Met. e Prática de Alfabetização e Letramento

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Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento
Aula 01: A Formação dos Leitores e Escritores no Brasil
Para início de conversa, pense no seu processo de formação como leitor e escritor e reflita sobre as questões a seguir.
Qual é a função social da leitura e da escrita? Quais pessoas foram fundamentais no seu processo de formação como leitor e escritor? Por que existem tantos analfabetos funcionais?
Ao pesquisarmos a iconografia brasileira, concluímos que a representação de leitores e escritores passa a ser apresentada somente no período republicano. Fato que nos remete a uma elitização desses processos, pois as grandes camadas da população não tinham acesso à escolaridade.
Educação na Colônia
A educação era representada pela ação dos jesuítas da Companhia de Jesus, liderada pelo Padre Manuel da Nóbrega. Não havia qualquer ação educativa sistemática para os negros que trabalhavam nas lavouras.
Educação no Império
Em 1824, é outorgada a primeira Constituição brasileira que preconizava a "instrução primária e gratuita para todos os cidadãos”. Mas na prática, ainda não havia uma organização educativa por parte do Estado.
Educação na República
José Ferraz de Almeida Jr (Brasil,1850-1899) Moça com livro, 1879, MASP.
O percentual de analfabetos no ano de 1900, segundo o Anuário Estatístico do Brasil, do Instituto Nacional de Estatística, era de 75%.
Brasil Atual
Atualmente, temos vários programas de incentivo à leitura. Dentre eles, o PROLER que foi Instituído em 13 de maio de 1992 pelo Decreto nº. 519, e está vinculado à Fundação Biblioteca Nacional (FBN).
Reflita, agora, sobre o panorama atual brasileiro. 
A partir do Censo Escolar da Educação Básica de 2009 – Anexo I, analise os números de alunos que estão estudando nas redes de ensino estaduais e municipais urbanas e rurais.
Tendo como base os dados do Censo, pense sobre as seguintes questões:
• são 14.346.603 alunos matriculados no ensino fundamental e 2.773.290 alunos matriculados no EJA da educação pública. Este parece um quantitativo representativo da democratização do ensino em nosso país?
• será que a quantidade de alunos matriculados na rede pública acompanhou a evolução das pesquisas sobre os métodos de alfabetização?
• como será o aproveitamento desses alunos no que se refere a sua formação como leitores e escritores?
E por falar em formação de leitores...
Vamos dialogar com Marlene Carvalho (2001).
Marlene Alves de Oliveira Carvalho lecionou durante mais de dez anos em escolas municipais. Formou-se em pedagogia pela UFRJ, onde também fez mestrado em Educação. Na Bélgica, concluiu o Doutorado, com uma tese sobre classes de alfabetização. Criou o Curso de Extensão em Alfabetização para Professores do Município do Rio de Janeiro. Atualmente, é professora do Mestrado da UCP e assessora pedagógica do Programa de Alfabetização de Jovens e Adultos organizado pela UFRJ.
CARVALHO, M. Guia Prático do Alfabetizador. Rio de Janeiro, Ática: 2001.
Essa afirmação da pesquisadora nos ajuda a refletir sobre os critérios de qualidade e eficiência nos métodos de alfabetização que são utilizados na educação básica.   
Ler é uma atividade bastante complexa que vai exigir o trabalho de vários processos psicológicos (concentração, percepção, análise, síntese e interpretação) e mecanismos cerebrais.
Processos Psicológicos
Leitores eficientes reconhecem a palavra de forma rápida e automática, focalizam sua atenção no significado e apresentam uma boa memória. Por outro lado, pessoas sem proficiência na leitura apresentam dificuldades nos processadores visuais e/ou auditivos. Sendo assim, será muito comum cometerem distorções, inversões, trocas e omissões de letras que comprometerão a compreensão do texto lido.
Mecanismos Cerebrais
De acordo com ARAÚJO (s/d), há vários mecanismos cerebrais envolvidos na atividade da leitura. A palavra escrita é registrada na forma visual, no lobo occipital, depois é ligada à forma auditiva, situada no gyro angular, área temporal, especificamente área de Wernick. A atividade passa para a área de Broca, pelas fibras de fascículo (arcuate fasciculus).
Disponível em http://usuarios.uninet.com.br/~hmiguens/index.html (Acesso em 19/04/10).
Carvalho
“Neste processo, o leitor constrói os significados do texto e os compreende. Reparem que se disse construir e não captar os significados. O leitor tem papel ativo, não é apenas receptor” (pág. 10). É um modelo dialógico de leitura e interpretação em que o leitor é um co-criador do texto lido e precisa experienciar essa atividade desde a primeira infância quando começa a interpretar os contos de fadas e as primeiras reportagens de jornal. 
CARVALHO, M. Guia Prático do Alfabetizador. Rio de Janeiro, Ática: 2001.
As novas técnicas de neuro imagem são capazes de fornecer dados neurofisiológicos para a neurociência que auxiliam a compreensão do processo de leitura, na medida em que identificam as estruturas cerebrais envolvidas e, sobretudo, descrevem o funcionamento da leitura.
Muitas áreas do cérebro estão envolvidas durante o processo de leitura. As regiões parietais inferiores esquerdas, incluindo os giros supramarginal e angular, estão implicados no processamento fonológico normal, na recuperação da palavra, na visualização das palavras e na leitura oral. 
“Os processamentos de leitura visual, linguístico e ortográfico, se concentram principalmente na região extra-estriada do lobo occipital. O processamento fonológico ativa tanto o giro frontal inferior quanto o lobo temporal, envolve mais o giro temporal superior do que faz o processamento fonológico ou o ortográfico” (Rotta, 2006, p. 156).
ROTTA, N. T. (et al) (orgs.) Transtornos da Aprendizagem – Abordagem neurobiológica e Multidisciplinar. Porto Alegre. ArtMed: 2006.
O leitor vai sofisticando as suas habilidades de ler, compreender e interpretar o texto, um exemplo bem contemporâneo são as leituras cada vez mais rápidas, baseadas em imagem e escritas pictográficas e abreviadas a partir da interação com as novas mídias digitais.
É no contexto da cibercultura, onde o texto se transformou em hipertexto e onde os links fazem a nossa leitura estabelecer diálogos em rede com conceitos que apresentam inúmeras estratégias de organização.
Cibercultura
Para Pierre Lévy (1999), a cibercultura é a comunicação universal, uma nova condição cultural caracterizada pelo engendramento das novas tecnologias de comunicação e informação. 
Segundo o autor, há três princípios que orientaram o crescimento do ciberespaço:
• a interconexão - termina com fronteiras mundiais em relação à comunicação, pois tudo está interligado;
• a criação de comunidades - está baseado na afinidade de interesses de conhecimentos, em um processo de cooperação ou de troca, independente de proximidades geográficas ou filiações institucionais;
• a inteligência coletiva - seria sua perspectiva espiritual, sua finalidade última visto que o ciberespaço pode ser um local para sinergia de saberes.
Referência: LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.
O que vem a ser a leitura?
Conheça alguns conceitos e pense sobre a resposta.
Modelo de decodificação
É um processo bem diferente da leitura, pois se limita a decodificação do sistema linguístico: letra, palavras e frases, sem, no entanto, ter maior atenção sobre o significado do que se está lendo. 
Esta concepção está fundamentada no ensino da leitura como se fosse uma lógica combinatória entre os fonemas, que memorizados mecanicamente pelo leitor, são sonorizados no ato da leitura.
Modelo psicolinguístico 
É um processo de interação entre as estruturas cognitivas que o sujeito apresenta e as informações do texto. O objetivo principal da leitura é a compreensão e, para isso, no processo de leitura, o leitor utilizará seus pressupostos subjetivos que o auxiliarão na compreensão do texto.
Modelo interativo
É uma concepção fundamentada no diálogo, na troca, na interação que ocorre entre o leitor, o autor do texto eo próprio texto. Há uma espécie de co-autoria do texto pelo leitor, na medida em que ele inaugura os significados construídos no ato da leitura. Desta forma, a leitura é um processo perceptivo e cognitivo que só se torna possível dentro de um contexto sociocultural.
Após conhecer os conceitos, responda a seguinte questão: Em qual dos modelos estudados ocorreu a sua aprendizagem e vivência como leitor no espaço escolar?
Existe um segredo para uma boa leitura?
“O bom leitor não se faz por acaso. Quase sempre é formado na infância, antes mesmo de saber ler, através do contato com a literatura infantil e as experiências positivas no início da alfabetização.” (CARVALHO, 2001, pág. 11).
Existe um segredo para uma boa leitura? 
Marlene Carvalho (2001) nos responde que: 
Quanto mais souber sobre o autor, suas intenções e condições de produções do texto – em que época, em que lugar, por que foi escrito – mais facilmente o leitor criará expectativas que serão muito úteis para ajudá-lo na interpretação. O leitor não deve apenas ter expectativas sobre o que o autor vai comunicar, mas deve principalmente ter uma razão para fazer a leitura. Os objetivos do leitor determinam suas estratégias de leitura e o ritmo que imprime à atividade. Dependendo daquilo que se busca – informação, distração, idéias novas ou confirmação de outras já conhecidas – a leitura é feita de uma forma diferente. Quando quer apenas localizar uma data, um nome, um número de telefone, uma informação precisa, a atenção do leitor pode ser eficientemente dirigida para a busca daquele único detalhe, descartando o que não interessa a seus objetivos imediatos. Quando se quer estudar, aprender através do texto, naturalmente a leitura é mais elaborada, mas vagarosa: é preciso destacar os argumentos principais, verificar as conclusões, fazer a ligação entre o que já conhecemos e as idéias novas expostas pelo autor. (págs.10-11).
Com essas assertivas, Carvalho (2001) nos propõe uma leitura contextualizada, dialógica em que o leitor assume um papel ativo na construção dos significados do texto e na busca por informações. “Podemos dialogar com o autor, concordar, ou discordar, fazer perguntas, procurar respostas. Podemos criticar.” (2001, pág. 11) CARVALHO, M. Guia Prático do Alfabetizador.
A autora ainda abre a possibilidade para crítica de algumas práticas que são reproduzidas no interior da escola mesmo tendo sido amplamente divulgadas em sua ineficácia.
Aprender a ler como se fosse um ato mecânico, separado da compreensão é um desastre que acontece todos os dias. Estudar palavras soltas, sílabas isoladas, ler textos idiotas e repetir sem fim exercícios de cópia, resulta em desinteresse e rejeição em relação à escrita” (...) “O trabalho de alfabetização em nossas escolas (seja qual for o método adotado) parte do pressuposto de que o importante é ensinar o mecanismo de decodificação porque depois a compreensão virá automaticamente.
O pressuposto está errado. Antes mesmo de ensinar a decodificar letras e sons, é preciso mostrar aos alunos o que se ganha e o que se obtém com a leitura: mas isso só será possível por meio de atividades que façam sentido, atividades de compreensão da leitura desde as etapas inicias da alfabetização (2001, pág. 11).
Assim fazemos mais algumas perguntas. 
• Porque são mantidas práticas ineficazes de alfabetização? Seria uma decisão política?
• Qual é o resultado imediato destas metodologias na formação dos leitores e escritores?
• Você já ouviu falar dos analfabetos funcionais?
Analfabetismo funcional – uma realidade que pode ser transformada
O conceito de analfabeto funcional é utilizado para designar pessoas incapazes de utilizar a leitura, a escrita e a capacidade de calcular de forma pragmática no seu cotidiano, sendo que estas têm uma história de escolarização. O analfabetismo funcional não é uma realidade apenas brasileira, aliás, ele foi primeiramente diagnosticado nos Estados Unidos, ocasião da Segunda Guerra Mundial quando os soldados do exército não eram capazes de ler as instruções para utilização dos armamentos, após terem passado, contraditoriamente, por anos de escolarização. A partir da evidência, a UNESCO definiu um novo conceito para a alfabetização em suas pesquisas educacionais e estatísticas.
Novo conceito para a alfabetização - indivíduos que sejam capazes de desempenhar tarefas em que a leitura, a escrita e o cálculo sejam utilizados para o seu próprio desenvolvimento e para o desenvolvimento de sua comunidade.
Diante desta nova categorização, cresce o número de pessoas que passaram mais de quatro anos na escola e não são capazes de utilizar a leitura, a escrita e o cálculo matemático em suas atividades diárias.
Conheça os três níveis distintos de alfabetização que foram revelados pelo Instituto Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF) para avaliar as habilidades para numeração (matemática) e letramento (leitura/escrita) na população adulta.
O nível pleno é considerado satisfatório, pois, permite que a pessoa possa utilizar com autonomia a leitura como meio de informação e aprendizagem. 
A partir daí, perguntamos: 
Há um percentual significativo da população brasileira que apresenta as competências do letramento no nível pleno de alfabetização?
Nível Pleno
Localiza mais de um item de informação em textos mais longos, compara informação contida em diferentes textos, estabelece relações entre as informações (causa/efeito, regra geral/caso, opinião/fato). Reconhece a informação textual mesmo que contradiga o senso comum.
Nivel Básico
Localiza uma informação em textos curtos ou médios (uma carta ou notícia, por exemplo), mesmo que seja necessário realizar inferências simples.
Nível Rudimentar
Localiza uma informação simples em enunciados de uma só frase, um anúncio ou chamada de capa de revista, por exemplo.
E por falar em escrita, existe alguma correlação entre a escrita e a civilização?
Para compreender essa questão, vamos fazer um diálogo com José Juvêncio Barbosa (1994). É professor formado pela USP, colaborador de revistas em pesquisas e foi premiado pelo concurso Nacional de Monografias sobre “Alfabetização e Pobreza” (FLE e SBPC, 1986).
Se existe um marco da passagem da pré-história para a história é a escrita, pois ela tem “origem no momento em que o homem aprende a comunicar seus pensamentos e sentimentos por meio de signos. Signos que sejam compreensíveis por outros homens que possuem ideias sobre como funciona esse sistema de comunicação” (1994, pág. 34).
Conheça as fases da evolução cultural da escrita.
Pintura
Antes utilizada como representação estética, a pintura e os desenhos começaram a ser utilizados como símbolos para identificar pessoas ou objetos. Foi uma etapa descritiva que não apresentava relação com os idiomas. Progressivamente, um mesmo desenho passou a ser utilizado para representar o mesmo objeto, sendo que este símbolo era compartilhado por um grupo social. Neste momento, foi inaugurada a etapa da escrita mnemônica.
Escrita ideográfica
Representando ideias e não palavras, esta modalidade de representação foi encontrada na Sumária num templo que recebeu o nome do seu rei em 3150 a.C.
Escrita cuneiforme
“Sinais gráficos em forma de cunha, traçados em tijolos de argila por meio de instrumentos de metal”. (Barbosa, 1994, pág. 35). Geralmente silábicos, representavam nomes pelo desenho dos sons desses nomes, os chamados hieróglifos. 
Barbosa, J, J. Alfabetização e Leitura. Coleção Magistério. 2º. Grau. Série Formação do Professor. São Paulo, Cortez, 1994.  
Para Barbosa (1994, pág. 36), com a introdução do sistema de fonetização, abrem-se enormemente os horizontes para os registros escritos. Passa a ser possível representar todas as formas linguísticas, até as mais abstratas, por meio de símbolos escritos. Os símbolos passam a ter valores silábicos convencionais: convenção de formas e de princípios. Os signos foram normatizados para que todos desenhassem da mesma maneira; estabeleceram-se correspondência entre signos, palavras e sentidos.O primeiro alfabeto foi criado por volta de 3000 a.C. e compreendia 24 consoantes.
Leitura e escrita contemporâneas – influência das mídias digitais
Desde 1444, quando Johannes Gutenberg criou a imprensa tornando possível a disseminação e a conservação da cultura através da escrita, muitas transformações ocorreram nas práticas de leitura e escrita da humanidade.
Atualmente, temos o internetês que são neologismos que abreviam a palavra para tornar sua escrita mais rápida no ambiente digital.
Esse tema será aprofundado na aula teletransmitida.
RESUMINDO:
Ler é uma atividade bastante complexa que vai exigir o trabalho de vários processos psicológicos e mecanismos cerebrais. 
 O Modelo interativo é uma concepção fundamentada no diálogo, na troca, que ocorre entre o leitor, o autor do texto e o próprio texto. 
 Para Pierre Lévy (1999), a cibercultura é a comunicação universal, uma nova condição cultural caracterizada pelo engendramento das novas tecnologias de comunicação e informação. 
O Modelo psicolinguístico é um processo de interação entre as estruturas cognitivas que o sujeito apresenta e as informações do texto.
Aula 02: História da Alfabetização no Brasil
Para início de conversa, tente lembrar-se como ocorreu seu processo de alfabetização e, pensando nisso, reflita sobre as questões a seguir.
Qual foi a cartilha adotada e o método aplicado na época da sua alfabetização? 
Como eles influenciaram na sua compreensão do que é aprender a ler e escrever? 
Qual a relação das cartilhas com a história da alfabetização do Brasil?
O que é alfabetização? 
Você conhecerá a alfabetização como um conceito que é produzido histórica e culturalmente. Então, prepare-se para iniciar seu contato com a história da alfabetização no Brasil. 
Para facilitar, o ponto de partida será no início da república até chegarmos aos dias atuais.
Desde o início da república a questão da leitura e da escrita foi considerado como um problema a ser resolvido. Com 75% da população analfabeta, a nova ordem vigente apontava para a necessidade de garantir à população o acesso a cultura “letrada”. Também podemos olhar para a história da alfabetização do Brasil através das Cartilhas de Alfabetização. 
No início da república, também começa o processo de escolarização das práticas de leitura e escrita, onde o principal material é a Cartilha. Dentro dela, virá o método a ser proposto.
Foram muitas as cartilhas, mas você conhecerá algumas a partir de agora.
Esta é a primeira cartilha que você conhecerá: a Cartilha Maternal João de Deus.
Especificações da Cartilha:
Lisboa: Convergência, 1977.
Ilustrações: José Rui.
- A primeira edição é de 1876;
-segundo Maria do Rosário Longo Mortatti (2000), o método de alfabetização de João de Deus foi introduzido na Escola Naval de São Paulo;
- isso ocorreu em 1883 pelo então professor Antônio da Silva Jardim;
- em 1897 o governo paulista impostou vários exemplares desta cartilha para distribuir nas escolas do estado.
Conheça um pouco mais sobre as primeiras Cartilhas.
As primeiras cartilhas foram produzidas por autores estrangeiros. Em seguida, surgiram os professores brasileiros escritores de cartilhas.
Os métodos estão presentes nas cartilhas. Os primeiros foram os métodos sintéticos.
As primeiras cartilhas brasileiras foram produzidas com base nos métodos de marcha sintética, com base nos processos de soletração e silabação. 
Os professores, principalmente os fluminenses e paulistas, foram os principais responsáveis com sua experiência didática.
A partir dos anos de 1930, aproximadamente, as Cartilhas passaram a se basear em métodos mistos ou ecléticos. 
Isso ocorreu especialmente em decorrência da disseminação e da repercussão dos testes ABC, de Lourenço Filho.
Os métodos mistos ou ecléticos correspondem ao analítico-sintético e vice-versa.
Exemplo:
Vejo uma bonita vaca.
A vaca é a Violeta.
Violeta é do vovô.
Vovô bebe leite da vaca.
vaca veio ôvo
cava vejo novo
cavalo vadio povo
cavava vida vovô
ouve viva vovó
couve vivo vila
uva voa vivi
viúva voava viola
va ve vi vo vu
va ve vu vo vu
V v V v
MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Cartilha de alfabetização e cultura escolar; um pacto secular. In: Campinas: Cadernos Cedes, ano XIX, nº. 52, novembro /2000.
A finalidade desses testes era medir o nível de maturidade necessário ao aprendizado da leitura e da escrita, visando a maior rapidez e eficiência na alfabetização. Podemos verificar, então, um processo de secundarização da importância do método, uma vez que o como ensinar encontra-se subordinado à maturidade da criança e as questões de ordem didática, às de ordem psicológica.
O uso da nomenclatura “Cartilha de Alfabetização” passa a ser considerado inadequado a partir dos anos 80. Veja abaixo, como ficaram as Cartilhas a partir dos anos 80.
Os livros de alfabetização usados passam a incorporar novas propostas introduzidas. Mas, os antigos livros baseados nos métodos de alfabetização também continuam presentes no meio educacional.
Empirismo (métodos de alfabetização)
Construtivismo
Histórico-Cultural
Letramento
Agora, conheça e compare os métodos de alfabetização que foram empregados nas Cartilhas que conhecemos até aqui.
Métodos Sintéticos
O processo de análise da língua se dá das partes para o todo. São métodos que baseiam-se no conceito de que as unidades significativas da língua – sons e letras – é que devem ser o ponto de partida.
Métodos Analíticos
O processo de análise da língua se dá do todo para as partes. São métodos que dão ênfase à compreensão da leitura desde a sua fase inicial, baseiam-se no conceito de que as unidades significativas da língua – palavras e sentenças – é que devem ser o ponto de partida.
Há várias formas de ensinar uma criança a ler e a escrever.
Para começar seu estudo, pense em suas vivências de alfabetização na infância e reflita sobre as questões a seguir.
O que fazer com a escrita espelhada?
Como trabalhar com jornais para contribuir para o processo de letramento das crianças já na educação infantil?
Uma importante conquista da criança é a aprendizagem da leitura e da escrita. Ambos são processos complexos e que conduzirão a criança a um caminho de crescente autonomia e construção do conhecimento sobre a realidade que a cerca. Podemos empregar várias formas, não aleatórias, para ensinar uma criança a ler e a escrever. Essas formas têm relação com as concepções de conhecimento que são apresentadas pelos professores, pelos autores do material didático e por fim, pelas secretarias de educação ou órgãos responsáveis pela alfabetização.
Você conhecerá a partir de agora três concepções de conhecimento:
Empirista
Construtivista
Sociointeracionista
Prepare-se para conhecer os teóricos que fundamentam essas concepções, assim como seus princípios epistemológicos e as práticas que são produzidas na sala de aula na formação de leitores e escritores.
Concepção Empirista
Antes de qualquer coisa, veja aqui o relato sobre a representação da uma criança no seu primeiro dia de aula do primeiro ano do Ensino Fundamental. Ele nos trará algumas pistas sobre a concepção empirista na escola.
“Era o meu primeiro dia de aula na escola nova. A professora nos recebeu com uma saudação de boas-vindas e logo direcionou o lugar que cada um de nós deveria ocupar na sala de aula. Sentamos em carteiras bem diferentes daquelas que usamos nos agrupamentos da educação infantil.
Já precisei copiar o cabeçalho e fazer as duas folhas de exercícios que foram colocadas sobre a minha mesa. Eram pontinhos que deveriam ser cobertos com capricho e sem sair da linha. Não entendi muito bem. Lembro que errei ao ter que ligar a joaninha na folha e a abelha na flor.
Voltei para casa com um dever: copiar meu nome completo 3 vezes seguidas no caderno de casa”.
Esse relato remeteu a você alguma memória sobre as suas vivências de alfabetização na infância?
A Concepção Empirista...
... fundamenta uma prática de alfabetização que associa a aprendizagem da leitura e daescrita à experiência e ao treinamento de habilidades psicomotoras. A concepção filosófica empirista foi representada fortemente por John Locke (1632-1704) que defendia a experiência e os sentidos como elementos a serem valorizados para o alcance do conhecimento. A concepção filosófica empirista foi representada fortemente por John Locke (1632-1704) que defendia a experiência e os sentidos como elementos a serem valorizados para o alcance do conhecimento. Em nome desta prontidão, muitos educadores procuram antecipar a maturação das habilidades viso-motoras nas crianças utilizando, no dia a dia da educação infantil, exercícios psicomotores que objetivam preparar a criança para desenvolver a coordenação motora fina, a discriminação da esquerda e da direita, a organização espacial dos traçados no papel entre outras habilidades necessárias à escrita. Notem que essas habilidades são exercitadas no papel, em folhas previamente planejadas, mimeografadas e oferecidas pelo professor.
O princípio psicológico que fundamenta as práticas de treinamento empirista no processo de alfabetização está baseado na escola behaviorista e na concepção de aprendizagem como uma modelização de comportamento a partir de estratégias de reforço positivo.
 é uma escola psicológica que utilizou o comportamento como objeto de estudo. De acordo com ele, o comportamento humano é definido pelas aprendizagens que ocorrem no meio ambiente e através dos reforços recebidos.
A criança aprenderá a ler e a escrever a língua portuguesa como um modelo, utilizando-se:
• do treinamento;
• da cópia;
• da repetição;
• da memorização. 
A criança, portanto, é vista como ser passivo e incompleto, que deve ser ensinado pelo meio, pois as suas experiências culturais (não escolares) com a leitura e a escrita não são valorizadas pela escola.
Com base na concepção empirista, veja como são considerados:
Escrita - É compreendida como uma atividade motora que deriva da associação dos estímulos sonoro-auditivos e precisa estar de acordo com as regras da gramática normativa, fazendo com que a criança escreva a partir de um modelo, ou seja, de uma cópia apresentada pelo professor. Dessa forma, a escola ao ensinar a escrita não abre espaço para as práticas discursivas que fazem parte da cultura das crianças que estão no processo de alfabetização. (OSWALD, 1996).
Leitura- É concebida como uma decodificação ou decifração dos sinais gráficos em fonemas, sendo assim, mais importante que o significado do texto lido é a composição dos fonemas que formam as palavras, pois através da repetição sonora a criança aprenderá a ler.
Material didádico- O material didático privilegiado pela escola são a cartilha e as palavras previamente definidas pelo professor para a apresentação das dificuldades ortográficas em uma ordem crescente para as crianças.
Ambiente alfabetizador- É aquele em que as palavras, as lições, os textos já estão prontos, as crianças são concebidas como sujeitos passivos que deverão aprender de acordo com as apresentações feitas pelo professor. Cópias, ditados, caligrafia e vários instrumentos priorizam a forma em detrimento do conteúdo da escrita.
Muitos educadores se sentem mais seguros ao se fundamentarem na concepção empirista, pois foram alfabetizados com ela. Além disso, conseguiram alfabetizar centenas de crianças ao longo de suas vidas profissionais. 
Levantamos, então, o seguinte questionamento para esses educadores:
Será que as competências exigidas aos leitores e escritores da atualidade são exercitadas neste paradigma empirista?
Concepção Construtivista
Antes de estudar a concepção construtivista, veja um relato de outra criança sobre o seu primeiro dia de aula. Ele mostrará algumas características da concepção construtivista no cotidiano da alfabetização.
“No meu primeiro dia de aula, a professora nos convidou para fazer uma rodinha e nos deu uma tira de papel colorido. Pediu que cada um escrevesse seu nome, da forma como soubesse e desenhasse algo que gostasse ao lado.
Brincamos de escrever. A professora pediu que mostrássemos a nossa produção para os colegas e escreveu o nosso nome na parte de trás da tira. Brincamos de ler e descobrimos que vários colegas têm a letra C no início do seu nome. A letra C é a mesma de casa e cadeira.
Trocamos as fichas e a professora pediu para cada um ler o nome que estava escrito na ficha do colega e colocá-la na chamadinha.
Terminamos o dia descobrindo que todos têm um nome, os nomes são diferentes dos apelidos, os nomes estão na carteira de identidade e servem para nos diferenciar das outras pessoas.”
Conheça agora a concepção construtivista
Chegou ao Brasil nos anos 80 para fazer uma crítica às práticas mecanicistas de ensino da leitura e da escrita tão utilizadas na concepção empirista. 
Chegou juntamente com uma nova proposta de prática educativa conhecida como construtivismo. Nesta concepção, a criança era concebida como um sujeito ativo na construção e sistematização dos seus conhecimentos.
A concepção Construtivista de ensino da leitura e da escrita está fundamentada na teoria de desenvolvimento psicológico de Jean Piaget.
Jean Piaget foi um epistemólogo com formação em biologia que dedicou sua vida acadêmica ao estudo da epistemologia genética, ou seja, a gênese do conhecimento humano ao longo do desenvolvimento. Para Piaget, a criança apresenta uma inteligência em permanente adaptação ao meio, e isso acontece pelas sucessivas tentativas de assimilação e acomodação que ocorrem na interação com os objetos de conhecimento.
Nesta teoria, a criança é concebida como um sujeito em permanente construção do seu conhecimento, a partir da sofisticação dos esquemas cognitivos utilizados para interagir com a realidade. Para Piaget, o sujeito passa por sucessivos estágios de desenvolvimento cognitivo, a começar pelo estágio sensório-motor que é caracterizado por uma inteligência prática, perceptiva e motora que é sucedida por uma forma de inteligência representativa na qual a aquisição da linguagem é a maior conquista e, a aprendizagem da leitura e da escrita, as maiores transformações que a criança pode sofrer na sua interação com o ambiente. 
Este estágio é chamado de pré-operatório e, nele, a criança inaugura uma lógica simbólica e lúdica nas suas interações com os objetos de conhecimento.
 
A obra de Jean Piaget foi o alicerce da pesquisa desenvolvida pela argentina Emília Ferreiro e pela Espanhola Ana Teberosky. Para as pesquisadoras, da mesma forma que a criança passa por fases do desenvolvimento da sua cognição, também passa por fases universas no desenvolvimento da escrita. Essa pesquisa é conhecida pelo nome Psicogênese da Língua.
Veja a seguir, a transformação que a Psicogênese da Língua Escrita ocasionou.
É possível afirmar que a pesquisa de Emília Ferreiro e Ana Teberoskyela transformou a lógica do ensino na alfabetização por situar a criança enquanto um sujeito cognoscente, que interage ativamente com a linguagem e os símbolos, e que é capaz de construir hipóteses cada vez mais sofisticadas de leitura e de escrita.
Para as autoras, antes de a criança já escreve e ler convencionalmente, ele é capaz de produzir hipóteses sobre os sistemas de representação da escrita.
Veja quais são as fases do desenvolvimento da escrita.
Fase Pré-silábica - Nesta fase, a criança escreve da forma como sabe e tenta diferenciar letras, números e desenhos numa tentativa de definir o que pode ser lido. Não existe qualquer correspondência entre o som e as tentativas de representação gráfica das palavras, pois as crianças utilizam elementos gráficos icônicos que podem ter relação com o signo que está sendo representado. 
As crianças também utilizam as letras que compõem o seu nome, pois elas fazem parte do seu universo cultural.
Fase silábica- A criança já percebe que a escrita é formada por um conjunto de símbolos que são convencionais e que ela pode representar a realidade. Mas, para isso, é necessário que algumas condições sejam satisfeitas comoa quantidade e a qualidade mínima de caracteres escritos. Palavras monossilábicas e sílabas soltas se tornam um material de mais difícil leitura. A criança começa a escrever com uma lógica silábica, atribuindo uma letra para cada sílaba, compreendendo que o princípio que forma as palavras é o fonográfico, ou seja, um princípio que relaciona grafema e fonema.
Fase silábico-alfabética- Nesta fase, a criança sofistica um pouco mais a sua compreensão da formação da escrita ao trabalhar com a lógica silábica e com a alfabética. Nesta transição, ela percebe que cada letra pode representar um fonema ou uma sílaba.
Fase alfabética- Quando a criança compreende que a escrita é a representação da fala e que cada fonema representa uma letra, ela está alfabetizada.Quando utilizar as letras de acordo com o seu valor sonoro convencional, a criança estará na fase alfabética e ortográfica.
Na medida em que o professor passou a perceber a aprendizagem da escrita como um processo cognitivo, a noção de erro foi ressignificada, pois este foi compreendido como constitutivo do desenvolvimento das hipóteses cada vez mais sofisticadas de escrita. Ao contrário das cópias realizadas na concepção empirista, a criança na concepção construtivista escreve refletindo sobre as suas hipóteses de construção da palavra.
Smolka (1989) nos diz como questionamento para a concepção construtivista de conhecimento e suas práticas de leitura e escrita. Smolka (1989) destaca que a alfabetização não deve ficar restrita à correspondência entre grafia e fonema, nem tampouco à categorização de crianças de acordo com a fase de desenvolvimento da escrita. Isso aconteceu perante uma apropriação superficial da pesquisa de Ferreiro e Teberosky e sua aplicação direta na sala de aula.
Para Smolka (1989), os processos de leitura e escrita são muito mais complexos que os conflitos cognitivos destacados na psicogênese e devem ser vivenciados na escola dentro da dimensão simbólica do processo de conceitualização e elaboração das experiências. Em outras palavras, a leitura e a escrita, precisam ser trabalhadas dentro dos contextos discursivos em que são produzidas.
Concepção Sociointeracionista
Esta concepção foi construída com base na psicologia sócio-histórica de Lev Vygotsky (1896-1934) e das pesquisas neuropsicológicas realizas por Alexander Luria (1902-1977) sobre a aprendizagem da leitura.
Lev Vygotsky e Alexander Luria
De acordo com esses autores, a criança é concebida como um sujeito histórico e em permanente desenvolvimento de sua subjetividade e da cultura em que vive.
Neste sentido, Oswald (1996) afirma que “ao mesmo tempo em que a criança é transformada pelos valores culturais do seu ambiente, ela transforma o seu ambiente” (p. 63). Sendo que essa transformação é mediada pela linguagem e pelas produções culturais que fazem parte da sociedade na qual vivemos. 
O conhecimento é construído socialmente e as práticas de leitura, escrita e oralidade são importantes elementos simbólicos para o desenvolvimento das funções mentais superiores. Estas funções se sofisticam, à medida que as práticas culturais se transformam e exigem dos leitores e escritores competências cada vez mais complexas para interagir com a informação, a comunicação, as imagens e os vários instrumentos culturais presentes na sociedade. Lev Vygotsky (1998) dividiu o desenvolvimento psicológico em funções mentais elementares e superiores.
	Elementares
	Superiores
	São inatas e não diferem entre os sujeitos. São aculturais. Fazem parte do equipamento biológico para a preservação da espécie.
	São constituídas na interação social, por meio da linguagem e dos signos e instrumentos que fazem parte da cultura.
Para a concepção sócio-histórica a linguagem informa e constitui os sujeitos como membros de um grupo cultural. Na escola, a leitura e a escrita são trabalhadas como experiências histórico-culturais que emergem nos discursos, nas palavras, nos ditos e não-ditos dos textos utilizados. Sendo assim, não há uma única forma de escrever, pois a escrita revela dialetos e as variáveis linguísticas, tão comuns num país com amplitude continental como o nosso. Tampouco, há uma única forma de compreender os textos, pois eles são ricos em significados e dependem da subjetividade do leitor. Os sentidos de cada palavra são inaugurados no ato da leitura e interpretação do texto. De um mesmo texto, múltiplos significados podem emergir. Projetos, poesias, músicas, enfim, experiências culturais que são condizentes com a cultura vigente e com as demandas da sociedade. A leitura, a escrita e a oralidade são trabalhadas na função social que apresentam na sociedade e em variados gêneros discursivos: como veículos de informação, comunicação e lazer. Os significados das palavras e enunciações são compartilhados pelos interlocutores numa dialogia em que o outro dá sentido e interpreta as produções de linguagem.
Leitor, escritor, leitura e escrita, criador e criatura se confundem num processo em que a singularidade faz parte do cotidiano educativo. Veja as palavras de Smolka: “a criança aprende a ouvir, a entender o outro pela leitura; aprende a falar, a dizer o que quer pela escrita” (SMOLKA, 1988 p. 63).
Como esse aprendizado acontece?
Esse aprendizado acontece através do estabelecimento de várias Zonas de Desenvolvimento Proximais. Isso ocorre porque as práticas linguísticas são desenvolvidas socialmente na escola, em casa, com diferentes instrumentos culturais que tornam o indivíduo mais competente do que se estivesse aprendendo mecanicamente as regras da língua mãe.
As Zonas de Desenvolvimento Proximais (Vygotsky, 1998) são estabelecidas a partir de uma lógica do desenvolvimento humano em que existem dois níveis: um real e um potencial. 
O real se refere às funções maduras ou estabelecidas num sujeito – o que ele consegue fazer sozinho no presente. 
As potenciais significam aquilo que será realizado num futuro próximo ou com a cooperação de uma companheiro mais capaz no presente, pois a interação social facilita e antecipa a aprendizagem.
Para saber mais sobre o cotidiano dessa concepção, leia aqui o relato de uma criança no seu primeiro dia de aula em uma escola com orientação sociointeracionista.
Relato:
“Mudar de escola, mudar de professora. Quantas novidades para o primeiro dia de aula!
A professora nos sentou no chão e com uma folha de papel bem grande pediu para nós falarmos para quê serve a leitura e a escrita. Enquanto falávamos, ela escrevia nossa fala no papel. 
Depois ela perguntou o que gostaríamos de aprender a ler e a escrever e nos apresentou uma caixa cheia de gibis, revistas, figurinhas, livros e até um dicionário.  Ficamos brincando com aqueles materiais até que ela sugeriu que, em duplas, escolhêssemos uma palavra para pesquisar no dicionário. Eu e minha amiga escolhemos a palavra jornal. A professora leu para nós o significado e perguntou quem já tinha lido jornal com a família.
Terminamos o dia planejando a atividade da semana que seria trabalhar com jornais na escola.”
Aula 04: Alfabetização em uma Perspectiva Construtivista
Para dar início ao estudo desta aula, pense no processo de construção da escrita de uma criança e reflita sobre as questões a seguir.
Que olhar devemos lançar para a escrita das crianças? Qual é a lógica da criança no processo de construção da escrita? O erro pode contribuir para a aprendizagem?
Piaget – Construtivismo
Emília Ferreiro desenvolveu a pesquisa denominada “A Psicogênese da Escrita”, que tem como pressuposto a Teoria Construtivista elaborada por Jean Piaget.
Confira os pressupostos da teoria construtivista do suíço Jean Piaget.
Um sujeito que cresce e se desenvolve na interação com o meio no qual está inserido. Um homem que é inteligente e construtor do seu conhecimento.
Desenvolvimento impulsionado pela aprendizagem. Os indivíduos crescem de forma semelhante, passando por estágios de desenvolvimento com características comuns aos diferentes homens.
O homem na perspectiva piagetiana é um“sujeito universal”, é um sujeito inteligente que constrói o seu conhecimento na sua relação com o meio físico e social.
Agora, conheça a pesquisa feita por Emília Ferreiro.
Com base nos estudos de Piaget, Emília Ferreiro desenvolveu a pesquisa, em seu trabalho de doutorado, investigando como as crianças constroem o seu conhecimento sobre a língua escrita. Com a orientação do professor Piaget, Emília Ferreiro observou em seu estudo diferentes crianças em situações de escrita. Era uma pesquisa experimental, mas não em situações de sala de aula com crianças sendo alfabetizadas.
Emília Ferreiro – A Psicogênese da Escrita
Como acabamos de ver, diferentes crianças foram colocadas em situações de leitura e escrita. Com base nas observações, Emília Ferreiro formulou a “Psicogênese da Escrita”.
Descrevendo um percurso de como a criança constrói conhecimentos sobre a escrita, Emília Ferreiro preparou a “Psicogênese da Escrita”. Este percurso será analisado em forma de níveis , com características próprias e comuns às diferentes crianças.
O que poderemos ver é que, nos níveis da Psicogênese, são identificadas marcas das escritas das crianças em seus percursos de construção sobre este objeto de conhecimento.
O que Smolka diz a esse respeito :
Na recente pesquisa de Ferreiro & Teberosky (1979) sobre a psicogênese da linguagem escrita, as autoras apontam justamente que os métodos de alfabetização e os procedimentos de ensino baseados em concepções adultas não estão de acordo com os processos de aprendizagem e as progressões das noções infantis sobre a escrita. Partindo do pressuposto de que a criança é sujeito ativo e conhecedor, elas indicam a importância de se compreender a lógica interna das progressões das noções infantis sobre a escrita, mostrando que as crianças exigem de si mesmas uma coerência rigorosa no processo de construção do conhecimento.
Assumindo a perspectiva de epistemologia piagetiana e observando, desta ótica, o esforço das crianças para a compreensão da correspondência entre a dimensão sonora e a extensão gráfica na escrita alfabética, Ferreiro & Teberosky (1979) evidenciam o que elas chamam de conflito cognitivo no processo de construção do conhecimento sobre a escrita. Nesse processo, elas mostram a importância do erro como fundamentalmente construtivo na superação de contradições e conflitos conceituais, explicitando, numa progressão, etapas e hipóteses que as crianças levantam sobre a escrita.
Assim também, Ferreiro & Palácio (1982:131) argumentam que apesar dos esforços dos docentes para fazerem as crianças compreenderem de imediato as correspondências fonéticas que estão na base do sistema de escrita alfabética, isto não ocorre, o que não quer dizer que as crianças não aprendam. Elas aprendem e avançam. Recebem informação e a transformam. O processo de aprendizagem não é conduzido pelo professor, mas pela criança. 
Referência: SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. Discutindo pontos de vista. In: A criança na fase inicial da escrita. Ed. Cortez, 1991.
Emília Ferreiro – A Psicogênese da Escrita
A seguir, você conhecerá os níveis da psicogênese da língua escrita estudados por Emília Ferreiro e Ana Teberosky.
Nível 1 – Pré-Silábico
	Hipóteses
	Escrita
	Leitura
	• Escrever é reproduzir os traços típicos da escrita (a intenção da escrita é subjetiva, não funciona ainda como um veículo de informação);
• os traços escritos podem conter características do nome que está sendo representado, o realismo nominal. Por exemplo, escrever formiga usando grafias bem pequenas e elefante com caracteres grandes e gordos.
	Ao escrever, leva em conta algumas hipóteses:
• diferença de caracteres - para se escrever é necessário usar letras variadas;
• quantidade mínima - para se escrever é necessário usar uma quantidade mínima de três letras);
• hipótese do nome - a letra pertence aos nomes; escreve com grafias variadas – CSTAPO (eixo qualitativo) e com uma quantidade constante (eixo quantitativo).
	• Lê de forma global;
• é capaz de ler o seu nome.
Nível 2 – Pré- Silábico
	Hipóteses
	Escrita
	Leitura
	• Para escrever coisas diferentes deve haver diferença nos escritos;
• a escrita representa nomes.
Modos de diferenciação:
a. entre as palavras PLTAD – OLTBE;
b. dentro das palavras PLTDA – OTPAL.
	• Escreve com formas mais parecidas com as letras. Usa as letras que conhece, os números e pseudo letras que inventa.
	• Continua global, mas se vale dos índices, como, por exemplo, a letra do seu nome para adivinhar o que está escrito.
Nível 3 – Silábico
	Hipóteses
	Escrita
	Leitura
	• A escrita representa sons da fala;
• cada letra vale por uma sílaba.
	• Usa as letras que conhece, porém, pode ainda usar pseudo letras;
• as letras podem ou não ter valor sonoro estável;
• pode usar só as vogais, só as consoantes ou misturar.
	• Lê silabicamente e o que está escrito não corresponde à sua leitura. Ao apontar enquanto lê, sobram letras.
Nível 4 – Silábico-Alfabético (período de transição)
	Hipóteses
	Escrita
	Leitura
	• Descobre a necessidade de fazer uma análise que vai além do som da sílaba porque a hipótese silábica entra em conflito com a escrita convencional;
• começa a analisar as letras.
	• Usa letras com ou sem valor sonoro convencional;
• vai acrescentando letras à sua escrita silábica:
- PAT (pato)
- CAL (cavalo)
	• Fase de grande conflito. Os textos escritos se confrontam com as suas concepções.
Nível 5 – Alfabético
	Hipóteses
	Escrita
	Leitura
	• Compreende que cada letra corresponde a valores sonoros menores que a sílaba (fonema);
• adquire a base alfabética.
	• Escreve alfabeticamente fazendo correspondência entre os sons da fala e as letras. Por exemplo, QRIÃSSA (criança) e MEZA ( mesa);
• Vai precisar de um tempo para levantar a hipótese ortográfica, preocupando-se com a ortografia das palavras.
	• Lê de acordo com a conquista recém efetivada.
Contribuições de Emília Ferreiro para o Processo de Alfabetização
O estudo de Emília Ferreiro pode nos ajudar com as seguintes questões:
Com base nos estudos de Emília Ferreiro, como podemos olhar para a escrita das crianças? Como pensar diferentes escolas e propostas de alfabetização que foram sendo organizadas tendo como base a pesquisa de Emília Ferreiro?
Reflita sobre essas questões, mas lembre-se que Emília Ferreiro não criou um método de alfabetização. Portanto, é um equívoco a indicação de que existe o método construtivista. Cabe ao professor organizar situações pedagógicas que considerem o ponto de vista construtivista.
Mudando o foco da alfabetização, Emília Ferreiro buscou identificar a lógica da criança no processo de construção da escrita.
Podemos identificar algumas contribuições do trabalho desenvolvido por Emília Ferreiro:
• olhar o processo de aprendizagem do ponto de vista da criança, mudando o foco do como se ensina para o como se aprende;
• o erro passa a ser visto como um momento construtivo do processo de aprendizagem;
• necessidade de organizar o trabalho pedagógico tendo como referência o conhecimento da criança.
Síntese de Smolka sobre o estudo de Ferreiro:
Um outro ponto de vista (que se contrapõe ao primeiro) seria o da construção individual do conhecimento, que considera a escrita como um objeto de conhecimento, que analisa o "conflito cognitivo" no processo de aprendizagem e vê o erro como fundamentalmente construtivo no processo. Leva em conta as tentativas e as hipóteses infantis relativas à escrita como representação da fala (relação dimensão sonora/extensão gráfica), analisando a escrita  inicial em termos de níveis de desenvolvimento. 
As implicações pedagógicas desse ponto de vista começam, agora, a se esboçar, a partir do trabalho de Ferreiro, Teberosky & Palácio. Contudo, ao invés de se tomar o estudo de Ferreiro & Teberosky como contribuição para o entendimento dos processos de aquisição da escrita, tem-se reduzido o ensino da escrita à questãoda correspondência gráfico-sonora, categorizando crianças e turmas de crianças em termos de níveis de hipóteses, quando o processo de leitura e escrita abrange outros aspectos e outras dimensões. 
O conflito cognitivo apontado por Ferreiro não pode, sem dúvida alguma, ser ignorado. Mas o que também deve ser levado em consideração é que, entremeados nessa questão, estão os aspectos das funções e configurações da escrita, da dimensão simbólica e do processo de conceitualização e elaboração das experiências, da metalinguagem, além do conflito social mencionado anteriormente.
Referência: SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. Discutindo pontos de vista. In: A criança na fase inicial da escrita. Ed. Cortez, 1991
Aula 05: Letramento e Alfabetização: Conceituação e Histórico
O tema desta aula tem como base os estudos da teoria Histórico-Cultural (Sociointeracionista) proposta por Lev Vygotsky.
Com base nesta teoria, vamos investigar como podemos pensar a apropriação da leitura e da escrita dentro de um processo de interlocução, troca e compreensão de sentidos que se dão nas interações entre os diferentes sujeitos.
Prepare-se então para começar seu estudo, em que você terá a oportunidade de refletir sobre o trabalho de alfabetização em uma dimensão discursiva.
Vygotsky – Teoria Histórico – Cultural
Você lembra quais os pressupostos da teoria histórico-cultural produzida pelo russo Lev Vygotsky, seus colaboradores e outros que o sucederam? Confira abaixo.
	Aprendizagem
	Desenvolvimento
	Por entender que os homens se constituem como pessoas no seu contexto de cultura, o sujeito na perspectiva vygotskiana é um sujeito da sua história e da sua cultura, um ser histórico-cultural. Assim, ele participa, constrói e, na relação com a sua cultura, se constitui como pessoa. 
Os homens não são determinados pela cultura, mas autores de sua história, portanto, os percursos de desenvolvimento da vida são singulares e peculiares para cada pessoa.
	Vygotsky nos apresenta uma compreensão de que o desenvolvimento é impulsionado pela aprendizagem, que por sua vez depende do desenvolvimento para acontecer.
Com base na lógica apresentada por Vygotsky, podemos perceber que a aprendizagem e o desenvolvimento são inter-relacionados. Para aprender, os sujeitos precisam se desenvolver e, para se desenvolver, os sujeitos precisam se aprender, ou seja, um processo está intrinsecamente ligado ao outro.  
Exemplo :
Uma criança não consegue ler e escrever com dois ou três anos de idade porque o seu desenvolvimento não está adequado para esta aprendizagem. Por outro lado, quando ela tem em torno de cinco ou seis anos, quando o seu desenvolvimento está compatível com a aprendizagem da leitura e da escrita, podemos identificar que a apropriação da escrita permitirá que faça uso de livros de forma autônoma, possa se deslocar, na companhia de adultos, identificando locais e rotas indicados nos transportes coletivos, como também poderá buscar informações nas mais variadas fontes.
Agora veja outro aspecto relevante na concepção vigotskiana.
A relação pensamento linguagem como elemento fundamental para a compreensão da aprendizagem da leitura e da escrita nos leva a perceber que, como sujeitos de linguagem, a organização do nosso pensamento é constituída socialmente. Fazer uso da leitura e da escrita é também organizar a nossa linguagem na oralidade, no pensamento, fazendo uso das letras.
“ ... como, por trás das palavras, existe uma gramática própria do pensamento, existe uma sintaxe dos sentidos das palavras. Essa gramática, essa sintaxe, tem origem nas formas sociais de interação verbal, mas é permeada por uma realidade psicológica, individual.”. 
Referência: SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. Discutindo pontos de vista. In: A criança na fase inicial da escrita. Ed. Cortez, 1991.
A Dimensão Discursiva no Processo de Alfabetização
Tendo como referência a perspectiva Histórico-Cultural, alguns autores brasileiros vão investigar sobre o processo de alfabetização, considerando a possibilidade de encontrar os autores e os interlocutores dos discursos orais e escritos produzidos para se aprender a ler e escrever.
Dentre os estudos encontrados, identificamos com destaque o trabalho inaugural de Smolka. Neste trabalho, Smolka vai apontar a possibilidade de uma alfabetização numa dimensão discursiva. Uma alfabetização em que o ler e o escrever compreenda que as crianças são sujeitos de sua história e de sua cultura, autores dos discursos orais e escritos, produzidos para se apropriar da linguagem na sua forma escrita.
Para este estudo, é necessário levantar algumas questões: Qual é a concepção de alfabetização do professor alfabetizador? Qual é a sua concepção de aprendizagem?
Agora você conhecerá o ponto de vista de Smolka (1991), que buscava uma compreensão do processo de alfabetização diferente do proposto por Emília Ferreiro.
Smolka nos traz a discussão da escrita como um conhecimento que é socialmente construído. Sua aprendizagem passa, necessariamente, pela compreensão das diferentes relações que os sujeitos estabelecem nos contextos nos quais estão inseridos.
É necessário pensar que, ao aprender a ler e escrever, a criança aprende também a interagir com os outros usando uma nova forma de linguagem.
Isto significa que a criança precisará refletir sobre o que escrever, para quem escrever, quando escrever e como escrever, uma vez que a escrita será mais instrumento de interação nas suas relações cotidianas.
Alfabetização como um Processo Discursivo
Vamos falar agora sobre a importância da perspectiva da alfabetização como um processo discursivo.
Para isso, é necessário refletir sobre um trabalho de alfabetização que considere como a escrita funciona na sociedade, quais são as situações de leitura e escrita que vivemos cotidianamente, e como nos colocamos nestas situações. É necessário também compreender que a escrita é um importante instrumento para a aprendizagem de outros conhecimentos. Ao aprender a ler e a escrever, a criança aprende também a ler e a escrever o mundo no qual vive.
“Pedagogicamente, então, é fundamental observar e considerar, no processo de alfabetização, as situações e as condições em que se processa e se produz o conhecimento escolar sobre a escrita. (Quem usa a escrita na sala de aula? Para quê? Como? Por quê?) Mas esse aspecto da análise ainda não dá conta da amplitude do problema e nos remete a outras questões”.
Referência: SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. Discutindo pontos de vista. In: A criança na fase inicial da escrita. Ed. Cortez.
A compreensão da alfabetização como um processo discursivo pressupõe a organização de uma proposta pedagógica que favoreça:
um trabalho com a oralidade;
a leitura e a escrita com função social;
a criança como um sujeito de discurso.
Um trabalho com a oralidade
Ao nascer, a criança está mergulhada em um contexto de interações constantes com os que estão a sua volta.
Além dos gestos, sinais, movimentos e formas de interação variadas, as crianças se comunicam por meio da oralidade. Através dela, a criança se constitui como pessoa e pensa o mundo em que vive. Neste sentido, é de fundamental importância trabalharmos conversas, leitura de textos, debates e brincadeiras, explorando de forma intensa os elementos da oralidade. 
Isso porque, além de ser referência de linguagem para a criança, a oralidade possibilita explorar a organização do pensamento para, em seguida, trabalhar com a linguagem na sua forma escrita.
A leitura e a escrita com função social
Ler e escrever é viver situações reais com produção de textos nas suas formas mais variadas. 
A escola precisa garantir um trabalho com textos reais, materiais reais e situações adequadas às condições escolares. Assim, a leitura e a escrita funcionarão com sentido e significado para as diferentes crianças. São muitos os textos dos quais fazemos uso socialmente, como, por exemplo, a propaganda, o livro, a música, a poesia, os jornais, entre outros. 
Também devemosfazer uso dos textos que estão presentes no cotidiano das relações das crianças como os avisos, as placas de anúncio, os bilhetes, as listas, entre outros.
Trazer as experiências do contexto cultural das crianças é o ponto de partida para um trabalho com textos funcionais e significativos. Em seguida, é possível ampliar o universo de experiências oferecendo outros textos e situações relacionadas com as já vividas, mas que vão possibilitar ampliar o universo de interações pela via da linguagem oral e escrita.
Antes de fazer pressuposições, pesquisar com as crianças é um bom caminho para conhecer o seu universo cultural de leitura e escrita.
A criança como um sujeito de discurso
A criança, ao chegar à escola, traz consigo sua história e sua cultura. Isto deve ser considerado como algo relevante no processo de alfabetização. 
A ação educativa só tem sentido se estiver adequada a este sujeito, sua idade e seu contexto de vida.
É através do discurso da própria criança que esses elementos entram na escola. Portanto, a proposta pedagógica deve estar organizada para dar voz e vez a esta criança. Dentro desta perspectiva, os discursos orais que poderão se organizar em discursos escritos das crianças serão os conteúdos de trabalho do professor alfabetizador.
“Desta perspectiva” .. A fala de Smolka (1991) nos oferece uma síntese do que discutimos até aqui.
“Um terceiro ponto de vista (que abrange o segundo), da interação, a interdiscursividade, inclui o aspecto fundamentalmente social das funções, das condições e do funcionamento da escrita (para que, para quem, onde, como, por quê). 
O que aparece também como relevante nesse terceiro ponto mencionado é a consideração da atividade mental da criança no processo de alfabetização não apenas como atividade cognitiva, no sentido de estruturação piagetiana, mas como atividade discursiva, que implica a elaboração conceitual pela palavra. Assim ganham força as funções interativa, instauradora  e  constituidora  do conhecimento na/pela escrita.
Nesse sentido, a alfabetização é um processo discursivo: a criança aprende a ouvir, a entender o outro pela leitura; aprende a falar, a dizer o que quer pela escrita. (Mas esse aprender significa fazer, usar, praticar, conhecer. Enquanto escreve, a criança aprende a escrever e aprende sobre a escrita). Isso traz para as implicações pedagógicas os seus aspectos sociais e políticos. Pedagogicamente, as perguntas que se colocam, então, são: as crianças podem falar o que pensam na escola? Podem escrever o que falam? Podem escrever como falam? Quando? Por quê?”
Referência: SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. Discutindo pontos de vista. In: A criança na fase inicial da escrita. Ed. Cortez.
Aula 06: Letramento e Alfabetização: Conceituação e Histórico
O tema desta aula tem como base os estudos de Magda Soares a respeito da identificação do conceito de letramento e suas implicações para as práticas de alfabetização a partir dos anos 80.
É possível distinguir...
Esta é uma questão para a alfabetização na atualidade.
Você sabe o que é letramento?
Temos convivido no meio educacional e nos últimos anos com o termo “letramento”, mas na maioria das vezes o uso do termo não é acompanhado de uma reflexão sobre o seu significado. Por isso, a palavra letramento tem sido muitas vezes entendida e usada de forma ambígua e inadequada.
Vamos nos aprofundar sobre a conceituação e o histórico do tema letramento e alfabetização.
Conceito de letramento
É uma noção construída historicamente.É tão difundido no campo educacional, que vem sendo formulado e reformulado por vários autores. Dentre os trabalhos realizados sobre este assunto, podemos citar com destaque o estudo de Magda Soares(2000), no livro “Letramento: um tema em três gêneros”.
No seu estudo, Magda vai nos trazer um breve histórico do uso do termo letramento no Brasil. 
Uma das primeiras vezes que o termo aparece é no livro de Mary Kato, de 1996, “No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística”, da ed. Ática. Em 1988, a palavra letramento aparece novamente, no livro de Ângela Kleiman, “Os significados de letramento: uma perspectiva sobre a prática social da escrita”.
Ao longo do seu trabalho, Magda vai trazer uma reflexão sobre como o conceito de alfabetização, como também o de letramento, foram tendo vários sentidos e vários usos na sociedade brasileira.
Como a palavra letramento foi tendo vários sentidos e usos na sociedade brasileira, Magda Soares vai buscar na palavra de língua inglesa  literacy, o sentido do termo letramento para o seu estudo.
Como nos mostra Soares(2000).
“Ou seja: literacy é o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e a escrever. Implícita nesse conceito está a ideia de que a escrita traz consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la. 
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2000”.
Em seu trabalho, Magda Soares identifica a necessidade de distinção entre Letramento e Alfabetização. Vamos vê-las.
	Alfabetização
	Letramento
	A  alfabetização está vinculada ao processo de aquisição do sistema da escrita.
	O letramento está relacionado à participação ou ao envolvimento em práticas sociais de leitura e escrita.
Ao fazer a distinção entre alfabetização e letramento, Magda Soares nos apresenta algumas situações em que esta diferença pode ocorrer.
Como nos afirma Soares (2000): 
“Uma última inferência que se pode tirar do conceito de Letramento é que um indivíduo pode não saber ler e escrever, isto é, ser analfabeto, mas ser de certa forma, letrado (atribuindo a este adjetivo sentido vinculado a Letramento).” 
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica,2000)
Explica ela que uma pessoa pode ser alfabetizada e não ser letrada, como também pode ser letrada e não ser alfabetizada. Vamos ver como isso acontece nos exemplos a seguir.
Uma criança pequena que ainda não sabe ler, mas folheia livros e “finge” lê-los.
Um adulto que não aprendeu a ler, mas pede para que alguém leia ou escreva para ele.
Comentários
Em ambos os casos, tanto a criança, como o adulto, pode ser considerados analfabetos do ponto de vista da aquisição do código, mas são letrados, pois participam de situações sociais em que a leitura e escrita estão presentes.
Como podemos identificar o letramento na escola?
Para explicar as aplicações de letramento nas práticas de alfabetização nas escolas, veja as situações pedagógicas que estão sendo usadas.
	Roda de leitura
	Contação de História
	Jornal Escolar
	Correio
	Momentos de leitura de jornais, poemas e literatura em geral, buscando o prazer do narrar e imaginar através das histórias.
	Leitura de livros da literatura infanto-juvenil.
	Criação e produção de jornal com as crianças.
	Troca de cartas entre turmas ou escolas com assuntos e finalidade específicas e dentro de um projeto de trabalho com a turma.
Aula 07: Letramento e Alfabetização: Como Alfabetizar Letrando
Após a compreensão sobre a categoria letramento e sua diferenciação do processo de alfabetização, é hora de refletirmos sobre como um educador pode trabalhar com práticas de letramento, que dotem as crianças de competências linguísticas para interagir com a diversidade de gêneros de leitura e demandas de escrita e oralidade na atualidade.
A alfabetização é uma tecnologia que engloba as atividades de codificação (escrita) e decodificação da língua. Os sujeitos são alfabetizados se dominarem os códigos alfabético e numérico aprendidos na escola.
Na concepção freireana (Freire, 1980), a alfabetização é o desenvolvimento de uma consciência crítica e reflexiva do sujeito para que ele tenha acesso à cultura e que se liberte como cidadão. Um processo coletivo de democratização do saber através da linguagem.
Assim, entendemos que essas competências são desenvolvidas na medida emque as crianças possam refletir sobre os textos que: ouvem, falam e escrevem.
As competências de letramento requerem não apenas as habilidades de alfabetização, mas também a apropriação das práticas sociais da leitura e da escrita vigentes na sociedade. Mais que saber ler e escrever, é necessário ter competência na utilização da leitura e da escrita em diferentes gêneros para ser letrado.
Para que esse desenvolvimento ocorra, é necessário que sejam utilizadas tanto as regras da gramática normativa quanto as características peculiares de cada gênero textual. Você já assistiu ao filme Os Filhos de Francisco (2005)? Este filme certamente irá auxiliá-lo a entender a complementariedade existente entre alfabetização e letramento.
Vamos aprofundar o estudo do nosso tema descobrindo mais sobre como promover a prática do letramento através de exercícios que envolvam as práticas de leitura, escrita e oralidade.
	No que se baseiam estas práticas?
	Como é possível exercitá-las?
	Essas práticas estão fundamentadas numa compreensão da língua como um processo de interação social, na qual os interlocutores constroem sentidos e significados de acordo com o contexto em que ocorre a interlocução. Em outras palavras, de acordo com as práticas discursivas constituídas socialmente.
	É possível quando o desenvolvimento das competências, é feito através do conhecimento de que é possível trabalhar a leitura, a escrita e a oralidade, a partir da interação com o texto.
Um exemplo para o exercício do desenvolvimento das competências de letramento é indicado no texto A professora e a maleta, escrito por Lygia Bojunga Nunes em 1978, como parte integrante do livro A Casa da Madrinha. 
Um texto rico em realismo fantástico e metáforas que fizeram duras críticas ao poder político da época.
Como você viu anteriormente, há uma relação entre o desenvolvimento das competências de letramento e a interação com o texto. 
Conheça, agora, alguns tipos de leituras que são capazes de contribuir para o desenvolvimento das competências de letramento escolar.
Pré-leitura- Quanto mais o leitor souber sobre o gênero e o autor do texto lido, mais informações ele terá para interpretar a obra. Antes  de iniciar a leitura propriamente do texto, os professores podem resgatar os conhecimentos prévios que as crianças têm sobre o gênero, o autor e o texto. Podem também trabalhar os objetivos da leitura, pois há uma grande variedade de textos que oferecem informações diferenciadas.
a) Os textos enumerativos têm a função de localizar informações concretas, recortar dados, etiquetar, classificar, comunicar resultados, anunciar acontecimentos, ordenar, arquivar informações entre outros. São exemplos: listas, catálogos, guias, horários entre outros.
b) Os textos informativos têm a função de conhecer ou transmitir, explicações e informações de caráter geral sem aprofundar sobre o assunto. São exemplos: jornais, anúncios, propagandas, convites, entrevistas entre outros.
c) Os textos literários têm a função de induzir ao leitor sentimentos e emoções especiais, causar entretenimento e diversão, comunicar fantasias ou fatos extraordinários, lembrar-se de acontecimentos e emoções vividas pelo grupo ou pela própria pessoa, transmitir valores culturais, sociais e morais. São exemplos: contos, poesias e histórias em quadrinhos.
d) Os textos expositivos têm a função de compreender ou transmitir novos conhecimentos. São exemplos: livros escolares, artigos de pesquisa, biografias e resenhas.
e) Os textos prescritivos têm a função de regular o comportamento humano para a realização de um objetivo de forma precisa. São eles: receitas, regulamentos, códigos e manuais.
Leitura oral- A maior parte dos textos lidos em nossa cultura são realizados de forma silenciosa e individual, entretanto, a leitura oral tem a sua importância quando tratamos de contação de histórias, declamação de poesias, acentuação da expressividade do texto, literatura de cordel, textos teatrais entre outras modalidades que necessitam diferenciar o ritmo e a sonoridade da leitura.
Leitura silenciosa- Na leitura silenciosa a criança pode desenvolver a capacidade de interpretação e síntese do texto. É uma leitura que exige maior concentração do leitor e abre maior possibilidade para diálogo como autor do texto.      
Interpretação oral- Todo o texto pode apresentar uma multiplicidade de sentidos e interpretações que são inerentes a cada leitor, pois são elaboradas a partir da subjetividade ou dos pressupostos que o leitor apresenta no ato da leitura. A criança deve saber que a leitura é um diálogo com o autor do texto e que dessa forma, ao dialogar, o leitor constrói significados singulares. Com a interpretação oral, a criança pode confrontar pontos de vista e perceber que diferentes leituras podem ser feitas sobre um mesmo texto.
Interpretação escrita- Se na interpretação oral o objetivo era confrontar pontos de vistas diferentes, na interpretação escrita, a ideia é aprofundar a compreensão individual do leitor sobre os aspectos apresentados no texto. Esta modalidade de atividade possibilita a emergência dos sentidos criados pelo leitor, inferências e posicionamentos em relação aos temas abordados. O mais importante é refletir em busca da resposta e não dar uma resposta correta padrão.
Interpretação pelo desenho- Qual é o objetivo das ilustrações que compõem o texto: enriquecer, complementar ou apenas ilustrar as informações? No trabalho da leitura como prática de letramento, levamos as crianças a perceberem nas ilustrações uma complementação das informações contidas no texto, desta forma, elas podem ser interpretadas tanto nos desenhos, como nas fotografias e demais ilustrações que se apresentam como signos repletos de significados.
Agora, você aprenderá um pouco mais sobre os aspectos que envolvem uma produção textual.
Escrever traduz uma capacidade de organizar ideias em argumentos e apresentá-las no papel como uma forma de interlocução.
A escrita está presente no cotidiano e as crianças precisam descobrir a sua função social e as formas de produção que devem estar relacionadas a cada gênero do texto. 
Na escola escrevemos para:
• lembrar, identificar, localizar, registrar, armazenar, averiguar dados;
• comunicar o que acontece;
• sistematizar informações;
• sermos avaliados;
• desfrutar, compartilhar sentimentos e emoções, desenvolver a sensibilidade artística;
• estudar, aprender, conhecer, aprofundar conhecimentos.
Além disso, a criança pode aprender a diferenciar a sintaxe da oralidade com a da escrita e dotar seu texto de organização, coerência, coesão, unidade, informatividade, clareza e concisão. Para que as crianças se apropriem da língua escrita em sua totalidade, é preciso que a escola traga esse objeto sociocultural para a sala de aula de forma sistemática, mas principalmente significativa. Mais que cópias e ditados, a produção de texto é uma forma de comunicação entre interlocutores e precisa ter inteligibilidade e correção da língua para que seu objetivo seja realizado.
Quem escreve o faz para alguém, com um objetivo e com um tema definido. Por isso, escrever não é uma atividade cognitiva tão simples.
As atividades de oralidade fazem parte do cotidiano das crianças, mas devem ser planejadas e realizadas na escola de forma sistemática para promover as habilidades indicadas a seguir.
Habilidade 1 Habilidade de expressão em contextos acadêmicos e formais.
Habilidade 2 Habilidade de Consciência fonológica e dos aspectos prosódicos do texto, pois expressar-se oralmente é uma competência linguística muito valorizada atualmente e em vários contextos socioculturais e interações discursivas.
A consciência fonológica pode ser compreendida como percepção da estrutura sonora da linguagem, como os fonemas que constituem a língua e os sons que constituem as palavras.
A prosódia constitui os aspectos acústicos da fala como o ritmo, a entonação, a intensidade, altura, o timbrede voz e os efeitos de sentidos que produzem.
Alguns exemplos de atividades em que estas habilidades são usadas são: os debates, a argumentação, seminário, relato de experiências, notícias, informações, apresentação de regras e instruções, entrevistas e depoimentos.
Para compreender o impacto das atividades de alfabetização que objetivam também o letramento da criança, leia os seguintes textos: A audácia, de Luiz Fernando Veríssimo (perceba a apropriação equivocada que muitos leitores tiveram do texto irônico do autor); O colunista só queria ironizar (veja as competências que faltaram nos leitores de Veríssimo na ocasião em que escreveu sobre o presidente Lula).
E agora que já compreendemos os objetivos de trabalhar a leitura, a escrita e a oralidade como práticas de letramento, vamos realizar uma atividade interativa? É uma proposta de trabalho com o livro A casa da Madrinha (1978) de Lygia Bojunga Nunes. O capítulo selecionado foi: A professora e a maleta. Leia o texto e depois faça a atividade a seguir.
Baseado no texto do capítulo “A professora e a maleta” selecionado do livro de Lygia Bojunga, cite exemplos de atividades para as séries iniciais do ensino fundamental, que contemplem os objetivos de letramento com a leitura, a escrita e a oralidade. Escreva sua resposta no espaço correspondente e depois clique em OK para ver possíveis respostas.
Atividades de Leitura Resposta:
- Leitura silenciosa do texto
- Pesquisa sobre a autora e sua obra na internet
- Leitura e produção de um cartaz com os elementos que desejam ser estudados pelos colegas na escola
- Leitura em voz alta
- Compreensão dos recursos textuais utilizados pela autora: metáforas, realismo fantástico, drama
Atividades de Escrita Resposta:
- Escrever o que gostariam de estudar na escola
- Redigir um anúncio para encontrar a maleta e produzir um cartaz
- Representar através de um desenho (cartaz) a história lida
- Escrever uma carta para a professora dizendo que encontrou a maleta
- Dar um novo final (escrito) para a história
- Escrever o que estava dentro do pacote cor-de-burro-quando-foge
- Escolher duas palavras que as crianças não conheçam e estudar seu significado
- Escrever por que a maleta desapareceu
- Trazer a receita de um picolé para ser entregue aos colegas
Atividades de Oralidade Resposta:
- Narrar a história dando ênfase a alguns elementos do texto
- Debate oral (com os colegas) sobre o que aconteceu com a maleta (definindo as regras do debate)
- Imaginar o que estava escrito no envelope cor de burro-quando-foge e discutir com os colegas
- Noticiar num telejornal imaginário o encontro da maleta utilizando a linguagem jornalística
- Eleger qual o personagem que mais gostou da história e o personagem que menos gostou. Por quê?
- Fazer uma entrevista com a professora da história (encenação)
- Mostrar a diferença do texto oral e escrito (pedindo para uma criança escrever e a outra falar sobre a aula que Alexandre deu)
- Fazer um comercial sobre a venda de maletas
- Explicar por que os pais não gostaram da aula de Alexandre
Aula 08: Planejamento de um Ambiente Alfabetizador
Para alfabetizar com o texto, é de fundamental importância que ocorra o planejamento de um ambiente alfabetizador. 
Por isso, é preciso que haja uma reflexão sobre a forma de organizar o espaço de alfabetização, e que este seja capaz de propiciar a forma adequada de apropriação da leitura e da escrita, e por diferentes alunos.
Baseado nos princípios desta reflexão, você irá conhecer dois aspectos, que funcionam como elementos fundamentais para o professor alfabetizador.  Veja quais são eles.
Além destes elementos fundamentais, o professor deve ainda considerar quatro eixos fundamentais para seu trabalho com o texto:
• a leitura
• a oralidade
• a escrita
• a análise linguística
Ambiente alfabetizador
A organização do ambiente alfabetizador exige que o professor considere os alguns aspectos. Veja a seguir.
Quem são seus alunos?
Qual o seu contexto de vida?
Qual o período de desenvolvimento humano em que se encontram?
Quais são suas propostas pedagógicas?
Analisando textos, podemos descobrir como trabalhar de forma significativa na alfabetização.
Organizar o espaço da sala é garantir a presença de materiais adequados para o trabalho com a leitura e a escrita, como também organizar uma proposta de trabalho que atenda a todos na sua singularidade e na sua diversidade. Veja algumas dicas para esta organização.
Organizar com regularidade murais que sistematizem os conhecimentos aprendidos.
Produzir com as crianças ou trazer materiais que possibilitem o uso pelas crianças sem o auxílio do professor.
Distribuir as mesas em grupo/duplas para favorecer a troca e a cooperação.
O alfabeto deve estar na sala de forma visível, agradável e de acesso para os alunos fazerem uso quando necessário.
Organizar diferentes espaços na sala para as crianças circularem e terem uma boa oferta de materiais para a sua aprendizagem da leitura e da escrita.
(leitura/escrita/jogos/dramatização/desafios/artes/etc.)
Preparar diferentes materiais para ler ou escrever e colocar à disposição dos alunos.
O objetivo do ambiente alfabetizador trata de garantir que a sala de aula esteja preparada para funcionar colaborando com as aprendizagens de leitura e escrita que os alunos irão realizar. Busca-se favorecer a autonomia e a colaboração entre os alunos e pensar que todos são capazes de aprender.
Trabalho com o texto
Para saber como alfabetizar com o texto, vamos descobrir como elaborar uma proposta de trabalho cercando-se da leitura e da escrita, e considerando aspectos como “o que se escreve” ,“o que se lê” e “os interlocutores do discurso.” 
É através da análise destes aspectos que podemos descobrir como aplicar esse conhecimento de forma significativa para a alfabetização com o texto. Veja exemplos de perguntas que você poderá fazer para ajudá-lo nesta proposta.
• O que é texto?
• Como escolher um texto para trabalhar com a turma?
• Quem são seus alunos?
• Qual o seu contexto de vida?
• Qual o período de desenvolvimento humano em 
que se encontram?
• Quais são suas propostas pedagógicas?
Como uma contribuição para a ação pedagógica, veja um exemplo de trabalho com o texto contendo alguns elementos que fazem parte do processo de estudo com a turma.
Leitura– Ler com a turma chamando atenção dos aspectos da construção textual.
Análise da Língua- Discutir com a turma a estrutura e o funcionamento da língua tendo como exemplo o texto trabalhado.
Escrita- Escrever diante da turma chamando atenção para o funcionamento da escrita.
Oralidade- Discutir com a turma o assunto/tema/texto que será lido.
Agora você conhecerá um exemplo de texto que poderá trabalhar na sala de aula com grupos de alunos. Lembre-se que este trabalho deve contemplar os elementos de ação pedagógica: oralidade, leitura, escrita e análise da língua.,
JOGO DE BOLA
Cecília Meirelles
A BELA BOLA
ROLA:
A BELA BOLA DO RAUL
BOLA AMARELA,
A DA ARABELA.
A DE RAUL,
AZUL.
ROLA A AMARELA
E PULA A AZUL.
A BOLA É MOLE,
É MOLE E ROLA.
A BOLA É BELA,
É BELA E PULA.
É BELA, ROLA E PULA,
É MOLE, AMARELA, AZUL.
A DE RAUL DE ARABELA,
E A DE ARABELA É DE RAUL.
Ao alfabetizar utilizando um texto, o aluno usa o próprio mundo da linguagem, que é o mundo dos textos orais e escritos.
As crianças constroem hipóteses sobre a leitura e a escrita, a partir da participação em situações nas quais os textos tenham uso social de fato.
Como elas fazem isso?
Sim, para elas a linguagem é tudo que se diz e ouve, é um processo de interlocução que se realiza em práticas sociais.
E as crianças, como elas lidam com a linguagem? 
É como se elas  fossem como qualquer falante nativo?
Esta proposta de alfabetizar com textos implica em estabelecer relações com a língua numa perspectiva de letramento, por isso, veja abaixo algumas noções a que o alfabetizador deve considerar ao realizar seu trabalho.
Saiba sobre cada uma dessas