa colocação se embasa no discurso freudiano. Se estiverem no campo emocional, encaminha-se ao profissional adequado. Deve-se, também, verificar se há deslocamento de sintomas, isto é, um sintoma desaparecer de uma área e instalar-se em outra, em que o jogar sofrerá alterações. De fato, a intervenção tende a reforçar aquelas vias que levam às "satisfações substitutivas" das demandas instituais (SEBER, 1989). Um trabalho psicopedagógico não se constitui em aula de reforço escolar, é amplo e abrangente. Embora seja possível trabalhar com conteúdos escolares, deve envolver as defasagens reais biopsicossociais, em um trabalho voltado para a vinculação com a aprendizagem. Essa consequente deliberação do afeto cognitivo, segundo Macedo (1994), é determinante no desenvolvimento cognitivo. Trabalhar exclusivamente com sintomas significa garantir a manutenção da patologia "na criança" e propiciar o desenvolvimento de outras patologias, até mesmo em termos psicossomáticos, que merece outra tomada de decisão por parte do profissional. Intervir apenas nas causas da dificuldade do "não aprender" conduz a um leque amplo de possibilidades de trabalho, aprofundando-se na parte psicológica, Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 18 que é função do psicólogo. Além disso, torna-se um trabalho de longo prazo, no qual a criança não tem recursos para ir resolvendo suas dificuldades de aprendizagem. Isso faz sua autoestima ficar mais rebaixada, aumentando, o nível de ansiedade da família, do professor e consequentemente da criança. Tudo isso, sem falar do estado confusional e de ansiedade que pode gerar no agente corretor. Segundo Chamat (2005), essas dificuldades acabam contaminando o psicopedagogo, transformando-se num emaranhado psíquico, cujo manejo corretor implicaria o uso intensivo da transferência e contratransferência, que não são usadas na psicopedagogia como na ludoterapia que é tratamento psicológico. A ausência de estruturas cognitivas para a aprendizagem, como uma causa aparente, que tem suas raízes na problemática afetiva e na formação da autoestima, sem profundidade ou sem penetrar no emocional, é tarefa psicopedagógica. É importante delinear em psicopedagogia, o foco a ser trabalhado, porque a criança necessita se ver progredindo na vida escolar e se valorizar. Outro ponto relevante e que merece abrir uma discussão: a voracidade do psicopedagogo! Este deve delimitar um foco a ser trabalhado, mas em profundidade, com esmero e crença em sua atuação. O profissional que se propõe a utilizar técnicas psicopedagógicas que dirige a sessão para o surgimento do emergente, não pode atuar (se psicólogo) com técnicas psicoterápicas psicanalíticas. Estas não envolvem planejamento, e sim o surgimento do emergente, porém não é dissolvido. A questão da vinculação é outra vertente fundamental na psicopedagogia, pois todo trabalho deve ser centrado no vínculo. O terapeuta representa na sessão, por transferência, o novo, o desconhecido, assim aumenta e fortalece as outras relações vinculares da criança. Dessa forma, o vínculo com o "Conhecimento" se fortalecerá de forma gradativa, à medida que for removendo, na sessão, o temor, o medo e a crença de não saber, sem pensar (CHAMAT, 2008). Prioriza-se a relação entre paciente e terapeuta, como "continente-contido", no qual o continente (terapeuta) apoia o contido (sujeito) e interpreta-se o "real" (RUBINSTEIN, 1987). Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 19 A interpretação no real quando enfatiza-se o concreto em relação ao abstrato significa um modo especial de levar o sujeito a compreender operatoriamente o que lhe foi colocado, mesmo que se utilize a comparação com outras situações (VISCA, 1996). O pedagogo não deve buscar causas emocionais para exemplificar a origem do problema, pois esse é o trabalho do psicólogo. Deve buscar dentro do real que trata da causa e efeito consciente. Exemplo: Após o sujeito ter efetuado uma jogada, pergunta-se a ele por que o fez e se havia outra forma de fazê-lo? Certamente, não explicará ou terá dificuldades em fazê-Io, demonstrando que foi uma atitude impensada. O terapeuta deve mostrar a ele a falta de envolvimento que leva ao erro, e que é assim que se lida com as lições e com a vida. No processo de intervenção, o psicopedagogo deve estar sempre e constantemente avaliando sua postura, os procedimentos e as técnicas utilizadas. Para tal, é necessário submeter o caso a uma supervisão periódica (CHAMAT, 2008). Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 20 UNIDADE 3 – O TRATAMENTO SEGUNDO SARA PAÍN A tarefa psicopedagógica tem um enquadramento próprio que possibilita solucionar rapidamente os efeitos mais nocivos do sintoma para logo depois dedicar- se a afiançar os recursos cognitivos. Consideraremos os aspectos mais importantes, relatados por Sara Paín. 1) É sintomático: O tratamento centra-se no ponto de urgência do paciente que é não poder integrar os objetos de conhecimento. Essa dificuldade está comprometida numa situação mais complexa, da qual resulta ser uma articulação privilegiada. Os diferentes elementos ingressam relacionados com a aprendizagem, de modo que faz-se necessário mobilizá-los, mas é este processo o fio condutor. Diz Freud que o que resta da doença depois da desaparição do sintoma é apenas a disposição para formar novos sintomas; entretanto quando se tratada aprendizagem e das atividades cognitivas, o reforço destas deixa o sujeito numa melhor disposição para elaborar seu trauma, caso se submeta a uma psicanálise, e para encontrar vias de satisfação e sublimação na sua vida quotidiana, tal como se expressa Freud no mesmo texto (Introdução à psicanálise, teoria sexual). De fato, o tratamento tende a reforçar aquelas vias que "levam a satisfações substitutivas" das demandas instintuais, "afrouxando-se os vínculos com os fins instintuais originais" (Esquema de psicanálise, 1910 apud PAÍN, 1992, p.77). A resposta do meio do sujeito que não aprende é uma imagem excessivamente desvalorizada de si mesmo. A sociedade e a instituição não se fazem cargo deste problema e o paciente resulta marginalizado. Embora, às vezes, seja exatamente este o efeito inconscientemente buscado, a imagem que provoca redunda dialeticamente no deterioramento do sujeito que deve assumi-Ia. No tratamento psicopedagógico procura-se devolver ao sujeito a dimensão de seu poder (poder escrever, poder saber, poder fazer), para que dê crédito às potencialidades de seu ego (yo). De acordo com Paín, ao longo de sua experiência, não tem havido deslocamento de sintomas, ao menos não de maneira notória; pelo contrário, a confiança conquistada no exercício da aprendizagem diminuiu em muitos casos comportamentos fóbicos (medo do escuro, da solidão, de andar só na rua, etc.), e Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 21 obsessivos (ordem excessiva, rituais), melhorando em alto grau a utilização de linguagem e o corpo na expressão de suas próprias experiências. 2) É situacional: Isto quer dizer que o profissional se baseia quase exclusivamente naquilo que ocorre na sessão. Mas não como no caso do aqui e agora psicanalítico que refere o atual – explícito ao atual – implícito, onde o sujeito pode ser o ego-bebê (yo-bebê) que demanda o terapeuta-mãe. A tarefa do profissional será justamente salientar os enquadramentos reais, para que fique claro que o psicólogo não é exatamente uma mamãe e que é possível tentar com ele um novo tipo de relação. O aspecto fundamental neste caso não recai sobre a relação transferencial, que o psicopedagogo sempre levará em consideração, ainda que não a explicite,a não ser que perturbe a tarefa e que esteja tão evidente que precise apenas de uma confirmação verbal para ser assumida. Isto pode ocorrer quando alguma fantasia do paciente vê-se confrontada pela realidade, como por exemplo, se descobre que temos nossos próprios filhos ou quando nos acontece um acidente. Estas situações são tomadas como oportunidades de aprendizagem, no sentido de que a criança pode aproximar-se mais de nossa realidade, e não nos tomar como objetos de sua necessidade; para isto é necessário trabalhar os comportamentos apresentados pela criança no sentido de não conhecer-nos tal como somos. Segundo Paín (1992, p. 78), o fundamental dos assinalamentos recai sobre o sentido da operação omitida ou então sobre a operação errada, que o sujeito sugere para resolução da tarefa, promovendo a construção de esquemas úteis e econômicos que sirvam para ler a realidade e transformá-Ia. No caso do sujeito trazer para sessão outro tipo de tarefas ou problemas, pode ocorrer que realmente estes sejam prioritários, e também podem ser desculpas para evitar o exercício. De qualquer forma, estes são retomados como temas de aprendizagem, resgatando-se sua urgência ou sua função. Assim, uma criança com dificuldades para ler tem como tarefa ler uma pequena história; diz que será melhor ler outra, "o ursinho travesso", que ela sabe de cor. Aceitamos sua proposta, com a finalidade de que note a diferença entre memória e aprendizagem, e resgatamos a primeira fazendo-a identificar as palavras conhecidas num contexto, noutro contexto onde Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 22 intervém; evitamos com isto qualquer sentimento de perda, junto com a satisfação do exercício. A intervenção, no nível do significante, pode ser feita em psicopedagogia apenas quanto à redundância, isto é, quando são várias as rupturas que permitem situar o lugar da articulação. Assim, em "O sujeito por fim questionado" Lacan afirma: "o sintoma não se interpreta a não ser na ordem do significante; o significante não tem sentido a não ser na sua relação com outro significante; nesta articulação reside a verdade do sintoma". O desencadeamento dos significantes, isto é, seu desligamento da cadeia, tem para o tratamento psicopedagógico uma importância dupla; em primeiro lugar, dar evidência ao sujeito sobre seu próprio funcionamento e, em segundo lugar, liberar a energia associada ao contrato significativo. 3) É operativo: No tratamento psicopedagógico a relação é feita principalmente em torno de uma tarefa precisa e concreta. Esta se evidencia para a criança através de uma instrução que inclui uma orientação sobre a atividade a ser desenvolvida e o objeto que esta atividade supõe para o tratamento em si. Desta maneira, tenta explicitar por que e para que é o exercício que deve resolver. Fica ainda por analisar o como da resolução e, em caso extremo, o porquê de seu fracasso. Tomemos o exemplo de uma criança de nove anos, à qual dá-se a instrução de "aprender a distribuir, através de um jogo de baralho no qual supõe-se três jogadores: João, Pedro e José". A criança distribui um total de 31 cartas, e perguntamos a ela quantas tem João; ele as conta e responde que tem sete; perguntamos quantas tem Pedro e volta a contar; por último, perguntamos quantas tem José e a criança não vê maneira de antecipar esse número; é então estimulada para que dê as cartas novamente descrevendo em voz alta os efeitos de sua ação da seguinte maneira: uma para João, etc. Assim, são distribuídas três, seis e nove cartas até que o mecanismo da distribuição faz-se evidente em relação à identidade dos conjuntos resultantes. Vejamos como encaramos a operação quando a perturbação não está centrada na tarefa e sim na atitude. Tomemos o caso de um menino de sete anos do tipo "não sei". A tarefa consiste em poder calcular diferenças de idade e para tanto Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 23 tomamos as idades dos membros da família da criança. Primeira dificuldade: a criança não se lembra da idade da mãe, nem se atreve a aventurar uma possibilidade; trabalhamos sobre esta última da seguinte maneira: - Tua mãe é menor, maior ou igual a ti? - (Sorri) Minha mãe é grande, maior que meu irmão, é uma grande. - E que idade tem os grandes? - Mais do que vinte, a gente já é grande, mas minha mãe deve ter mais que 30. - Muito mais que trinta, ou um pouco mais que trinta? - Não sei. - Tua mamãe é velhinha? - Não! essa é minha vovozinha; minha mãe é quase jovem, de uns quarenta anos. - Vai lá e pergunta pra ela (o menino sai e volta). - (Triunfante) Quarenta e um ela tem, por pouco eu acerto. - Vamos pensar agora na idade do teu pai [...] Não é necessário mostrar ao paciente como ele conta com elementos para realizar uma operação, nem mesmo quando isto setornou muito evidente; basta dar- lhe a oportunidade de uma nova aplicação. De qualquer forma, ao participar da satisfação da criança em função de seu êxito, este assume a conclusão. No entanto, às vezes vale a pena levar a criança a certa reflexão sobre as transformações que opera: “- Tu achas que agora vais te lembrar da idade da tua mãe e do teu pai? - Sim, agora sim ... prestei mais atenção ... foi visto de várias maneiras". Depois de poucas sessões este menino desenhou um sonho, no qual apareciam uns velhinhos muito velhinhos (simbolizados por óculos e bengalas). os quais – no sonho – ele tentava reconhecer e não conseguia. Isto levou a uma série de esclarecimentos sobre o envelhecimento e apareceu o temor da criança de que seus pais fossem "à ruína" antes de que ele pudesse crescer o suficiente. A fim de entender melhor o nível operativo de nossa tarefa, vamos dar outro exemplo, um caso de disortografia no qual dominava uma falta de acomodação desde o nível da formação de imagens. À paciente não interessava absolutamente Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 24 se uma palavra se escrevia com "s" ou com "z". Falando sobre este tema dissera que era absurdo que não houvesse um só signo para cada pronúncia. Recorremos a interessá-Ia na origem histórica de cada palavra, e embora a origem dos vocábulos a interessasse vivamente, continuava parecendo-lhe injusto o respeito à tradição. Em vista da menina possuir uma razão, fizemos-lhe uma concessão e os exercícios relativos à ortografia foram interrompidos, na medida em que este era um problema que não colocava em risco sua escolaridade. Quando outras dificuldades mais urgentes foram superadas, especialmente as de mecanização do cálculo, vinculadas nesta menina ao arbitrário, ela própria solicitou rever "o assunto dos erros", que, de todos os modos, tinham já diminuído de forma notória (PAÍN, 1992). Desta forma, garante-se para o sujeito as melhores condições para que aprenda, e com este cuidado, permite-se a ele viver uma experiência de aprendizagem desprovida de perigo. À medida que as situações da tarefa são resolvidas, se pontuam as operações que são úteis, e se assinalam as resistências ou impedimentos que obstaculizam uma correta resolução. Quando nos referimos a assinalar, queremos dizer marcar as situações de maneira a reconhecê-Ias na interação e transformá-Ias em estrutura na redundância, pois a modificação pode acontecer sobre a estrutura (PAÍN, 1992). Objetivos do tratamento Os objetivos básicos do tratamento psicopedagógico são, obviamente, a desaparição do sintoma e a possibilidade para o sujeito de aprender normalmente ou, ao menos, no nível mais alto que suas condições orgânicas, constitucionais e pessoais lhe permitam. Entretanto, a aprendizagem não é uma função saudável em si mesma; com isto, queremos dizer que não basta aprender para aprender bem: é necessário pôr ênfase no como se aprende a definir a aprendizagem pelos seus objetivos ideológicos, que resumiremos em três fundamentais: 1) Em primeiro lugar, o objetivo do tratamento é conseguir uma aprendizagem que seja uma realização para o sujeito. Este termo resume o processo pelo qual um indivíduo se transforma numa realidade, e isto através de duas instâncias complementárias, uma enquanto alcança sua identidade nas suas Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 25 capacidades e, outra, enquanto compreende a si mesmo como articulação de uma sociedade que se transforma. É verdade que "a liberdade é consciência da necessidade", mas a capacidade de exercê-Ia radica na consciência de poder, e este se verifica no exercício. Por isto, ao explicitar nitidamente os fins de cada ensino, e ao relevar os recursos desdobrados pelo sujeito para superar a situação colocada pelo estímulo, tentamos que fiquem definidos para o sujeito os limites justos de suas possibilidades. Concordamos com Paín (1992) ao inferir que a intenção do profissional é que, ao terminar uma sessão na qual o sujeito exercitou, digamos, a multiplicação do cinco, não conclua simplesmente dizendo "hoje aprendi a multiplicar por cinco", mas que saia dizendo "eu sou o que sabe multiplicar por cinco". Entretanto este poder é inútil se o sujeito não compreende também que mundo é aquele no qual vale a pena multiplicar por cinco, se ele não entende que transformações possibilita o cálculo, se os problemas que se resolvem por seu intermédio lhe são alheios. Não nos referimos aqui exclusivamente aos problemas quotidianos que preocupam os que cultuam a escola ativa, mas também aos problemas teóricos, dos próprios interrogantes do conhecimento. Neste nível, o sujeito se realiza na medida em que é capaz de perguntar, de colocar-se alternativas e finalmente propor. 2) Em segundo lugar, o objetivo do tratamento é conseguir uma aprendizagem independente por parte do sujeito. Já dissemos que tal enquadre psicopedagógico reforça o vínculo do paciente com a tarefa e não com o psicólogo, o qual configura-se como testemunha do processo. No entanto, às vezes por ser inevitável e outras por ser desejável, estabelece-se no início do tratamento uma dependência muito forte, que precisa ceder antes da aquisição de novos conhecimentos que, desta forma, correm o risco de ser propriedade do par paciente- terapeuta, o que conduz a uma inoperância dos mesmos fora dos limites da sessão e enreda a situação de aprendizagem na teia de sentimentos que caracterizam as situações de dependência, como são a submissão, a inveja, o temor à própria perda, etc. Enquanto houver dependência não se deve colocar o sujeito diante de novas aprendizagens, mas trabalhar-se sobre o já conhecido, com o único propósito que o paciente conheça o que é seu; se durante o transcurso das sessões a dependência Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 26 não diminui, é necessário passar a um tratamento psicoterapêutico e corrigir o diagnóstico. Embora deva ter-se em mente a urgência escolar, para garantir o êxito no tratamento é necessário dar-se tempo suficiente para que todo o conhecimento se assegure completamente como propriedade do paciente esgotando-se em todas as suas aplicações e incluindo-se em aquisições novas. O único conhecimento válido é o que foi processado pelo sujeito, o que consta como uma experiência pessoal, o que se descreve ao total de sua memória; é deste conhecimento que o sujeito pode dispor quando precisa. É óbvio insistir em que a capacidade de dependência não afeta apenas o paciente, e que é bastante difícil construir uma relação que seja ao mesmo tempo afetuosa e, no entanto, livre. A vocação psicopedagógica, se é que existe, contém sem dúvida esta possibilidade necessária de "dar a troco de nada". 3) Por último, salientamos o último objetivo psicopedagógico, que é o de propiciar uma correta autovalorização. A avaliação da tarefa é preocupação de cada sessão e constitui uma aprendizagem tão valiosa como a própria tarefa. Se o sujeito deve construir uma imagem de si mesmo através daquilo que pode, só a autovalorização lhe permitirá aquilatar estepoderio adequadamente. Este aspecto do julgamento é o que está mais deteriorado em crianças com problemas de aprendizagem, as quais mostram-se confusas diante de suas próprias possibilidades, passando das fantasias mais onipotentes às desvalorizações mais punitivas sem encontrar parâmetros para uma medida coerente. Acostumadas às gratificações secundárias da aprendizagem e submetidas à competição da nota ou do lugar, as crianças continuam procurando fora a notícia de seu rendimento e deixam de atender o sinal interno de satisfação, que provém do equilíbrio da lógica, segundo Freud, ou do exercício de uma operação equilibrante, segundo Piaget. Para Paín (1992), a valorização que provém da melhor resolução de uma situação permite avaliar da mesma maneira a situação já resolvida, seja uma piada, uma máquina, ou uma obra de arte. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 27 UNIDADE 4 – AVALIAÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS DA MATEMÁTICA Antes de entrar na escola, as crianças já estão em contato com o mundo dos números, essa é uma verdade incontestável! Em sua relação com as pessoas mais próximas e na interação com os objetos de seu entorno, apropriam-se de uma série de vivências. Estas lhes permitem adquirir noções básicas do conhecimento matemático, como a linguagem numérica, as relações quantitativas entre objetos, a contagem e a forma dos corpos situados no espaço. Esses conhecimentos fazem parte da cultura na qual as crianças estão imersas. Dessa forma, antes de irem para a escola, experimentaram muitas situações que resolveram graças aos conhecimentos matemáticos que foram adquirindo: ordenar os brinquedos em caixas, colocar um copo na mesa para cada pessoa ou saber quem tem menos balas. Seus conhecimentos dependerão em grande medida do maior ou menor favorecimento do ambiente em que viveram, da possibilidade que tiveram ou não de buscar respostas aos problemas que lhes foram colocados e da informação que tenham recebido. Com respeito à série numérica, as crianças utilizam noções e vocabulário em situações diversas: sabem dizer quantos anos têm, primeiro com os dedos e mais tarde verbalizando; são capazes de contar os degraus da escada; sabem quantas bonecas têm. Pouco a pouco, percebem que os números lhes permitem quantificar os objetos. Finalmente, adquirem uma correspondência correta entre a série numérica que mencionam e os objetos que contam quando se tornam capazes de ordenar os elementos física e mentalmente, contando cada elemento só uma vez e aprendendo que o último número contado designa a totalidade dos objetos. Ao longo do ensino fundamental, os alunos consolidam e generalizam o funcionamento do sistema decimal de numeração. São capazes de contar e de escrever em torno de mais de seis cifras, para frente, para trás e alternadamente. As dificuldades da passagem para as dezenas, Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 28 centenas, assim por diante, se consolidaram. Chega o momento de introduzir outros tipos de numerações, como a romana, como trabalho de comparação e de reflexão entre diferentes sistemas de numeração. Durante a 3ª e a 4ª séries (4º e 5º ano do ensino fundamental, atualmente), as crianças iniciam o trabalho dos números fracionários, entre os quais se encontram os decimais, que estão mais relacionados com a vida diária (dinheiro, conteúdo das vasilhas, etc.). Paralelamente à aprendizagem dos números, as crianças se deparam com um conjunto de ações e de situações que estão na base das operações de adição e subtração. Fazem comparações quando dizem: "Tenho mais que João: faltam quatro figurinhas para completar meu álbum". Experimentam ações que aumentam ou diminuem uma quantidade: quando ganham mais balas ou comem algumas. Logo passam dessas operações informais às formais, e tornam-se capazes de resolver essas questões com o algoritmo correspondente, que mais tarde ampliarão com a multiplicação e a divisão. Estão em contato também com o mundo da medida. Compram objetos de acordo com seu tamanho, sua altura e seu comprimento. Mais tarde, sabem quais as medidas que o adulto utiliza para comprar grão- de-bico ou roupa. Ao mesmo tempo, nas séries iniciais, consolida-se a aprendizagem do tempo cíclico (dias, meses, semanas e estações) que se amplia ao longo das demais séries com a medida do tempo cronológico (horas, minutos). Como recorda César Coll (1994), sob uma perspectiva construtivista, "o desenvolvimento não surge do nada"; é uma construção sobre a base do desenvolvimento que já existe previamente. Essa construção exige o envolvimento tanto da criança quanto dos que interagem com ela. É evidente que, como já comentamos, as crianças levam toda essa bagagem de conhecimentos matemáticos prévios quando entram na escola. A partir de seus esquemas e da intervenção dos adultos irão adquirir noções, procedimentos e habilidades cada vez mais complexas. DE ALUNOS COM UM AMBIENTE DESFAVORÁVEL No campo educativo, a assistência social parte de uma visão global que inclui o aluno e o ambiente em que este vive. A avaliação que se realiza na assistência Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 29 social é, segundo Dolors Llobet, Esther Andújar, Montserrat Fontbona e Ramona Subias considerada uma contribuição significativa à avaliação psicopedagógica dos alunos vindos de um ambiente social desfavorecido. Embora o trabalho ocorra no âmbito de um serviço educacional, e a psicopedagogia seja o núcleo central, iniciamos nossa contribuição conjunta com a avaliação psicopedagógica. Os níveis de intervenção nesse âmbito, que se concretizam nos planos de trabalho, geralmente são estabelecidos por normas nas instruções de início de ano. São três: atenção aos alunos e às suas famílias, atenção às escolas e atenção ao setor. A possibilidade de identificar as necessidades sociais que os alunos apresentam, no momento de sua incorporação ao sistema educacional, facilita a colaboração dos profissionais com as escolas e possibilita atuações dirigidas a uma parte importante dos alunos que costumam manifestar dificuldades de adaptação. A emissão de informes técnicos sobre alunos com necessidades educacionais decorrentes de situações sociais e/ou culturais desfavorecidas implica um reconhecimento da importância da situação social no processo educativo e de aprendizagem dos alunos. Ao mesmo tempo, permite um trabalho que pode diferenciar dois momentos: um no início da escolaridade e outro nas mudanças de etapa educacional. Em todo processo de avaliação e no acompanhamento individual da escolaridade de alunos socialmente desfavorecidos, é necessário o trabalho de equipe e a colaboração com as escolas em diferentes âmbitos: Trabalho conjunto com os profissionais das escolas para conhecer as situações que propiciam a marginalização e oferecer recurso a fim de vincular os alunos a espaços mais normalizados – tempo livre, autonomia diante do possível consumo de substâncias tóxicas, protagonismo social e critérios de indução de modelos positivos, etc; Colaboraçãocom as escolas no planejamento de atuações dirigidas às famílias com desvantagens sociais; Intervenção na comunidade educativa para que seja inclusiva e favoreça a ligação entre a escola e os pais e entre a escola e o bairro, mediante Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 30 programas de prevenção do absenteísmo, grupos de autoajuda, círculos de pais e mestres, conselhos escolares, planos de apoio escolar, ente outros. ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECÍFICAS DECORRENTES DE SITUAÇÕES SOCIAIS OU CULTURAIS DESFAVORECIDAS Quando falamos de alunos com necessidades educacionais específicas decorrentes de situações sociais ou culturais desfavorecidas, referimo-nos aos alunos que, por razões diversas, provêm de um meio familiar e social pouco favorável ou com um sistema de valores diferente daquele da instituição escolar. Referimo-nos também aos alunos que padeceram ou padecem da falta de estímulos ou de respostas adequadas às suas necessidades, fatores que dificultam seu desenvolvimento pessoal. Essas circunstâncias implicam viver um divórcio entre a escola e sua realidade. Correm o risco de passar por processos de inadaptação ao sistema escolar, que pode estar ligados a: Falta de motivação relacionada com a aprendizagem acadêmica; Defasagem escolar significativa; Conflito com os colegas e professores; Absenteísmo e abandono da escola. Não se trata tanto de identificar os meninos e as meninas que vivem situações de desvantagem social, mas sim de considerar que todos têm os mesmos direitos e, portanto, de promover medidas e proporcionar recursos para que o ponto de partida, menos no espaço educativo, seja adequado a todos os alunos. Por esse motivo, é necessário colaborar com as equipes educativas para potencializar uma adequada vinculação desses alunos à escola. Quando se trata da escola pública constatam-se as necessidades e demandas por uma equipe psicopedagógica devido ao componente da problemática social. Um número elevado de alunos provém de famílias que não dispõem de um trabalho estável nem de rendas regulares e suficientes. Além disso, não contam com uma rede relacional sólida que lhes proporcione segurança e perspectivas de futuro. Outros pertencem a famílias que vivem situações de vulnerabilidade, como Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 31 consequência de padecerem de problemas de saúde (física ou mental) ou por viverem em uma dinâmica familiar conflituosa. Outros vivem determinadas situações familiares de exclusão social, com ausência de trabalho e isolamento. AVALIAÇÃO DO AMBIENTE SOCIAL Diante de uma demanda de intervenção, não podemos agir sem ter conhecimento prévio da situação. É necessário propor uma pesquisa para coletar informações suficientes. Com base nas informações obtidas, ordenadas, reelaboradas e analisadas, procede- se à interpretação: O que nos dizem os dados coletados? Como avaliamos o que se passa? Que recursos e meios temos para superar as situações problemáticas? Que aspectos facilitam ou impedem a realização de um projeto que permita melhorar ou mudar a situação? A partir do envolvimento do psicopedagogo, os serviços educacionais constatam que, no momento de fazer a avaliação de uma situação ou de um caso concreto, é preciso levar em conta uma série de questões básicas: Ter sempre presente quem nos formula a demanda de intervenção, para que e qual objetivo persegue; Partir de um referencial teórico e também de um roteiro do que se pretende investigar, dado que podem aparecer elementos não previstos no início; Avaliar que informação se passa a quem nos fez a demanda. Para poder realizar essa avaliação, temos de obter informações tanto do aluno quanto do núcleo familiar. Devemos selecionar os dados que nos proporcionem elementos significativos para a avaliação, levando em conta o princípio da confidencialidade. COM PROBLEMAS E TRANSTORNOS EMOCIONAIS E DE CONDUTA Geralmente, o transtorno emocional é considerado como uma experiência desagradável de excesso ou de ausência de estimulação, que, potencial ou efetivamente, prejudica a saúde. No caso de crianças, pode causar também uma deficiência no desenvolvimento (ALSOP; MCCAFFREY, 1999) Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 32 Nenhum ser humano pode funcionar sem estímulo e desafio. Estes fazem parte da vida normal, proporcionando excitação, incentivo e motivação, bem como sofrimento e ansiedade. Enquanto nos sentimos no controle, o desafio pode ser revigorante e excitante. Em geral, o termo "transtorno" é usado para descrever a incompatibilidade entre os desafios que enfrentamos e a convicção em nossa habilidade para lidar com eles. Os transtornos são cumulativos e, portanto, uma série de pequenos transtornos pode gerar emoções prejudiciais, como ansiedade e tensão esmagadoras, dificuldade para raciocinar com clareza e uma ampla variedade de reações comportamentais. Os transtornos das crianças são, de muitas maneiras, semelhantes aos dos adultos, podendo diferir em sua manifestação. Com frequência, deixamos de reconhecer os seus sinais e sintomas em nós mesmos ou em nossos colegas e, muitas vezes, pode ser ainda mais difícil reconhecer os sinais de que uma criança se encontra nessa situação, uma vez que os seus meios de comunicação são restritos e a sua compreensão dos mundos interno e externo é limitada. Há períodos na vida de uma criança que são "normalmente" mais estressantes, como frequentar uma nova escola ou passar pela adolescência. As pessoas diferem muito em sua maneira de lidar com as tensões da vida e algumas adotam estratégias úteis e eficazes a curto prazo, perdendo a função quando persistem muito tempo depois que o problema acabou. Algumas vezes, as crianças escolhem estratégias inadequadas, as quais, em virtude de sua compreensão imatura do mundo, são tidas como meios para resolver os seus problemas quando, na verdade, podem provocar mais sofrimento. É pouco provável que as crianças sejam capazes de equacionar sua aflição, demonstrando provavelmente a existência de um problema por intermédio de seu comportamento (AQUINO, 1999). Atualmente, há muitas evidências de que os transtornos emocionais podem afetar seriamente a saúde e o bem-estar das pessoas. Foram estabelecidas relações causais entre a gravidade de determinadas doenças juvenis, como a artrite reumatóide, a diabete, o câncer e a fibrose cística, e o sofrimento que o indivíduo está vivenciando. Num livro sobre transtornos emocionais na infância e na Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 33 adolescência, Johnson (1986 apud AQUINO, 1999) descreve estudos que indicam que tais situações aflitivas estão associadas a uma ampla variedade de problemas de saúde, incluindo não apenas problemas físicos e doenças crônicas, mas também frequência de acidentes. Esses transtornossão um problema específico na infância porque grande parte da vida e do ambiente de uma criança é controlada por adultos. Com frequência, as crianças podem ser levadas a sentir que nada podem fazer nessas situações, que sua posição é de total impotência. Isso, por sua vez, provoca sentimentos de apatia e perda de qualquer motivação. A falta de motivação e a ausência de autoestima são, muitas vezes consequências da aflição não reconhecida na criança, com a qual ela não conseguiu lidar efetivamente, ficando com a sensação de ser incapaz e inadequada. Embora existam muitos paralelos entre o sofrimento emocional dos adultos e o encontrado nas crianças, também é verdade que estas, sob muitos aspectos, vivem num mundo diferente do dos adultos, e as coisas que as preocupam e angustiam refletem essa diferença. A vida das crianças é em grande parte controlada e administrada pelos adultos. Essa falta de autocontrole sobre os acontecimentos faz com que se sintam particularmente vulneráveis. Se acrescentarmos também a essa reação as suas imaturidades conceituais e percepções errôneas, fica fácil enxergarmos porque podem ser tão afetadas por circunstâncias fora do seu controle. Percebe-se que da mesma forma, os adultos precisam ser advertidos de que pode haver uma diferença entre as suas percepções adultas e as das crianças, no que se refere ao impacto dos acontecimentos da vida. Em estudos realizados nos EUA e na Inglaterra, acerca dos efeitos de mudanças de vida sobre os níveis de estresse em crianças, demonstrou-se que a avaliação das crianças sobre os fatos que geram transtornos emocionais tende a mudar com a maturidade. Outros fatores que influenciam o impacto desses eventos são: a capacidade da criança para conceitualizar o evento, sua autoestima e as mensagens sobre o grau de ameaça representado pelo evento que ela adquire das pessoas significativas em sua vida. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 34 O foco nas atividades prioritariamente escolares como uma fonte de aflições cotidianas para todas as crianças pode ser considerado encorajador, pois, pelo menos, essas são áreas nas quais os professores podem ter alguma influência. Os pesquisadores também identificaram o fato de que algumas crianças são mais vulneráveis a transtornos emocionais do que outras. Pertencer a uma minoria étnica ou ser culturalmente diferente pode afetar consideravelmente a habilidade de obter apoio dos colegas; esse tipo de dificuldade, em conjunto com outros problemas, pode tornar essas crianças particularmente vulneráveis. Werner (1985 apud AQUINO, 1999) descobriu que a sociabilidade, que pode evocar a atenção positiva das pessoas que cuidam das crianças, e a capacidade de comunicação, que lhes permite obter o apoio dos adultos quando necessário, estavam associadas à capacidade de recuperação rápida em todas as idades, da infância à vida adulta. Os meninos sofrem mais situações desse tipo na infância, enquanto as meninas relatam maior ocorrência na adolescência. Os meninos tendem mais a reagir aos transtornos com um comportamento destrutivo, mas as meninas que não têm um modelo feminino efetivo e se encontram sob níveis elevados de estresse também reagem de maneira destrutiva, conforme Masten (1988 apud AQUINO, 1999). Masten também descobriu que, apesar de os transtornos não afetarem o desempenho de crianças com QI elevado, eles de fato afetam o desempenho de crianças com capacidade menor. As variáveis interpessoais, particularmente aquelas que afetam o funcionamento familiar, também podem influenciar sobremaneira a resposta de uma criança aos transtornos; por exemplo, a descoberta de que a competência dos pais, especialmente a da mãe, afeta a habilidade das meninas para reagir a níveis elevados de estresse; e a de que as crianças que têm uma ligação forte com os pais lidam melhor com a separação do que aquelas com ligação mais fraca. Descobriu-se que o efeito de proteção dos bons relacionamentos familiares se estende até a adolescência. Quando as crianças sentem que têm algum controle sobre sua vida, sem precisar assumir responsabilidades adultas, elas sofrem menos transtornos. Foi demonstrado que a competência pessoal e os apoios sociais benéficos (amizades e atividades com colegas) têm um efeito profundo em sua capacidade para lidar com essas situações. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 35 Quando a competência pessoal e o apoio social são considerados em conjunto, tornam-se mais poderosos do que cada fator em separado. Um contexto de relações positivas e uma política escolar comportamental global podem ter uma considerável influência para estimular a capacidade de rápida recuperação e diminuir a tensão dos alunos em situações aflitivas. Precisamos pensar de quais maneiras podemos oferecer às crianças o direito de ter suas necessidades emocionais e de desenvolvimento atendidas, sem lhes transferir a responsabilidade para que isso aconteça. Esse equilíbrio pode ser a contribuição mais efetiva para essa premissa enaltecida, porém ilusória, de "um contexto escolar positivo". As crianças em idade escolar passam a maior parte da vida em nossas escolas e os professores desempenham um papel importante no que se refere à maneira de a criança lidar construtivamente com as suas experiências. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 36 UNIDADE 5 – OS NOVOS TRATAMENTOS, MEDICAMENTOS E EQUIPAMENTOS Listamos a seguir alguns dos tratamentos, medicamentos (que foram usados para tratamento de problemas de aprendizagem) e equipamentos utilizados na atualidade, mas ressaltamos que somente a título de enriquecimento e alerta, pois esta função pertence a outros profissionais e se lerem com atenção, perceberão que existem contraindicações sérias decorrente do uso de alguns deles. Dimetilaminoetanol ou simplesmente DMAE: Sua maior divulgação tem sido diante do sucesso de tratamentos cosméticos, mas já foi muito usado para tratamento de hiperatividade e como estimulante cerebral. Em consequência, foi usado como auxiliar no tratamento de dificuldades de leitura e de escrita e falhas de memória. Foi a partir de seu uso para controle desses distúrbios que descobriram-se suas propriedades cosméticas. Conhecido também como Deanol ou Dimetilaminoetanol, tem baixa toxicidade e é considerado natural, mas é contraindicado em casos de epilepsia. Deve ser ingerido com cautela por vários fatores e, se possível, devem-se ingerir alimentos que contenham a substância de forma natural, como o caso de anchovas, sardinha e salmão. METILFENIDATO: Usado no controle do TDAH ou da DOA com hiperatividade. CLORIDRATO DEMETILFENIDATO: Usado basicamente para o controle do TDAH, pode ser utilizado a partir dos seis anos. Não é indicado para ST. É um medicamento polêmico, já que tem sido comparado até com anfetamina, alegando que as duas substâncias causam os mesmos problemas que deveriam tratar – falta de atenção, hiperatividade e comportamento impulsivo. Pesquisas nos Estados
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