AMBIENTALISMO, INTERACIONISMO E INATISMO

Prévia do material em texto

UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ
CURSO DE PEDAGOGIA
INATISMO, AMBIENTALISMO E INTERACIONISMO
MARIA APARECIDA DE REZENDE GUERRA
Rio de Janeiro
2004
MARIA APARECIDA DE REZENDE GUERRA
INATISMO, AMBIENTALISMO E INTERACIONISMO
Rio de Janeiro
2004 
SUMÁRIO
	Introdução...........................................................................................01
Desenvolvimento................................................................................02
A Concepção Inatista..................................................................02
A Concepção Ambientalista........................................................03
A Concepção Interacionista........................................................05
Crescimento e desenvolvimento................................................09
Aptidão, Prontidão e Inteligência................................................09
A História da Emília – Comentário....................................................10
Conclusão
I – INTRODUÇÃO
Este trabalho pretende não somente apresentar um resumo do texto estudado, conceituando as três correntes teóricas denominadas Inatismo, Ambientalismo e Interacionismo, como também analisar as diferenças entre cada uma delas, estudando os pontos positivos e negativos, de modo que se possa compreender suas implicações na aprendizagem.
Apresenta também a análise do caso de Emília, a partir do texto A história de Emília, comentado e localizado dentro de uma das correntes teóricas estudadas anteriormente.
II – DESENVOLVIMENTO
RESUMO DO TEXTO: 
“A CRIANÇA ENQUANTO SER EM TRANSFORMAÇÃO”
As teorias disponíveis nos campos de desenvolvimento e aprendizagem serão confrontadas criticamente nesta unidade, quanto aos seus pressupostos, abrangência e implicações para a prática docente.
A análise das posições Inatistas e Ambientalistas busca não apenas elucidar equívocos mas, principalmente, propor uma nova posição: a Interacionista. Tal escolha é justificada em função desta concepção se mostrar mais promissora quanto às suas contribuições à atuação do professor e à situação de sala de aula.
A visão de desenvolvimento enquanto processo de apropriação da experiência histórico social pelo homem é recente.
Durante anos, o papel da interação de fatores internos e externos no desenvolvimento não era destacado. Enfatizava-se ora os primeiros, ora os segundos. Assim, foram criadas teorias denominadas Inatistas, que se importam com os fatores endógenos e teorias chamadas Ambientalistas, onde se dá atenção especial à ação do meio sobre a conduta humana.
2.1 – A Concepção Inatista
Esta concepção parte do pressuposto de que os eventos que ocorrem após o nascimento não são essenciais para o desenvolvimento. Assim sendo, as capacidades básicas do ser humano já se encontrariam prontas e em sua forma final, por ocasião do nascimento.
As origens desta posição podem ser encontradas, por um lado, na Teologia. O destino de cada ser humano já estaria determinado pela “graça divina”. 
A posição Inatista, por outro lado, apóia-se também numa interpretação errônea de algumas importantes contribuições ao conhecimento biológico, como a Proposta Evolucionista de Darwin, a Embriologia e a Genética.
Para Charles Darwin, biólogo inglês, a evolução resulta de mudanças graduais no desenvolvimento das espécies. Tais mudanças decorrem de variações hereditárias, que fornecem vantagens de adaptações, no ambiente. Neste caso, só os mais aptos em determinadas espécies capazes de se adaptar ao meio sobreviveriam. Essa teoria, deste modo, acabou postulando aquilo que nunca pretendeu: que os fatores ambientais eram incapazes de exercer um efeito direto tanto na espécie quanto no organismo. Em relação a espécie humana, deixou-se de lado a experiência individual de cada pessoa, e também houve uma equiparação entre o complexo comportamento sócio-cultural do homem e organismos inferiores, com pouca ou nenhuma diferenciação.
Como na concepção Inatista o homem já nasce “pronto”, pode-se apenas aprimorar um pouco do que ele é, ou, inevitavelmente, virá a ser. Portanto, não vale a pena considerar tudo o que pode ser feito em prol do desenvolvimento humano. O ditado popular “pau que nasce torto, morre torto” expressa bem a concepção Inatista, que ainda hoje aparece na escola, camuflada sob o disfarce das aptidões, da prontidão e do coeficiente de inteligência. Tal concepção gera preconceitos prejudiciais em sala de aula.
2.2 – A Concepção Ambientalista
Esta concepção atribui um imenso poder ao ambiente no desenvolvimento humano. O homem é um ser plástico, que em função das condições do meio em que se encontra, desenvolve suas características.
Esta concepção deriva do Empirismo, corrente filosófica que enfatiza a experiência sensorial como fonte de conhecimento.
B.F. Skinner, norte-americano, defensor da posição ambientalista na Psicologia se propõe a construir uma ciência do comportamento, que defende a necessidade de medir, comparar, testar, experimentar; de modo a explicar o objeto da investigação. Para ele, o papel do ambiente é muito mais importante que a maturação biológica. Um determinado comportamento, por exemplo, pode ser explicado Poe estímulos presentes em determinada situação. 
Segundo os ambientalistas (ou comportamentistas, também chamados de behavioristas, do inglês behavior = comportamento), os indivíduos buscam sempre aumentar o prazer e diminuir a dor.
Mudanças no comportamento podem ser provocadas de diversas maneiras. As conseqüências positivas são chamadas de reforçamento e provocam um aumento na freqüência com que o comportamento aparece. Já as conseqüências negativas recebem o nome de punição e levam a uma diminuição da freqüência com que certos comportamentos ocorrem. Já o procedimento dito extinção, pode ser usado quando um determinado comportamento é absolutamente inadequado e deseja-se eliminá-lo totalmente do repertório de comportamento. O objetivo é quebrar o elo entre o comportamento indesejável e as conseqüências do mesmo.
O comportamento humano, segundo alguns teóricos, se modifica em função da observação de como agem outras pessoas, que se tornam modelos a serem copiados.
Na visão ambientalista, portanto, o comportamento é sempre o resultado de associações estabelecidas entre algo que provoca (um estímulo antecedente) e algo que o segue (um estímulo conseqüente.).
O fenômeno denominado generalização ocorre quando um comportamento é associado a um determinado estímulo e, com isso, tende a reaparecer quando estiverem presentes estímulos semelhantes.
A aprendizagem, na visão Ambientalista, pode assim ser entendida como o processo pelo qual o comportamento é modificado como resultado da experiência. Nela, a ênfase está em propiciar novas aprendizagens, por meio da manipulação dos estímulos.
A concepção Ambientalista da educação valoriza o papel do professor, cuja importância havia sido minimizada na abordagem inatista. Coloca em suas mãos a responsabilidade de planejar, organizar e executar – com sucesso – as situações de aprendizagem. 
Por outro lado, aa teorias ambientalistas tiveram também efeitos nocivos na prática pedagógica. Programar o ensino deixou de ser uma atividade cognitiva de pesquisar condições de aprendizagem para se tornar uma atividade meramente formal de colocar os projetos de aula numa fórmula-padrão.
A principal crítica que se faz ao ambientalismo é quanto a própria visão de homem adotada: a de seres humanos como criaturas passivas face ao ambiente, que podem ser manipuladas e controladas pela simples alterações das situações em que se encontram. Nessa concepção,l não há lugar para novos comportamentos. Comisto, deixou-se de valorizar situações onde a aprendizagem possa ocorrer de forma espontânea.
2.3 – A Concepçãp Interacionista: Piaget e Vygotski
Os Interacionistas destacam que o organismo e meio exercem ação recíproca. Um influencia o outro e essa interação acarreta mudanças sobre o indivíduo. É, pois, na interação da criança com o mundo físico e social que as características e peculiaridades deste mundo vão sendo conhecidas. Para a criança, a construção desse conhecimento exige elaboração, ou seja, uma ação sobre o mundo.
A concepção interacionista de desenvolvimento apóia-se, portanto, na idéia de interação entre organismo e meio e vê a aquisição de conhecimento como um processo construído pelo indivíduo durante toda a vida, não estando pronto ao nascer e nem sendo adquirido passivamente graças às pressões do meio.
É atribuída importância especial ao fator humano presente no ambiente. É através da interação com outras pessoas, adultos e crianças, que desde o nascimento, o bebê vai construindo suas características.
A seguir, tomaremos duas correntes teóricas no interacionismo.
A Teoria de Jean Piaget
Inicialmente, Piaget (1896 – 1980), o mais conhecido dos teóricos que defende o interacionismo, trabalhou com dois psicólogos franceses, Binet e Simon, que por volta de 1905 tentavam elaborar um instrumento para medir a inteligência das crianças que freqüentavam as escolas francesas. O teste de inteligência Binet-Simon foi o primeiro destinado a fornecer a idade mental de um indivíduo e é utilizado até hoje. 
Piaget começou a interessar-se pelas respostas erradas das crianças, salientando que elas só erravam porque as respostas eram analisadas do ponto de vista de um adulto.Na verdade, as respostas infantis seguiam uma lógica própria.
A noção de equilíbrio é o alicerce da teoria de Piaget. Para ele, todo organismo vivo procura manter um estado de equilíbrio ou adaptação com seu meio. O processo dinâmico e constante do organismo buscar um novo e superior estado de equilíbrio é denominado processo de equilibração majorante. Para ele, o desenvolvimento cognitivo do indivíduo ocorre através de constantes desequilíbrios e equilibrações.
As etapas do desenvolvimento cognitivo
Piaget definiu o desenvolvimento como sendo um processo de equilibrações sucessivas. Entretanto, esse processo, embora contínuo, é caracterizado por diversas fases ou etapas, ou períodos.
A etapa sensoriomotora - Nela a criança baseia-se, exclusivamente em percepções sensoriais e em esquemas motores para resolver seus problemas, que são essencialmente práticos: bater numa caixa, pegar um objeto etc. Vai do nascimento até aproximadamente os dois anos de idade. Dentre as principais aquisições deste período ou estágio destaca-se a construção da noção de “eu”, através da qual a criança diferencia o mundo externo do seu próprio corpo. Neste mesmo período, as concepções de espaço, tempo e causalidade começam a ser construídos, possibilitando à criança novas formas de ação prática para lidar com o meio.
A etapa pré-operatória – Esta etapa é marcada, em especial, pelo aparecimento da linguagem oral, por volta dos dois anos. Ela permitirá a criança dispor – além da inteligência prática, construída na fase anterior – da possibilidade de ter esquemas de ação 
O pensamento pré-operatório recebe o nome de pensamento egocêntrico (ou seja, centrado no eu, no sujeito, no ego). É um pensamento rígido que tem como ponto de referência a própria criança. O animismo também é uma característica marcante desta etapa. Este termo indica que a criança empresta “alma” (anima, em latim) às coisas e animais, atribuindo-lhes sentimentos e intenções próprios do ser humano.
A etapa operatório – concreta - ocorre por volta dos sete anos de idade, quando o pensamento lógico e objetivo adquire preponderância. O pensamento, nesta fase, é chamado de operatório porque é reversível. O sujeito pode retornar ao ponto de partida, baseando-se mais no raciocínio que na percepção. O pensamento nesta etapa é denominado concreto porque a criança só consegue pensar corretamente se os exemplos ou materiais que ela utiliza para apoiar seu pensamento existem mesmo ou podem ser observados.
A etapa operatório-formal - Nesta etapa o pensamento torna-se livre das limitações da realidade concreta. A partir dos 13 anos ela se torna capaz de raciocinar logicamente mesmo se o conteúdo do seu trabalho é falso. Ocorre o raciocínio hipotético-dedutivo: ele possibilitará ao adolescente estender seu pensamento até o infinito.
As etapas de desenvolvimento são, ao mesmo tempo, contínuas, porque se apóiam na anterior, incorporando-a e transformando-a e descontínuas, porque cada nova etapa não é mero prolongamento da que lhe antecedeu.
O modelo Piagetiano é fortemente marcado pela maturação, pois atribui-se a ela o fato de crianças apresentarem sempre determinadas características psicológicas em uma mesma faixa de idade.
A teoria de Vygotski
Um outro tipo de interacionismo é proposto por Lev Seminovitch Vygotski (1896 – 1934). Ele defende a idéia de contínua interação entre as mutáveis condições sociais e a base biológica do comportamento humano.
A forma como a fala é utilizada na interação social com adultos e colegas mais velhos desempenha um papel muito importante na formação e organização do pensamento complexo e abstrato individual. Assim sendo, com o tempo, ocorre uma interiorização progressiva das direções verbais fornecidas à criança pelos membros mais experientes de um ambiente social.
Através da própria fala, o ambiente físico e social pode ser melhor apreendido, auilatado e equacionado. A fala modifica, assim, a qualidade do conhecimento e pensamento que se tem do mundo em que se encontra.
É possível afirmar que Vygotski adota a visão de que pensamento e linguagem são dois círculos interligados. É na interseção deles que se produz o que se chama de pensamento verbal.
A construção do pensamento complexo e do abstrato
Para Vygotski, o processo de formação do pensamento, é, portanto, destacado e acentuado pela vida social e pela constante comunicação que se estabelece entre crianças e adultos, a qual permite a assimilação da experiência de muitas gerações.
Vigotski considera três teorias principais que discutem a relação entre desenvolvimento e aprendizagem:
O desenvolvimento é encarado como um processo maturacional que ocorre antes da aprendizagem, criando condições para que esta se dê;
Na teoria comportamentista ou behaviorista, a aprendizagem é desenvolvimento, entendido como acúmulo de respostas aprendidas;
Desenvolvimento e aprendizagem são processos independentes, que interagem;
Vygotski vê a inteligência como habilidade para aprender, ignorando teorias que concebem a inteligência como resultante de aprendizagens prévias, já realizadas.
Segundo ele, a referência do indivíduo com parceiros mais inteligentes cria uma “zona de desenvolvimento potencial”, que seria a distância entre o nível de desenvolvimento atual e o nível potencial de desenvolvimento.
Desse ponto de vista, podemos afirmar que as diferenças entre as crianças deve-se, em grande parte, a diferenças qualitativas em seu ambiente social.
Piaget e Vigotski – diferenças e semelhanças
É possível afirmar que os dois vêem a criança como um ser ativo, atento, que constantemente cria hipóteses sobre o seu ambiente. Há no entanto, diferenças na maneira de conceber o processo de desenvolvimento, das quais as principais são:
Piaget privilegia a maturação biológica e Vigotski o ambiente social;
Piaget acredita que os conhecimentos vão sendo elaborados espontaneamente pela criança, de acordo com o estágio do desenvolvimento em que ela se encontra, enquanto Vigotski entende que a criança já nasce num mundo social e desde cedo começa a interagir com ele.
Piaget acredita que a aprendizagem subordina-se ao desenvolvimento e tem pouco impacto sobre ele.Já Vygotski postula que desenvolvimento e aprendizagem são processos que se influenciam reciprocamente;
 Segundo Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem. Já Vygotski postula que pensamento e linguagem são processos independentes, desde o início da vida;
2.4 – Crescimento e desenvolvimento: o biológico em interação com o psicológico e o social
O crescimento humano ocorre dentro de um espaço em contínua transformação pela ação social. Nele, o psíquico e o biológico estão em constante interação. 
É importante salientar que uma criança desnutrida sofre uma diminuição sensível do seu tônus muscular e pode apresentar características tais como apatia, menor capacidade de concentração e de atenção etc. Espera-se menos da criança desnutrida, e devido a esta menor espectativa, a natureza do contato intrapessoal é alterada: ele fica empobrecido, menos estimulante, mais condescendente. Por isso, é possível considerar que o crescimento e o desenvolvimento são processos praticamente inseparáveis, ainda que distintos. 
2.5 – Questionando o caráter inato da aptidão, prontidão e inteligência
A teoria da aptidão, amplamente defendida pela ideologia das diferenças individuais, é vista como um “dom”, uma certa habilidade inata e herdada. Na verdade, os educadores que adotam esta visão, estão prejudicando as crianças e adolescentes que freqüentam a escola numa sociedade desigual como a brasileira, justificando o fracasso ou sucesso dos alunos através de fatores independentes do esforço, que são inatos.
Outro termo freqüentemente associado a posição inatista é o de prontidão. Refere-se a um processo cumulativo de desenvolvimento que tem o poder de influenciar o proveito tirado as experiências ou práticas atuais. Identifica-se a prontidão pela quantidade de esforços e práticas gastos na aprendizagem: pouco esforço para aprender representa presença de prontidão. Muito esforço, ausência de prontidão.
Já o termo inteligência também recebe tratamento próprio na visão inatista. Refere-se a uma noção complexa e de difícil definição. Nos dias atuais, sem se desprezar o papel da herança biológica na inteligência, reconhece-se que hoje, esta pode ser drasticamente afetada pelo ambiente.
Freqüentemente as medidas de inteligência são utilizadas de forma errada. O QI (quociente de inteligência) muitas vezes, não costuma ser encarado como aquilo que é – o resultado de um teste – mas muitas vezes é tomado como sinônimo da própria inteligência. 
Por várias razões já abordadas, acredita-se que as teorias inatistas de desenvolvimento tenham-se prestado mais a rotular os alunos do que a promover um real entendimento daquilo que, na verdade, dificulta a aprendizagem.
III – “A HISTÓRIA DA EMÍLIA”
Após ler a História da Emília, percebi tratar-se de um exemplo de Interacionismo. 
Emília ficou um longo tempo de sua vida isolada num hospital. Apesar do acesso à saúde e higiene, faltava-lhe afeto e convivência social. Faltava, com isso, a interação dela com o mundo que a cercava.
O veredicto de que ela jamais falaria ou andaria, quando foi entregue a sua mãe foi quebrado mais tarde, quando ela não só fala como anda e também cresce, desenvolvendo sua parte física sem a ajuda de nenhum medicamento especial. Isto se dá devido ao fato de o Hospital ter fornecido a Emília exatamente o que lhe faltou durante as outras internações de sua jovem vida: até ali ela havia sido tratada como um objeto, uma coisa fora do mundo. O 1.º hospital limita-se ao tratamento físico, sem preocupar-se com o social; a mãe, por sua vez, acredita que ela é realmente um caso perdido, logo, não empreende nenhum esforço no sentido de comunicar-se com a filha. 
Apenas quando deixam de tratá-la como incapaz e lhe dão a chance de relacionar-se com outras pessoas ela apresenta melhoras. Ou seja, vai construindo suas caracte4rísticas (modo de pensar, sentir etc) e sua visão de mundo.
As hospitalizações freqüentes privaram Emília de ter percepções sensoriais do mundo ou mesmo experiências motoras variadas. Com isto ela também não pôde organizar noções.
 Com a não socialização, graves problemas começaram a ocorrer, principalmente relacionados a afetividade. Não havia contato, no hospital tudo era frio, distante e ela era um objeto estático a ser cuidado. E isto desde muito cedo, de modo que o organismo de Emília não conheceu outra realidade, reagindo com bloqueios tanto da fala quanto do crescimento. Quando a situação se inverteu, os avanços foram muito grandes. 
As características deste mundo só puderam ser conhecidas por ela na interação com ele. Enquanto esta interação lhe foi negada, tal não aconteceu. Não havia estímulo. Portanto, não haveria uma resposta. Como afirma Vygotski, a formação do pensamento é despertada e acentuada pela vida social e pela constante comunicação que se estabelece entre crianças e adultos, a qual permite a assimilação da experiência. Quando é dada a Emília esta oportunidade de interação, ela deixa de ser o objeto e passa a fazer parte deste contexto social. Há comunicação e interação e com isto, conseqüente melhora dos problema que a acompanharam durante praticamente toda a sua existência.
 
 IV –CONCLUSÃO
Durante a realização do trabalho pude perceber sensíveis diferenças entre as três concepções de desenvolvimento e as repercussões das mesmas na escola. O professor deve diariamente repensar e avaliar a sua prática, procurando aprofundar seus conhecimentos na intenção de nunca utilizar uma rotule sua turma. Ele deve acreditar sinceramente na capacidade de seus alunos e nunca privar nenhum deles do acesso a experiências variadas e ricas, com a desculpa de que eles não irão conseguir, fazendo um diagnóstico antecipado e até preconceituoso.
A História de Emília é uma lição de vida. Jamais se deve julgar um indivíduo incapaz, rotular, discriminar e o pior, fazer isso com a desculpa de que já se tentou de tudo. 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DAVIS, Claudia & OLIVEIRA Zilma. Psicologia na Educação. SP. Cortez, 1994, 2.ª ed. 
WERNER, Jairo. Saúde & Educação – Desenvolvimento e Aprendizagem do aluno. RJ. Gryphus, 2001, pág 30 a 34.
 Trabalho de aproveitamento da Disciplina Psicologia, ministrada pela professora Elaine, Curso de Pedagogia da Universidade Estácio de Sá.