Aula Nota 10 1
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DisciplinaControle de Estoque em Alimentos & Bebidas15 materiais1.270 seguidores
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e ouve a resposta "pessoa, lugar ou coisa", não prejudique seus
alunos por não reconhecer que a resposta está incompleta: um substantivo é
uma pessoa, um lugar, uma coisa ou uma ideia.
O melhor jeito de abordar uma situação desse tipo - e manter um tom
positivo em sua classe - é usar uma linguagem simples e positiva, que expresse
a sua satisfação com o que o aluno fez e também sua expectativa de que ele
avance mais um pouco. Eis algumas frases para fazer isso:
l "Gosto do que você disse. Você pode dizer mais alguma coisa?"
> "Estamos quase lá. Você pode completar a resposta?"
l "Eu gosto de quase tudo..."
> "Você pode desenvolver essa ideia um pouco mais?"
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l "Está certo, mas tem alguma coisa além disso...
l "O Michel bateu um bom escanteio. Quem pode fazer o gol?"
Outra resposta efetiva é repetir as palavras do aluno para ele, enfatizando
as partes incompletas, se necessário:
> "Uma península é água entrando na terra?"-
l "Você disse que um substantivo é uma pessoa, um lugar ou uma coisa."
) "Você disse que um substantivo é uma pessoa, um lugar ou uma coisa, mas
liberdade é um substantivo, e não é gente, nem lugar, nem coisa..."
> "Você disse que primeiro resolveria o expoente e depois resolveria o que está
entre parênteses."
2. Responda à pergunta. Os alunos aprendem rapidamente na escola que,
quando eles não sabem a resposta certa para uma pergunta, normalmente con-
seguem se safar se responderem uma pergunta diferente. Especialmente se fi-
zerem algum comentário verdadeiro e apaixonado sobre o mundo em geral.
Quando não conseguem identificar o cenário da história, oferecem um comen-
tário geral sobre o tema da injustiça no romance: "Isso me lembra a favela
onde moro...". A maioria dos professores não é capaz de ignorar um aluno
falando das questões de justiça e igualdade, mesmo se a pergunta foi sobre o
cenário do livro. Com o tempo, os alunos percebem isso.
Mas, se você é um professor do tipo
Certo é certo, sabe que está errada a res-
Se VOCê é do tipo Certo é certo, posta "certa" a qualquer pergunta dife-
sabe que está errado a resposta rente daquela que você fez e vai insistir
&quot;certa&quot; a qualquer pergunta Para <lue a aluna responda a pergunta
diferente daquela que você fez, feita P°r você' não a Pergunta ^ue ela
gostaria que você fizesse ou a pergunta
que ela achou que você fez. Você pode
dizer alguma coisa assim: &quot;Vamos falar
disso daqui a pouco, Daniela. Mas agora eu quero saber sobre o cenário&quot;.
Outra situação em que os alunos respondem uma pergunta diferente da que você
fez é quando eles misturam informações diferentes sobre o mesmo tópico. Por exem-
plo, você pede uma definição (&quot;Quem pode me dizer o que é uma palavra compos-
ta?&quot;) e o aluno responde com um exemplo (&quot;Guarda-chuva é uma palavra compos-
ta!&quot;). Ou você pede a descrição de um conceito (&quot;Quando a gente fala da área de uma
figura geométrica, do que estamos falando? Quem pode me dizer o que é área?&quot;) e o
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aluno responde com a fórmula para calcular a área de uma figura geométrica (&quot;Com-
primento vezes largura&quot;). No calor da batalha, é difícil se dar conta de que estas são
as respostas certas para outras perguntas. E, quando você prestar atenção nisso, vai
perceber que esse tipo de diálogo é muito mais comum do que imagina.
Se você pede uma definição e recebe um exemplo, diga: &quot;Karina, isso é um
exemplo. Eu quero a definição&quot;. Afinal de contas, é importante saber a diferen-
ça entre uma definição e um exemplo.
3. Resposta certa no tempo certo. Às vezes, os alunos querem mostrar que sa-
bem muito e atropelam suas perguntas, mas é arriscado aceitar respostas fora de
ordem. Por exemplo: você está ensinando as etapas para resolver um problema e
um aluno a quem você pergunta qual é a etapa 3 resolve dar logo a solução do
problema. Agora é você que tem um problema. Aceitar a solução antes que você
explique todas as etapas necessárias para resolver o problema vai impedir que o
resto da classe tenha um entendimento completo do processo. É tentador pensar
assim: &quot;Que bom que a classe está aprendendo tão rápido!&quot; Mas não está. É só um
aluno. E, além disso, ensinar um processo necessário para solucionar o problema
é mais importante do que mostrar a solução final do problema. Assim, se você
responde favoravelmente ao aluno que chega logo ao final, você deixa de dar ao
resto da classe a oportunidade de aprender. Em vez disso, considere a possibilida-
de de responder alguma coisa nesta linha: &quot;Eu não perguntei qual é a solução do
problema. Eu perguntei sobre a próxima etapa. O que a gente deve fazer agora?&quot;.
Por outro lado, se você está perguntando o que motiva as ações de um perso-
nagem no início de um capítulo, prepare-se para resistir a respostas que discutem
- mesmo que sejam muito boas - os eventos mais dramáticos do final do capítulo,
especialmente se o ponto da discussão da primeira parte é justamente entender
o final quando você chegar lá. Se for mesmo possível pular direto para o fim e
mesmo assim entender o tópico da aula, você deve se perguntar por qual razão
está perdendo tempo com a primeira parte! A resposta, claro, é porque a primeira
parte é importante. O ponto, aqui, é proteger a integridade da sua aula - não pule
adiante só porque um aluno deu uma resposta &quot;certa&quot; e instigante na hora errada.
4. Use vocabulário técnico. Os bons professores levam os alunos a dar res-
postas certas com termos comuns: &quot;Volume é a quantidade de espaço que algu-
ma coisa ocupa&quot;. Professores exemplares exigem o uso de vocabulário técnico
preciso: &quot;Volume é o número de unidades cúbicas de espaço ocupadas por um
objeto&quot;. Esta resposta expande o vocabulário do aluno e constrói uma apren-
dizagem efetiva, competências que lhe serão úteis no futuro.
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EMAÇAO
CERTO É CERTO
Jason Armstrong, professor de matemática na escola charter Roxbury
Prep, de Boston, usa três subtécnicas de Certo é certo com um grupo de
alunos de 6° ano. É difícil não perceber como o uso das técnicas eleva as
expectativas académicas rápida e decisivamente:
Jason: Hoje nós vamos estudar volume. Em seguida, vamos fazer
algumas atividades com volume e, depois, com área. Para
começar, alguém pode me dar uma definição de volume? Mark?
Mark: Volume é comprimento vezes largura vezes altura.
Jason: Você está me dizendo como resolver um problema de volume.
Se você diz &quot;comprimento vezes largura vezes altura&quot;, você está me
dando um cálculo. O que eu preciso saber - e você provavelmente
sabe isso também, Mark - é o que é volume [um exemplo perfeito
de &quot;responda minha pergunta&quot;]. O que é essa quantidade? Yolanda?
Yolanda: Volume é a quantidade de cubos quadrados que alguma coisa tem.
Jason: Está bem, mas quero refinar o que você disse - &quot;a quantidade
de cubos&quot;. O que a gente deveria dizer? Qual é a definição técnica,
em vez de cubos? O que você ia dizendo, Wes?
Wes: A quantidade de centímetros cúbicos que um prisma retangular
ou uma figura tridimensional tem.
Jason: Certo, qualquer figura tridimensional. Mas eu não quero simples-
mente dizer centímetros cúbicos, porque não são necessariamente
centímetros. Podem ser polegadas; podem ser metros; podem ser jar-
das... [Exemplo clássico de insistir na resposta completamente correta.
Tantos professores teriam aceito as respostas dadas até aqui!]
Wes: Unidades cúbicas.
Jason: [Escrevendo na transparência do retroprojetor] Então é a quantidade
de unidades cúbicas que um objeto tem... e, Dante, eu sei que você
sabe a outra palavra. Qual é a outra palavra, em vez de &quot;tem&quot;?
Dante: Ocupa.
Jason: Isso. Ocupa. Volume é a quantidade de unidades cúbicas que um
objeto ocupa. [Ele conclui marcando bem o vocabulário técnico,
ocupar. Está explicado por que os alunos de Armstrong tiram as
melhores notas de matemática no estado de Massachusetts?]
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Quando