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ONLINE_PED2_Psicologia_da_Educacao_05

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3VLFRORJLD�GD�(GXFDomR
Autoria: Nancy Capre
tz Batista da Silva 
Tema 05
Vygotsky e a Psicologia Sócio-histórica
7HPD���
Vygotsky e a Psicologia Sócio-histórica
Autoria: Nancy Capretz Batista da Silva
Como citar esse documento:
SILVA, Nancy Capretz Batista da. Psicologia da Educação: Vygotsky e a Psicologia Sócio-histórica. Anhanguera Educacional: Valinhos, 2014. 
Índice
‹ 2014 Anhanguera Educacional. ProiEida a reproduomo ¿nal ou parcial por TualTuer Peio de iPpressmo, eP IorPa idrntica, resuPida ou Podi¿cada eP ltngua 
portuguesa ou TualTuer outro idioPa.
Pág. 14
Pág. 16 Pág. 17
Pág. 14
Pág. 12Pág. 11
ACOMPANHENAWEB
Pág. 3
CONVITEÀLEITURA
Pág. 3
PORDENTRODOTEMA
�
O intelectual bielo-russo Lev Semenovich Vygotsky foi um dos maiores psicólogos do século XX, embora não 
tenha recebido educaoão formal em psicologia. Estudou direito, história e ¿loso¿a, mas seu legado para a cirncia 
está relacionado ao campo da psicologia, pois foi responsável pela criação de uma das teorias da aprendizagem mais 
promissoras desta disciplina. Suas obras estão embasadas nos aportes da cultura, na interação social e na dimensão 
histórica do desenvolvimento mental. Este tema apresenta a vocr a obra e as contribuiç}es de Vygotsky, a sua teoria 
histórico-cultural dos fenômenos psicológicos e seu legado para a educação, reconhecendo a aprendizagem como um 
fator essencial para a construção do conhecimento no homem.
CONVITEÀLEITURA
p ç
PORDENTRODOTEMA
Vygotsky e a Psicologia Sócio-histórica
Lev Semenovich Vygotsky (também transliterado como Vigotski ou Vygotski, sendo opcional) foi um estudioso 
Tue se interessou pelo modo de formação da conscirncia humana. Ele partiu do materialismo dialético de Karl Marx, 
que considera o humano resultado da interação entre aspectos individuais (biológicos) e sociais (culturais) (MORETTI; 
ASBAHR; RIGON, 2011).
Vygotsky não concordava com as explicaç}es psicológicas vigentes em sua época, as quais ³ou simplesmente ignoravam 
a conscirncia e tratavam apenas de explicar os elementos mais simples do comportamento humano ou explicavam a 
conscirncia dos homens apelando para uma dádiva divina´ (MELLO, 2004, p. 1��). Assim, ele retomou os estudos 
marxistas que apontavam que o lugar ocupado pelo indivtduo nas relaç}es sociais, determinado pelas condiç}es materiais 
de vida e de educação, é que era responsável pela sua conscirncia e pelo seu comportamento (MELLO, 2004).
A sua compreensão do fenômeno psicológico deu origem à Psicologia Sócio-histórica, para a qual tal fenômeno seria 
uma experirncia pessoal que se constitui no coletivo e na cultura, sendo entendido como construção histórica e social. 
No trabalho, o homem transforma o mundo para sobreviver e utiliza ferramentas, instrumentos que auxiliam na ação 
�
PORDENTRODOTEMA
sobre o mundo e ampliam a capacidade humana para além do imediato, para possibilidades no tempo e no espaço 
(BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008). 
e interessante que para Vygotsky nos formamos humanos com as outras pessoas, com as situaç}es vivenciadas e tudo 
acontece em um momento da história e em uma cultura. Esta é ponto central na sua teoria e pode ser entendida como 
o que foi e vem sendo criado ao longo da história, seja material (instrumentos de trabalho, máquinas, objetos em geral), 
criados pelo e para o trabalho, ou não (hábitos, costumes, ltngua, conhecimentos, artes, ideias etc.) (MELLO, 2004).
Ao mudar o mundo, o homem muda, em uma relação dialética. Em vez de se pensar em uma natureza humana, percebe-
se uma condição humana, na qual o biológico é ultrapassado pelas possibilidades de criação de si próprio. Na cultura 
nos humanizamos, reconstruímos possibilidades de subjetividade e encontramos uma linguagem, uma criação humana 
que permeia esse processo. Por ela acessamos um mundo de signi¿caç}es que foi produzido historicamente (BOCK; 
FURTADO; TEIXEIRA, 2008; CORREIA; LIMA; ARAÚJO, 2001).
Nesta visão, compreende-se que linguagem e pensamento humano originam-se socialmente e na cultura se dá o 
desenvolvimento humano, inclusive a formação das funç}es superiores que não resultam exclusivamente da maturação 
orgânica (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008), conforme teóricos inatistas propunham e mesmo a teoria do conhecimento 
piagetiana enfatiza. Apesar do aparato orgânico que garante o desenvolvimento das características próprias da espécie, 
linguagem, memória, conscirncia, intenção, planejamento, cognição, sentimentos, atitudes e valores, ou seja, as funç}es 
psicológicas superiores, dependem da aprendizagem (CARMO; BOER, 2012). 
É, então, a aprendizagem que acontece na relação do indivíduo com a cultura que garante seu desenvolvimento. 
Ela ocorre pela mediação de instrumentos e signos que estabelecem a relação do homem com o mundo, sendo a 
mediação um fator essencial do desenvolvimento. É a mediação que potencializa, promove e possibilita a modi¿cação 
das estruturas cognitivas e a constante adaptação do sujeito, integrando fatores herdados, constitutivos, maturacionais 
e interativos. Assim, contrariamente às correntes de pensamento da sua época, Vygotsky não acreditava que o indivíduo 
nascesse pronto, conforme os inatistas a¿rmavam, nem que fosse um receptáculo do ambiente externo, conforme os 
empiristas postulavam. Para ele, a interação era necessária à condição humana.
Os instrumentos são elementos inseridos entre o trabalho humano e o mundo social. São externos ao homem, com 
objetivo de provocar mudanças nos objetos. Os homens inventaram arco e Àecha para caçar, por exemplo, e foram 
aprimorados e reinventados, passando a ser um esporte quando não tinham mais função bélica ou na provisão de 
alimentos. Ou seja, na obtenção de animais que serviam como alimentos era necessário um instrumento, que na história 
passou a ser usado na relação com inimigos de guerra e, mais tarde, na competição por prrmios e titulaç}es. Usados 
�
PORDENTRODOTEMA
desde a infância, os instrumentos caracterizam uma forma inicial de desenvolvimento cognitivo (CORREIA; LIMA; 
ARAÚJO, 2001; CARNEIRO, 1999).
Já os signos provocam mudanças inter e intrapsíquicas. O signo fundamental é a linguagem, que pode representar 
simbolicamente um objeto ou um evento, ou seja, pode representá-los quando não estão concretamente presentes, 
comunicando, organizando e estruturando um pensamento (CARNEIRO, 1999). Assim, se a¿rmamos a um amigo que 
demos uma volta em um carro novo, ele entende que se trata de um carro recentemente adquirido, sem que tenha 
estado junto no momento em que esse evento tenha ocorrido e mesmo sem ver o carro.
O agir coletivo do homem é facilitado pela criação de um sistema de comunicação, que se torna um sistema mediador 
de suas aç}es e relaç}es no mundo (LIMA, 2008). Visto que não podemos estar presentes em todos os acontecimentos 
nem ter acesso a todos os objetos, a linguagem é um instrumento poderoso para a aprendizagem humana, colocando 
cada indivíduo em contato com uma gama muito maior de conhecimentos do que poderia por contato concreto direto.
Dessa forma, conforme Carneiro (1999, p. ��-�8) destaca:
O desenvolvimento das funç}es cognitivas caracteristicamente humanas é mediado socialmente pelos signos 
culturais, na medida em que o homem não tem acesso direto aos objetos, mas às suas representaç}es. Assim, 
se considerarmos que qualquer coisa que pensamos não é ela própria, mas a sua representação, podemos dizer 
que os signos culturais enquanto sistemas de representação funcionam como um ³¿ltro´, que confere signi¿cados 
sociais a todos os objetos com os quais nos relacionamos.
Contudo, o signo ± palavra ou som ± não é su¿ciente para haver uma comunicação verdadeira, esses trm que ter 
signi¿cado. De acordo com Vygotsky (2000, p. 410):
No desenvolvimento do aspecto semântico da linguagem, a criança começa pelo todo, por uma oração, e só 
mais tarde passa a apreender as unidades particularese semânticas, os signi¿cados de determinadas palavras, 
desmembrando em uma série de signi¿cados verbais interligados o seu pensamento lacônico e expresso em uma 
oração lacônica. 
O que se explica aqui é que a primeira palavra da criança signi¿ca uma frase inteira: uma oração lacônica. Por exemplo, 
quando a criança diz ³água´ ou um som parecido, ela quer dizer algo do tipo ³Eu quero beber água´. Apenas em uma 
palavra apresenta-se o signi¿cado do sujeito e da ação em relação ao objeto. O signi¿cado do ³eu´ em relação aos outros, 
dos verbos ³querer´ e ³beber´ ainda serão diferenciados. Assim, o desenvolvimento do aspecto semântico transcorre do 
todo para a parte, da oração para a palavra; já do aspecto físico (externo) transcorre da parte para o todo, da palavra 
para a oração.
�
PORDENTRODOTEMA
Signos e palavras constituem um meio de contato social e são parte do comportamento humano, diferentemente dos 
outros animais (LIMA, 2008). Para Vygotsky (1991, p. �9-�0): 
A invenção e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um dado problema psicológico (lembrar, 
comparar coisas, relatar, escolher etc.) é análoga à invenção e uso de instrumentos, só que agora no campo 
psicológico. O signo age como um instrumento da atividade psicológica de maneira análoga ao papel de um 
instrumento no trabalho.
O desenvolvimento na teoria sócio-histórica, como é possível concluir até aqui, acontece na inserção em um grupo 
cultural, de fora (meio) para dentro (psique). As relaç}es psicológicas superiores (linguagem oral, pensamento, memória, 
linguagem escrita etc.) trm origem nas relaç}es sociais e o funcionamento psicológico é caracterizado como social e 
histórico. 
Interessante que Vygotsky não deixou de considerar que as atividades, que caracterizam a ação do sujeito no mundo, 
trm relação com os motivos, interesses e necessidades das pessoas. Assim, há, na atividade, coincidrncia entre a 
natureza do objeto e o objetivo da ação. Por exemplo, se leio para passar na prova estou realizando uma ação, mas se 
leio pelo conteúdo, estou realizando uma atividade. Novas formas de atividade e de relação conferem a passagem a um 
novo estágio de desenvolvimento psíquico. Portanto, podemos entender etapas de desenvolvimento a partir dos tipos de 
atividades que permitem ampliar as qualidades humanas. Aos trrs anos de idade, por exemplo, observa-se imitação do 
uso de objetos pelos adultos; aos seis anos, as crianças brincam de faz de conta e; no período do ensino fundamental, 
o estudo é uma atividade principal da criança (MELLO, 2004).
Percebe-se que o desenvolvimento se dá a partir das relaç}es interpessoais e da qualidade das atividades vividas 
nessas relaç}es, marcadas pelo uso de instrumentos e signos. O processo de internalização permite a formação de 
uma dimensão psicológica interna, sendo a representação mental uma reconstrução de uma realidade representada na 
cultura e no social (LIMA, 2008).
Vygotsky enfatizou que os processos mentais superiores são mediados por sistemas simbólicos e, aquele que é 
básico de todos os seres humanos é a linguagem, a qual permite um intercâmbio social e a comunicação. Pensamento 
e linguagem estão estreitamente ligados no processo de aprendizagem e afetam o curso do desenvolvimento. 
Em um primeiro momento, o pensamento humano é pré-verbal, ou seja, o funcionamento intelectual é independente da 
linguagem, caracterizando uma inteligrncia prática. A linguagem é pré-intelectual, havendo utilização de uma linguagem 
própria que ainda não tem função de signo. 
�
Para Vygotsky, a linguagem da criança é desde o início social, pois sua função primária é comunicar, relacionar socialmente, 
inÀuenciar as pessoas a sua volta. Em uma determinada faixa etária, a linguagem da criança pode ser mais dirigida para 
si do que comunicativa, mas ambas são funç}es sociais. Esse teórico acredita que até mesmo a linguagem egocrntrica 
é social porque a criança transfere para o campo das funç}es psicológicas pessoais as formas sociais de pensamento 
e as de colaboração coletiva. Dessa forma, na evolução do pensamento durante a infância, existe uma fase pré-verbal 
e raízes pré-intelectuais da fala, que são conhecidas como gritos, balbucios e até as primeiras palavras, que diferem do 
desenvolvimento do pensamento. Nessa fase, já se manifesta a função social da fala. Assim, a criança diz ³au-au´ para 
expressar que está vendo um cachorro passar em frente a sua casa porque ainda não pronuncia outras palavras que 
possam servir para expressar aquela situação e comunicá-la ao adulto que lhe acompanha.
É, aproximadamente, aos dois anos de idade que pensamento e fala cruzam-se e dá-se início a uma nova forma de 
comportamento muito característica do homem. Assim, a fala se torna intelectual e o pensamento verbalizado, sendo 
que a criança começa a perguntar sobre a nomeação de coisas novas e seu vocabulário é ampliado ativamente, de 
forma extremamente rápida e aos saltos. A criança passa a precisar nomear e comunicar por meio dos signos, como se 
houvesse descoberto a função simbólica da linguagem.
No signi¿cado da palavra, pode-se entender como se dá a relação entre pensamento e linguagem. A palavra não se 
refere a um único objeto, mas remete a todo um grupo ou classe de objetos. Assim, o método de análise da relação entre 
pensamento e linguagem, segundo Vygotsky, é semântico, do sentido da linguagem, do signi¿cado da palavra.
 ³O processo de transição do pensamento para a linguagem é um processo sumamente complexo de decomposição 
do pensamento e sua recriação em palavras´ (VYGOTSKY, 2000, p. 4�8). E, assim, retorna-se à unidade de análise da 
relação entre pensamento e linguagem: o aspecto interno da palavra, ou seja, o seu signi¿cado.
O pensamento é mediado internamente pelos signi¿cados e externamente, para tornar-se expressão verbal, mediado 
por signos, motivo para a falta de equivalrncia direta entre o pensamento e a linguagem (VYGOTSKY, 2000): ³um 
pensamento pode ser comparado a uma nuvem parada, que descarrega uma chuva de palavras´ (VYGOTSKY, 2000, 
p. 4�8).
Quanto à fase de alfabetização, percebe-se que para alguns teóricos, a aprendizagem da linguagem escrita vem 
depois do desenvolvimento: se as funç}es estão desenvolvidas, se a memória permite lembrar os nomes das letras do 
alfabeto, se a atenção permite concentração durante certo período em um assunto que não é do seu interesse, então o 
pensamento amadureceu e a criança pode entender a relação entre os sinais escritos e os sons que eles simbolizam, ou 
seja, o ensino da escrita pode começar. Para outros teóricos os conceitos de desenvolvimento e aprendizagem são um 
PORDENTRODOTEMA
�
só, sendo que para ambas as teorias, a aprendizagem não muda nada no desenvolvimento. Uma terceira teoria concebe 
aprendizagem como processo estrutural e conscientizado, ou seja, não só agrega o novo conhecimento, mas esse novo 
conhecimento pode modi¿car todo o conjunto de conhecimentos previamente adquiridos inÀuenciando mais fortemente 
no desenvolvimento e não apenas na aprendizagem em si (VYGOTSKY, 2000).
O desenvolvimento da escrita não se assemelha ao da fala, assim como a escrita não se trata de ³uma simples tradução 
da linguagem falada para signos escritos, e a apreensão da linguagem escrita não é uma simples apreensão da técnica 
da escrita´ (VYGOTSKY, 2000, p. �12). O desenvolvimento da escrita, enquanto uma função especí¿ca da linguagem 
de pensamento, de representação, requer um nível elevado de abstração. Além disso, a linguagem escrita não possui 
interlocutor direto, havendo aí mais um grau de abstração, o que torna mais difícil a aquisição da mesma, ainda mais se for 
somado o fato de não haver para a criança a mesma motivação que a levou a desenvolver a fala, tanto pela necessidade 
quanto pelo entendimento da sua função. As interaç}es que se estabelecem a partir de situaç}es como necessidades, 
dúvidas,curiosidades, pedidos e explicaç}es motivam a situação da fala. Já a relação com a situação na linguagem 
escrita é representada no pensamento e implica conscirncia da estrutura sonora da palavra, seu desmembramento e 
sua restauração de forma voluntária nos sinais escritos (VYGOTSKY, 2000).
A linguagem escrita é a forma mais desenvolvida, prolixa e exata, pois por palavras transmite-se o mesmo que a 
entonação e a percepção imediata da situação transmitem na fala. Diferentemente da linguagem falada, na escrita 
não são possíveis as mesmas omiss}es, sendo necessários os detalhes da situação para que o interlocutor possa 
compreendr-la e, por isso, trata-se de uma linguagem muito mais desenvolvida (VYGOTSKY, 2000).
Em relação ao desenvolvimento do pensamento infantil no processo de aprendizagem escolar, ou seja, na aquisição 
de conceitos cientí¿cos, o princípio é o mesmo: ensinar novos conceitos e formas da palavra ao aluno permitiria o 
desenvolvimento de conceitos já constituídos na criança. Assim, a aprendizagem está sempre à frente do desenvolvimento: 
a criança adquire certos hábitos e habilidades antes de aprender a aplicá-los de forma consciente e arbitrária (VYGOTSKY, 
2000).
Há uma interação entre as diferentes matérias do ensino escolar no processo de desenvolvimento da criança. Seu 
desenvolvimento intelectual não se divide de acordo com o sistema de matérias (aritmética, escrita, e outros), mas em 
alguma parte elas trm um fundamento psicológico comum. ³O pensamento abstrato da criança se desenvolve em todas 
as aulas, e esse desenvolvimento de forma alguma se decomp}e em cursos isolados de acordo com as disciplinas em 
que se decomp}e o ensino escolar´ (VYGOTSKY, 2000, p. �2�).
Em colaboração, a criança tem melhores condiç}es de aprendizagem do que se observaria sozinha (simplesmente 
PORDENTRODOTEMA
�
direcionada pelos limites determinados pelo estado do seu desenvolvimento e pelas suas potencialidades intelectuais), 
porém, o limite é o desenvolvimento. Isso signi¿ca que a criança resolve com mais facilidade tarefas situadas mais 
próximas do nível de seu desenvolvimento, até que a di¿culdade da solução cresça e se torne insuperável mesmo 
havendo colaboração. A possibilidade da criança passar do que sabe fazer sozinha para o que sabe fazer em colaboração 
(zona de desenvolvimento imediato) caracteriza a dinâmica do desenvolvimento (VYGOTSKY, 2000).
Interessante notar que muitos consideram Vygotsky um socioconstrutivista, visto que ele compartilha a ideia do 
construtivismo de que o conhecimento se constitui pela interação humana com o meio físico e social. Inclusive na 
educação o construtivismo tem um sentido de considerá-la um processo de construção de conhecimento entre alunos 
e professores diante dos problemas sociais atuais e o acervo cultural da humanidade, o que também se assemelha às 
ideias de Vygotsky (BECKER, 1992). Contudo, pesquisadores como Duarte (1998) a¿rmam que ao tratar do psiquismo 
como essencialmente histórico, Vygotsky vai além das concepç}es biológicas das teorias interacionistas, não sendo 
apropriado considerar a psicologia histórico-cultural uma variante do interacionismo-construtivista.
A criança não vai à escola para aprender o que já sabe fazer sozinha, mas para aprender o que ainda não sabe, 
que o professor dá acesso em colaboração e sob sua orientação (VYGOTSKY, 2000). A educação é primordial no 
desenvolvimento. Age sobre a atividade da criança, fazendo com que uma nova necessidade interior se ligue a novas 
tarefas educacionais, age sobre suas relaç}es com a realidade e determina sua conscirncia e seu psiquismo (MELLO, 
2004).
O papel do educador é muito importante no processo de aprendizagem e sua atuação deve ocorrer na zona de 
desenvolvimento proximal do aluno, ou seja, naquilo que não consegue fazer sozinho ainda, mas consegue se tiver ajuda 
de um parceiro mais experiente. Atuando nesta diferença entre o nível de desenvolvimento real, aquilo que realiza sozinho 
e o nível de desenvolvimento potencial, aquilo que realiza com colaboração, o ensino impulsiona o desenvolvimento 
(MELLO, 2004). Por exemplo, a criança que está começando a aprender a escrever o próprio nome pode não conseguir 
escrevr-lo corretamente se estiver sozinha, mas pode conseguir caso um irmão mais velho ou a mãe ou a professora 
lhe diga em que ordem colocar as letras e quais letras deve usar ou mesmo como se escreve uma determinada letra. 
Assim, é possível entendermos a relação entre esses conceitos e o ensino da seguinte forma:
PORDENTRODOTEMA
��
Nível de desenvolvimento 
potencial
Zona de desenvolvimento proximal
Autonomia relativa com mediação
Área de instrução
Nível de desenvolvimento real
Dessa forma, a heterogeneidade é vista como algo positivo, pois é um fator de realidade dos grupos que dá condiç}es 
para que a interação seja produtiva: para haver troca é preciso haver diferenças e assimetrias. Além disso, o valor da 
mediação entre pares situados em níveis diferentes de desenvolvimento é ampliado. Portanto, o ensino ideal deve lidar 
com as diferenças e desigualdades entre os indivíduos, não classi¿car um aluno segundo critérios gerais (prontidão, 
estágios), mas a partir dele mesmo, a igualdade deve ser considerada relativa às oportunidades de expressão, de 
escolha e de participação no conhecimento (MELLO, 2004).
PORDENTRODOTEMA
��
Pensamento e Linguagem
‡ Para saber mais sobre as concepç}es de Vygotsky a respeito da relação entre pensamento 
e linguagem, vocr pode acessar seu livro ³Pensamento e Linguagem´ hospedado em uma e 
Biblioteca Pública. 
Disponível em: <http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/vigo.html>. Acesso em: 1 maio 2014. 
Lev Semionovich Vygotsky
‡ Esta publicação analisa as obras de Vygotsky que são pertinentes para a educação. Estuda 
dois pontos: de um lado, as implicaç}es pedagógicas de sua teoria da ontogrnese mental; de 
outro, a análise de suas ideias estrita e explicitamente pedagógicas. 
Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_ac-
tion=&co_obra=205241>. Acesso em: 10 maio 2014.
Lev Vigotski
‡ Este vídeo da UnivespTv conta quem foi Lev Vigotski e quais são as ideias que inÀuenciaram 
o pensamento sobre educação, principalmente sobre o desenvolvimento da linguagem. 
Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=_BZtQf5NcvE>. Acesso em: 1 maio. 2014. 
Duração: 09:20. 
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AGORAÉASUAVEZ
Instruções:
Agora, chegou a sua vez de exercitar seu aprendizado. A seguir, vocr encontrará algumas quest}es de múltipla 
escolha e dissertativas. Leia cuidadosamente os enunciados e atente-se para o que está sendo pedido.
Questão 1
Carlos e Rita querem saber como descobrir o preço ¿nal de roupas a partir do valor do desconto praticado nas lojas de 
um shopping center em liquidação. Eles já sabem fazer contas de soma, subtração, multiplicação e divisão, mas preci-
sam saber calcular o valor de uma dada porcentagem ainda. Denise, uma prima mais velha, os ajuda a realizar os cál-
culos e chegar ao resultado. Como podemos entender o papel de Denise? E este processo de chegar ao conhecimento 
com ajuda?
Questão 2
Qual item não se refere à mediação nos postulados de Vygotsky?
a) Integra fatores herdados, os constitutivos, os maturacionais e os interativos.
b) Potencializa, promove e possibilita a modi¿cação das estruturas cognitivas e a constante adaptação do sujeito.
c) Fator essencial do desenvolvimento.
d) Os instrumentos e os signos constituem sistemas simbólicos na relação com o mundo.
e) Processo de incorporação das informaç}es do ambiente aos esquemas.
Questão 3
Quais das seguintes alternativas dizem respeito à relação estabelecida entre pensamento e linguagem na Escola de 
Vygotsky?
��
I. Processos mentais superiores são mediados por sistemas simbólicos.
II. A linguagemconstitui um sistema simbólico humano.
III. A linguagem permite o intercâmbio social e a comunicação.
IV. No desenvolvimento, o pensamento se torna verbal e a linguagem racional.
a) I e II.
b) I, II e III.
c) II e III.
d) II, III e IV.
e) Todas as alternativas estão corretas.
Questão 4 
Como a educação pode contribuir com o desenvolvimento na concepção da teoria sócio-histórica?
Questão 5
O que é zona de desenvolvimento proximal para Vygotsky e qual sua função no ensino?
��
FINALIZANDO
Neste tema, vocr teve contato com os principais conceitos desenvolvidos pela teoria sócio-histórica, que auxiliam 
no entendimento de contextos educacionais. A forma como aprendizagem e desenvolvimento são colocados levam à 
valorização da ¿gura do professor (mediador) e a uma visão do ensino que atribui um papel importante a todos que 
fazem parte desse universo. O ser humano visto como ser histórico e social certamente permite que a educação tenha 
muito a fazer e transformar.muito a fazer e transformar.
REFERÊNCIAS
BECKER, Fernando. O que é construtivismo? Revista de Educação. AEC, Brasília, DF, v. 21, n. 8�, p. �-1�, 1992. 
Disponível em: <http:��ZZZ.crmariocovas.sp.gov.br�pdf�ideiasB20Bp08�-09�Bc.pdf>. Acesso em: 10 mar. 2014.
BOCK, Ana Mercrs Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologias: uma introdução ao 
estudo de psicologia. 14. ed. São Paulo: Saraiva, 2008.
CARMO, Enedina Silva do; BOER, Noemi. Aprendizagem e desenvolvimento na perspectiva interacionista de Piaget, 
Vygotsky e Wallon. XVI Jornada Nacional da Educação, 20-2� agosto, 2012, Santa Maria-RS: Centro Universitário 
Franciscano. Disponível em: <http:��jne.unifra.br�artigos�4�42.pdf>. Acesso em: 1 maio 2014.
CARNEIRO, M. S. C. Contribuiç}es vygotskianas para a discussão da integração de alunos considerados especiais 
no ensino regular. Revista Ponto de Vista, v. 1, n. 1, p. ��-41, 1999. Disponível em: <http:��ZZZ.perspectiva.ufsc.br�
pontodevistaB01�0�Bcarneiro.pdf>. Acesso em: 10 maio 2014.
CORREIA, M. F. B.; LIMA, A. P. B.; ARAÚJO, C. R. de. As Contribuiç}es da Psicologia Cognitiva e a Atuação do 
Psicólogo no Contexto Escolar. 3VLFRORJLD��5HÀH[mR�H�&UtWLFD, 14(�), 2001.
DUARTE, NeZton. Concepç}es a¿rmativas e negativas sobre o ato de ensinar. &DGHUQR�&('(6, v. 19, n. 44, 1998, p. 
8�-10�. Disponível em: <http:��ZZZ.scielo.br�scielo.php?script sciBarttext	pid S0101-�2�21998000100008>. Acesso 
em: 1 maio 2014.
��
REFERÊNCIAS
IVIC, Ivan. /HY�6HPLRQRYLFK�9\JRWVN\. Edgar Pereira Coelho (org.). Recife: Fundação Joaquim Nabuco, 
Editora Massangana, 2010. Coleção Educadores. Disponível em: <http:��ZZZ.dominiopublico.gov.br�pesquisa�
DetalheObraForm.do?selectBaction 	coBobra 20�241>. Acesso em: 10 maio 2014.
LIMA, Laís Leni Oliveira. 2�LQVWUXPHQWR�H�R�VLJQR�QR�GHVHQYROYLPHQWR�GD�FULDQoD��conceitos que dialogam na 
pedagogia de Vygotsky. XXIV Congresso de Educação do Sudeste Goiano. UFG, 2008.
MELLO, Suely Amaral. A escola de Vygotsky. In: CARRARA, Kester. Introdução à psicologia da educação: seis 
abordagens. São Paulo: Avercamp, 2004, p. 1��-1��.
MICHAELIS MODERNO DICIONÁRIO DA LÍNGUA PORTUGUESA. Editora Melhoramentos, 2009. UOL. Disponível 
em: <http:��michaelis.uol.com.br�moderno�portugues�index.php?lingua portugues-portugues	palavra heterogeneida
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REFERÊNCIAS
GLOSSÁRIO
Materialismo dialético: o materialismo dialético é a concepção ¿losó¿ca do Partido marxista-leninista. Chama-
se materialismo dialético, porque o seu modo de abordar os fenômenos da natureza, seu método de estudar esses 
fenômenos e de concebr-los, é dialético, e sua interpretação dos fenômenos da natureza, seu modo de focalizá-los, sua 
teoria, é materialista (STÁLIN, 19�8).
Signos: o signo linguístico é um signo arti¿cial, pois, segundo Ferdinand de Saussure (2008), remonta uma relação 
arbitrária entre um signi¿cado e um signi¿cante. Pensando na linguagem verbal, a língua é o código, os signos 
linguísticos, ou as palavras, são a representação das ideias, pois as palavras faladas ou escritas permitem a associação 
a determinadas ideias.
Sistemas simbólicos: à medida que o indivíduo internaliza os signos que controlam as atividades psicológicas, ele 
cria os sistemas simbólicos que são estruturas de signos articuladas entre si. O uso de sistemas simbólicos, como a 
linguagem, por exemplo, favoreceu o desenvolvimento social, cultural e intelectual dos grupos culturais e sociais ao 
longo da história (RICHIT, 2004).
Semântico: em linguística, a semântica estuda o signi¿cado e a interpretação do signi¿cado de uma palavra, de um 
signo, de uma frase ou de uma expressão em um determinado contexto. Nesse campo de estudo se analisa, também, 
as mudanças de sentido que ocorrem nas formas linguísticas devido a alguns fatores, tais como tempo e espaço 
geográ¿co. (SÓ PORTUGUÊS).
Heterogeneidade: caráter ou qualidade de heterogrneo. Qualidade de uma população na qual os seus integrantes 
mostram acentuadas características dissimiles do ponto de vista biológico e cultural (Fonte: MICHAELIS MODERNO 
DICIONÁRIO DA LÍNGUA PORTUGUESA, 2009).
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GABARITO
Questão 1: 
Resposta: 
Denise atuou na mediação do conhecimento de Carlos e Rita. Nesse caso, o nível de desenvolvimento real dos últimos, 
lhes permitia fazer cálculos simples. Contudo, mostrou-se que com ajuda poderiam fazer cálculos mais re¿nados, com 
porcentagem, ou seja, essa habilidade se encontra no nível de desenvolvimento potencial. Denise atuou na zona de 
desenvolvimento proximal, ou seja, nessa distância, existente entre o que podiam fazer sozinhos e com auxílio de 
alguém mais experiente no assunto, permitindo que eles chegassem ao resultado ¿nal.
Questão 2: 
Resposta: Alternativa E. 
-XVWL¿FDWLYD��Todas as alternativas referem-se à mediação, exceto a letra E que se refere ao processo de assimilação 
na teoria piagetiana.
Questão 3: 
Resposta: Alternativa E.
-XVWL¿FDWLYD��Na relação estabelecida entre pensamento e linguagem na Escola de Vygotsky, os processos mentais 
superiores são mediados por sistemas simbólicos, sendo a linguagem um sistema simbólico humano que permite 
o intercâmbio social e a comunicação.Além disso, no desenvolvimento humano, o pensamento torna-se verbal e a 
linguagem, racional.
Questão 4: 
A educação pode contribuir com o desenvolvimento na concepção da teoria sócio-histórica ao agir sobre a atividade 
da criança, quando uma necessidade interior nova se liga a novas tarefas educacionais, agindo sobre suas relaç}es 
com a realidade, determinando sua conscirncia e seu psiquismo, além de estabelecer uma correspondrncia entre a 
necessidade interna e o ensino.
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Questão 5: 
=ona de desenvolvimento proximal é a distância entre o que a pessoa pode fazer sozinha (nível de desenvolvimento 
real) e o que ela pode vir a fazer de forma autônoma (nível de desenvolvimento potencial). É onde a pessoa tem uma 
autonomia relativa com apoio da mediação. No ensino, corresponde à área de instrução, mostrando ao professor onde�
como pode orientar o aluno.
GABARITO

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