Monografia Docencia no Ensino Superior FINAL

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UNIVERSIDADE PAULISTA – UNIP 
SAMUEL RODRIGUES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O PERFIL DOS PROFESSORES DE CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SOROCABA 
2014
 
 
SAMUEL RODRIGUES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O PERFIL DOS PROFESSORES DE CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de curso para 
obtenção do título de Pós-Graduação 
em Docência no Ensino Superior 
apresentado à Universidade Paulista 
– UNIP 
 
Orientador: Profa.Ma. 
 
 
 
 
SOROCABA 
2014 
 
 
SAMUEL RODRIGUES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O PERFIL DOS PROFESSORES DECIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de curso para 
obtenção do título de Pós-Graduação 
em Docência no Ensino Superior 
apresentado à Universidade Paulista 
– UNIP 
 
 
Aprovado em: 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
_______________________/__/___ 
Profa.Dra.Adriana Pellissari 
Coordenadora do Curso de Pedagogia 
Universidade Paulista – UNIP 
 
_______________________/__/___ 
Profa.Ma. ( Nome da Professora Orientadora) 
Universidade Paulista – UNIP 
 
_______________________/__/___ 
Profa.Ma.Leni Palmira Piacitelli 
Universidade Paulista UNIP 
 
 
DEDICATÓRIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico esse trabalho em especial minha esposa, e a todos os meus familiares, que 
com muito carinho e apoio, não mediram esforços para que eu chegasse até esta 
etapa de minha vida. Me acompanhando nesta jornada e tornando a realização 
deste trabalho uma conquista com importância ainda maior. Agradeço а minha 
professora orientadora qυе teve paciência е mе ajudou bastante a concluir еstе 
trabalho, agradeço também а todоs os meus professores qυе durante muito tempo 
ensinaram-me as melhores coisas е mostraram о quanto estudar é bom. Agradeço 
ainda a todos aqueles qυе dе alguma forma estiveram е estão próximos dе mim, 
fazendo esta vida valer cada vеz mais а pena. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
"É muito melhor ousar coisas difíceis, conquistar 
triunfos grandiosos, embora ameaçados de 
fracasso, do que se alinhar com aqueles que nem 
desfrutam muito, nem sofrem muito, porque vivem 
em uma penumbra cinzenta, onde não conhecem 
nem vitória nem derrota ". 
(Theodore Roosevelt)
 
 
RESUMO 
 
Este estudo avalia a didática dos professores de Ciência da Computação em 
Instituições de Ensino Superior (IES) privadas e sua importância para a qualidade 
dos serviços por eles prestados, para eficácia do conhecimento transmitido ao aluno 
e para o sucesso da IES como empresa de qualidade. Levantamos a questão dos 
processos de recrutamento e seleção do docente como fator de grande importância, 
uma vez que tem o papel de filtrar os profissionais de acordo com perfis mais 
adequados às exigências de um mercado onde a qualidade dos serviços prestados 
é duramente cobrada, caso das IES privadas. Discutimos ainda a formação 
acadêmica destes profissionais a fim de verificar a existência de disciplinas 
capacitadoras das tarefas docentes, assim como os prós e contras de uma vivência 
puramente acadêmica voltada a pesquisa cientifica e da atuação como profissional 
da área especifica de sua formação. Por fim apresentamos como caminho para 
melhoria da didática dos docentes universitários a formação especifica e continuada, 
esperando que para isto haja um movimento de incentivo por parte das IES e de 
exigibilidade por parte do poder público através de alterações legislativas. 
 
Palavras-chave: Didática , Docência no Ensino Superior, Formação Docente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
 
This study evaluates the teaching of teachers of Computer Science in Higher 
Education Institutions (HEI) and its private importance to the quality of services 
provided by them for effectiveness of knowledge imparted to students and to the 
success of the HEI as a quality company. We raised the issue of recruitment and 
selection of teaching as a very important factor, since it has the role of filtering 
professionals according to required profiles to the demands of a market where quality 
of service is hard to be charged if the private HEI. We also discuss the academic 
training of these professionals in order to verify the existence of enabling disciplines 
of teaching tasks, as well as the pros and cons of a purely academic experience 
focused on scientific research and professional performance as the specific area of 
their training. Finally we present as a way to improve the teaching of university 
teachers to specific training and continuing, hoping that there is a movement for this 
incentive by the HEI and enforceability by the government through legislative 
changes. 
 
 
Keywords: Didactic, Teaching in Higher Education, Teacher Training. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
1 - INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 9 
2 - O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO ...................................................................... 12 
2.1 - Breve Histórico ............................................................................................... 13 
2.2 - Tempos Atuais ............................................................................................... 16 
2.3 - O Professor de Ciência da Computação ........................................................ 20 
3–A FORMAÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO ............................................ 24 
4 –A SELEÇÃO DO DOCENTE ................................................................................ 27 
5 - PÓS GRADUAÇÃO EM DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR ........................... 29 
6 - CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 30 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 31 
9 
 
1 - INTRODUÇÃO 
 
 Atualmente muitos docentes universitários, em nível de graduação e em 
Instituições de Ensino Superior (IES) particulares, além de exercerem a profissão 
docente atuam como profissionais em suas áreas de formação. Tal fato tem seu 
aspecto positivo e negativo, uma vez que muitas disciplinas dependem de um 
conhecimento prático do docente, para transmitir de forma mais concisa e 
compreensível ao aluno, a importância e relevância que esta desempenhará em seu 
futuro profissional (foco principal da maioria dos graduandos de IES privadas). Por 
outro lado tende-se a faltar nestes profissionais a didática, ficando prejudicada com 
isso, a formação do conhecimento. 
 Também é possível encontrar professores que se dedicaram totalmente a 
carreira acadêmica e, portanto lhes falta a experiência prática, fato que também 
pode ser visto de forma positiva ou negativa, uma vez que, este profissional poderá 
atuar com muito mais propriedade em disciplinas puramente teóricas, mas, por outro 
lado é possível que ele encontre dificuldades em sanar dúvidas mais especificas dos 
alunos em relação à aplicação prática do conhecimento ora transmitido. 
 Fato que inegavelmente pode ser considerado prejudicial ao docente 
universitário é a falta de conhecimentos em didática, a profissão docente exige mais 
que uma boa formação cientifica na área de conhecimento específica, pois além de 
conhecer, o professor terá que transmitir tais conhecimentos, e fazê-lo de forma 
adequada e eficiente.Veiga (2008, p. 14) defende que: 
 
A docência requer formação profissional para seu exercício: conhecimentos 
específicos para exercê-lo adequadamente ou, no mínimo, a aquisição dos 
conhecimentos e das habilidades vinculadas à atividade docente para 
melhorar sua qualidade. 
 
 É claro o prejuízo ao aluno e à instituição advindo da precariedade na 
capacidade de transmissão de conhecimento por parte do docente. Nem sempre 
isso se dá pelo fato de o professor não ser detentor de tal conhecimento, muitas 
vezes este detém com grande propriedade o domínio teórico e até mesmo prático da 
10 
 
disciplina, mas não tem habilidades didáticas suficientes para transmiti-los de forma 
satisfatória. 
 Mostra-se urgente a necessidade de adequação do profissional docente às 
exigências do perfil atual dos acadêmicos, cada vez mais exigentes, ainda mais em 
instituições privadas, onde o fator financeiro interfere diretamente nessa cobrança 
por profissionais mais completos. 
 
Não adianta fugir, nem tapar o sol com a peneira. As IES privadas que 
quiserem melhorar a sua capacidade de competir no mercado e 
verdadeiramente contribuir para a boa formação universitária necessitam 
avaliar e aprimorar a gestão do corpo docente, um dos alicerces da atuação 
educacional.(LOBO, 2003, p. 1). 
 
 Tanto as IES quanto os alunos têm como objetivo uma formação satisfatória e 
ambos dependem diretamente do professor para que este objetivo seja atingido. Se 
detectarmos problemas na relação ensino-aprendizagem teremos mais recursos 
para solucioná-los. 
 Este estudo aborda mais especificamente a educação na graduação no 
ensino superior, definida a seguir: 
 
Educação Superior, ministrada em instituições de ensino superior, públicas 
ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização, aberta 
a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e sido 
aprovados em processo seletivo. (Cavalcante, 2000, p. 15). 
. 
 O professor universitário, figura central e peça de grande importância nessa 
engrenagem, que move a sociedade e seus membros rumo capacitação profissional, 
desenvolvimento intelectual e inserção na cultura de pesquisa e produção de 
conhecimento científico é aqui o alvo de estudo e análise em busca de seus dilemas, 
das nuances de sua profissão e dos desafios por eles enfrentados. 
 Este trabalho surgiu principalmente da observação pessoal do autor e 
experiência durante a graduação e pós-graduação, seu contato com professores e 
lembranças de situações que motivaram o trabalho. A proposta aqui é revisar a 
bibliografia do assunto, tentando localizar nesta, idéias que confirmem ou refutem as 
hipóteses aqui levantadas e com isso nos tragam a luz possíveis opções para 
amenizar ou corrigir tais problemas. Não sendo possível propor tais correções ou 
11 
 
caminhos alternativos para o problema ora destacado, servirá este de base para 
novos estudos neste aspecto. Cabe ressaltar que este trabalho se limita a analisar o 
perfil de professores universitários de IES privadas, o que também servirá de guisa a 
futuras pesquisas mais abrangentes relacionadas a IES públicas e seu corpo 
docente, podendo inclusive surgirem estudos comparativos do perfil docente entre 
os de IES privadas e públicas. 
12 
 
2 - O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO 
 
 A educação é o principal meio de agregação social pelo qual conhecimentos 
adquiridos são transferidos entre os membros de um determinado grupo social. 
Serve também de guia para uma boa convivência. Segundo Silva (2002) a educação 
situa-se no coração do desenvolvimento do ser humano e faz frutificar seus talentos 
e potencialidades criativas, o que implica a capacidade de cada um em 
responsabilizar-se pela realização do seu projeto pessoal. 
 A sociedade tem como foco central a educação, e esta, abrange a produção e 
a qualidade do conhecimento além de sua aplicação. Neste contexto, a figura de 
maior representatividade e agente da produção do conhecimento é o professor, pois 
possui um vasto conhecimento que deve ser associado à prática de investigar e 
produzir mais conhecimento (CUNHA, 2000). 
 A educação tem o objetivo de fornecer instrumentos culturais que promovam 
transformações materiais e espirituais exigidas pela dinâmica da vida social, vai, 
portanto muito além do conhecimento sistemático adquirido dentro de uma 
instituição de ensino. A educação forma e desenvolve a personalidade humana em 
todos os aspectos, começando pelo ambiente familiar, e continuando na escola, no 
trabalho e nos demais grupos sociais. 
 Conforme mencionado no capítulo introdutório, nos limitaremos aqui a tratar 
do perfil dos docentes universitários apenas de IES privadas não estando porém 
isentos de mencionar aspectos da educação superior, e seus docentes, nas IES 
públicas, porém, apenas no que diz respeito a fatos históricos e estatíscos. 
 Traçaremos a seguir de forma cronológica como se deu até aqui o trilhar do 
docente universitário ao longo dos anos no Brasil, mostrando como se 
desenvolveram as Instituições de Ensino, as políticas públicas voltadas ao tema e 
em consequência as mudanças no perfil destes profissionais do ensino. Amparados 
por estudos históricos a respeito do tema acompanharemos como foi a evolução e 
desenvolvimento e chegaremos aos dias atuais para verificar as principais 
mudanças e contextualizar o estudo. 
 
13 
 
2.1 - Breve Histórico 
 
 Trindade (2000), numa retrospectiva da instituição universitária, identifica 
quatro períodos: 
 
1. Século XII ao Renascimento, considerado “período da invenção da 
universidade em plena Idade Média em que se constituiu o modelo da 
universidade tradicional, a partir das experiências precursoras de Paris e 
Bolonha, da sua implantação em todo território europeu sob a proteção da 
Igreja.” (p. 122) 
2. Século XV, fase em que a universidade renascentista mesmo com o 
impacto das mudanças comerciais do capitalismo, assim como do humanismo 
literário e artístico, sofre também efeitos da Reforma e da Contra-Reforma. 
3. A partir do século XVII, fase marcada pelas descobertas científicas em 
diversos campos do saber, e do Iluminismo do século XVIII, quando a 
universidade começou a institucionalizar a ciência. 
4. Século XIX, implantou-se a universidade estatal moderna, e essa fase, que 
se desdobra até os dias atuais, inicia a nova relação entre Estado e 
universidade. 
 
 Segundo Souza (1991) os primeiros cursos superiores no Brasil iniciaram em 
1808, com o Colégio Médico-Cirurgico na Bahia e a Cadeira de Anatomia, 
implantada no Hospital Militar do Rio de Janeiro, seguida pela criação da Escola 
Anatômica Cirúrgica e Médica, Morro do Castelo, também no Rio de Janeiro. 
 Para Aranha (1996), a educação no país passou a ter maior atenção a partir 
da década de 1930, sendo possíveis vários motivos, tais como: movimentos dos 
educadores; iniciativas governamentais ou resultados concretos alcançados. Nessa 
década foi criado o Ministério da Educação e Saúde, responsável por reformas 
educacionais no âmbito nacional e pela estruturação da universidade. Ocorre maior 
autonomia didática e administrativa, bem como o interesse pela pesquisa e difusão 
da cultura, com a finalidade de beneficiar a comunidade. 
 Até 1960 seguiu, o sistema de ensino superior, com um crescimento lento, 
mesma época em que se formou a rede de universidades federais; criação da 
14 
 
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (a primeira de muitas 
universidades católicas); expansão do sistema universitário estadual paulista e o 
surgimento de instituições estaduais e municipais de ensino menores em diversas 
regiões do país. De acordocom (Sampaio, 2000, p. 70-71) no período de 1946 a 
1960, foram criadas 18 (dezoito) universidades públicas e 10 (dez) particulares de 
maioria confessional católica e presbiteriana. 
 Na década de 1970, houve um significativo aumento na demanda pelo ensino 
superior, tanto pela maior destinação de recursos federais e orçamento voltados à 
educação, quanto pelo chamado "milagre econômico" que beneficiou principalmente 
a classe média brasileira, que enriquecida aderiu dentre outros hábitos de consumo 
à educação superior. 
 
No Brasil, ao contrário de alguns países da América Latina, a repressão 
política promoveu o ensino superior, tanto público quanto privado. O número 
de matrículas, em cerca de vinte anos, passou de 95.961 (em 1960), para 
134.500 (em 1980). Os anos de 1968, 1970 e 1971 foram os que 
apresentaram as maiores taxas de crescimento. (Santos e Cerqueira, 2009, 
p.6). 
 
 O aumento na demanda pelo ensino superior foi melhor absorvido pelo setor 
privado, uma vez que o setor público não estava preparado para esse momento. Já 
o primeiro, soube aproveitar tal momento, tendo se concentrado na oferta de cursos 
de baixo custo e prática de exigências acadêmicas menores, tanto para o ingresso 
como para o prosseguimento dos estudos até a graduação. 
 
As instituições privadas de ensino superior tornaram-se um grande negócio. 
Os empresários, donos dessas instituições, não tinham nenhum 
comprometimento com a educação e viam na necessidade imediata, por 
parte de um grande percentual da sociedade, da obtenção de um diploma a 
oportunidade de ganhar muito dinheiro. Pragmaticamente, esse fenômeno 
ocorreu na região mais rica do país, o Sudeste, enquanto que no Norte e no 
Nordeste o ensino ficava a cargo, quase que completamente, do setor 
público. O setor privado não tinha grandes preocupações com a pesquisa e 
nem com a qualidade do ensino. (Santos e Cerqueira, 2009, p.6). 
 
 A década de 1980 foi de transição econômica e crise política, culminando com 
uma nova Constituição em 1988. A crise econômica atingiu tanto o setor público 
15 
 
quanto o privado com estagnação do ensino superior, porém no setor privado os 
reflexos da crise causaram maior efeito. 
 Verificou-se neste período uma expansão dos cursos noturnos criados para 
atender uma nova demanda, com uma maior concentração no setor privado. 
Segundo Santos e Cerqueira (2009, p.7) " Em 1986, 76,5% das matrículas no ensino 
superior se concentravam no setor privado. As universidades federais resistiam à 
implementação de cursos noturnos, com um percentual de apenas 16% das 
matrículas.". 
 Ainda Santos e Cerqueira (2009) mostram em seu estudo que entre os anos 
de 1985 e 1990 houve um aumento de 145% de instituições privadas, ou seja, 
passou de 20 para 49. Nesse mesmo período tem destaque o movimento da 
Associação Nacional dos Docentes Universitários (ANDES) que, em sua luta tinham 
como temas prioritários a "autonomia e democratização, traduzidas em participação 
de docentes e de discentes na gestão da universidade, por meio de mecanismos de 
representação". 
 Na década de 1990 já em seus meados ocorre um marco para a educação 
brasileira, com a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB), Lei nº 9.394/96 , ocorre uma reordenação do sistema educacional 
com um conjunto de inovações capazes de tornar o ensino superior menos elitista. 
 Cavalcante (2000, p. 12) nos dá alguns exemplos destas inovações: 
 
A obrigatoriedade de cursos noturnos nas instituições públicas, a 
regulamentação e institucionalização da educação a distância, a criação dos 
Institutos Superiores de Educação para a formação do magistério para o 
ensino fundamental e médio, o apoio aos programas de educação superior 
continuada, os cursos superiores seqüenciais, entre outros. 
 
 Nina Ranieri (2000, p. 25) ressalta a importância dessas inovações: 
 
A Lei nº 9.394 é inovadora e modernizadora. Ao romper com as rígidas 
prescrições da legislação anterior, insinua a possibilidade de haver uma 
revisão das posições do Estado ante questões recorrentes no ensino 
superior brasileiro, tais como descentralização e controle das atividades, 
financiamento da educação pública, competências normativas e executivas 
nos diversos sistemas de ensino, regime jurídico das instituições públicas e 
sua autonomia frente aos governos mantenedores, dentre outros. 
 
16 
 
 Outras mudanças também são notadas neste período, como a pesquisa 
universitária se afirmando, em especial nas instituições públicas, novos esforços 
voltados a qualificação do pessoal docente e uma integração das IES com a 
comunidade e o setor empresarial, através da extensão universitária. 
 
“O sistema de pós-graduação teve um crescimento significativo entre 1994 
e 1999. No mestrado, o número de cursos aumentou de 1.159 para 1.339 e 
o de alunos, de 43 mil para 53,9 mil (...) No doutorado, o número de 
programas passou de 616 com pouco mais de 19 mil alunos para 727 com 
28,9 mil alunos. No mesmo período, o número de doutores formados por 
ano cresceu de menos de 2,5 mil para mais de 4,7 mil.” (Brasil/MEC, 2000, 
p. 31, apud CAVALCANTE, 2000). 
 
“...estão sendo fortemente incentivados os programas de extensão, que 
reforçam os laços com as comunidades externas à vida acadêmica (...) A 
orientação do Ministério é no sentido de estreitar relações com o setor 
produtivo e redefinir políticas de inovação tecnológica, integrando a 
universidade ao desenvolvimento regional e criando vínculos de caráter 
permanente entre ela e a sociedade.” (Brasil/MEC, 2000, p. 29, apud 
CAVALCANTE, 2000). 
 
2.2 - Tempos Atuais 
 
 Segundo Cunha (2003), no período entre 1995 e 2002 as ações voltadas para 
o ensino superior de maior destaque foram a normatização fragmentada, conjunto 
de leis regulando mecanismos de avaliação; a criação do Enem, que veio a ser uma 
alternativa ao tradicional vestibular criado em 1911; a ampliação do poder docente 
na gestão universitária, a contragosto de discentes e de técnico-administrativos; 
reconfiguração do Conselho Nacional de Educação, com novas atribuições; 
gestação de um sistema de avaliação da educação superior e o estabelecimento de 
padrões de referência para a organização acadêmica das IES. 
 O novo período político brasileiro iniciado em 2003, vem carregado de uma 
grande expectativa, uma das primeiras iniciativas oficiais para o setor veio com o 
Decreto nº 4 de 20 de outubro de 2003 instituindo o chamado "Grupo de Trabalho 
Interministerial – GT encarregado de analisar a situação atual e apresentar plano de 
ação visando a reestruturação, desenvolvimento e democratização das Instituições 
Federais de Ensino Superior – IFES” (Brasil, 2003). Este deveria "analisar a situação 
17 
 
atual e apresentar plano de ação visando a reestruturação, desenvolvimento e 
democratização das Instituições Federais de Ensino Superior - IFES" (Idem). 
 No ano de 2004 novos projetos entram em pauta, com a aprovação da Lei 
10.861 de 14 de abril de 2004 o Sistema Nacional de Avaliação da Educação 
Superior (Sinaes); apresentação ao Congresso Nacional do Projeto de Lei 3.627 de 
28 de abril de 2004 que instituía a política de reserva de vagas nas Instituições 
Públicas de Ensino Superior para egressos das escolas públicas, negros e 
indígenas, e ainda a Medida Provisória nº 213 de 10 de setembro de 2004 que criou 
o Programa Universidade para Todos (PROUNI). 
 É possível, ao acessar o portal do MEC na internet, verificar ainda um grande 
número de projetos que são organizados em 5 grupos de assuntos e seu projetos 
como mencionado a seguir: 
1. Avaliação, Regulação e Supervisão da Educação Superior 
 Avaliação - Conheça o Sistema Nacional de Avaliaçãoda Educação 
Superior (Sinaes) 
 Regulação - Acesse o Cadastro de Instituições e Cursos da Educação 
Superior 
 Supervisão - Saiba mais sobre a supervisão de instituições e cursos de 
graduação 
 Acesse a cartilha Qualidade da educação superior: avaliação, 
regulação e supervisão 
2. Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni) e outros 
programas 
 Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais 
(Reuni) 
 Programa de Educação Tutorial (PET) 
 Programa de Apoio à Extensão Universitária (Proext) 
 Acessibilidade na Educação Superior (Programa Incluir) 
 Programa Milton Santos de Acesso ao Ensino Superior (Promisaes) 
 Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) 
 Credenciamento de Fundações de Apoio 
3. Bolsas e Financiamento da Educação Superior 
 Programa IES-MEC/BNDES 
18 
 
 Programa de Estímulo à Reestruturação e ao Fortalecimento das 
Instituições de Ensino Superior – Proies 
 Programa Universidade Para Todos (ProUni) 
 Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (Fies) 
4. Hospitais Universitários e Residências em Saúde 
 Hospitais Universitários 
 Residências em saúde 
5. Programas e Convênios Internacionais 
 Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros 
(Celpe-bras) 
 Programa de Estudantes Convênio de Graduação (PEC-G) 
 Programa de Mobilidade Acadêmica Regional em Cursos Acreditados 
(Marca) 
 
 Haddad(2007, p. 25) determina aspectos importantes a serem observados 
numa análise da educação superior distinguindo em princípios que se 
complementam: 
 
i) expansão da oferta de vagas, visto que o número de alunos matriculados 
na idade entre 18 e 24 anos ainda está abaixo do esperado, ii) garantia de 
qualidade, é preciso expandir não só de maneira quantitativa, essa 
expansão desse ser feita com qualidade, iii) promoção de inclusão social 
pela educação, pois está comprovado que vários jovens tem seu talento 
desperdiçado quando são sistematicamente excluídos por meio de um filtro 
de natureza econômica, iv) distribuição territorial, para que um ensino de 
qualidade seja acessível a todas as regiões do País, e v) desenvolvimento 
econômico e social, transformando a educação superior como peça 
fundamental na produção científica e tecnológica, elemento primordial da 
integração e da formação de uma nação. 
 
 Em um estudo de Costa; Goto e Costa (2009, p. 6) são identificados os 
principais programas desenvolvidos pelo governo federal, até aquela época: 
 
Foram criadas dez novas universidades, promoveu-se a expansão de novos 
campi nas universidades já existentes (48 novos campi ao todo), tudo por 
meio do Programa de Apoio ao Plano de Reestruturação e Expansão das 
Universidades Federais - REUNI. Estão sendo criados centenas de 
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia – IFETS, ampliada a 
ação do Programa Universidade para Todos – PROUNI além de haver 
19 
 
agora uma intercessão entre o PROUNI e o Fundo de Financiamento ao 
Estudante do Ensino Superior - FIES , e realizado um incremento da 
educação superior à distância, por meio da Universidade Aberta do Brasil – 
UAB, com a criação de dezenas de pólos em todo país. 
 
 Na esfera da expansão do acesso ao ensino superior privado, conforme 
Haddad (2007), promove, o PDE, inovações consideráveis no mecanismo de 
financiamento estudantil para o ensino superior privado, através de uma alteração 
das regras do Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES), 
que passa a ser complementar integralmente com o programa de bolsas de estudo 
do Programa Universidade para Todos (PROUNI). 
 O PROUNI foi criado com o objetivo de que, IES que fornecem bolsas de 
estudos na modalidade integral ou 50%, recebam isenções fiscais, e tendo como 
critério para que o candidato seja beneficiado, a seleção venha a ser por meio do 
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM); Logo em seus primeiros três anos, o 
programa concedeu aproximadamente 300 mil bolsas, sendo 40% delas para afro 
descendentes e indígenas. (HADDAD, 2007). 
 Encontra-se grande questionamento ao Governo Federal em relação ao 
PROUNI, por parte de alguns pesquisadores, pode-se observar "a transferência de 
responsabilidade da manutenção da educação superior nacional da iniciativa pública 
para a iniciativa privada, deixando de lado a preocupação com a qualidade do 
ensino oferecido pelas instituições participantes do programa" (COSTA; GOTO e 
COSTA, 2009, p. 8). 
 Os mesmo autores ainda demonstram que apesar dos critérios para a 
obtenção da bolsa, seja a nota mínima no ENEM de 45 pontos, a nota média dos 
beneficiados permaneceu superior a 60 pontos se mantendo sempre superior à 
pontuação obtida pelos alunos egressos de escolas privadas. Demonstrando a 
qualidade dos alunos ingressantes. 
 Toda essa mudança e ampliação ocorrida no Ensino Superior nos últimos 
anos, acompanhadas do avanço tecnológico, a ampliação da oferta de informações 
no meio digital, o aumento do acesso às IES pelas classes economicamente menos 
privilegiadas, são fatores que alteraram drasticamente a realidade dos ambientes 
educacionais incluindo os de Ensino Superior e com isso exigiu uma mudança não 
menos drástica no perfil dos Docentes Universitários e em suas metodologias e 
técnicas de ensino e avaliação. 
20 
 
 
2.3 - O Professor de Ciência da Computação no Brasil 
 
 A história dos cursos de ciência da computação tem como precursor lógico o 
curso de engenharia elétrica, informam-nos Cardi e Barreto (2012) que o primeiro 
computador projetado e construído no Brasil (apelidado de "Lourinha"), foi 
desenvolvido, sob direção do professor Helmut Theodor Schreyer, como projeto final 
do curso de eletrônica da antiga Escola de Engenharia da PUC (Pontifícia 
Universidade Católica) depois transformada em Centro Tecnológico. 
 Schreyer publicou em 1952 no Rio de Janeiro um livro sobre 'Computadores 
Eletrônicos Digitais" no qual apresenta o projeto dos circuitos básicos usados em um 
computador digital. Data, porém, de 1960 a inauguração do primeiro Centro de 
Processamento de Dados no Brasil, que também foi o primeiro da América Latina: 
 
Finalmente, em 1960, foi inaugurado o primeiro computador da América 
Latina em Universidades e o primeiro do Brasil, no recém-criado Centro de 
Processamento de Dados da PUC-RJ [24]. Centro de Processamento de 
Dados da PUC-RJ. Na época da inauguração a PUC do Rio recebeu a visita 
do Cardeal Montini de Roma, que mais tarde tornou-se o Papa Paulo VI. 
Pelo seu alto posto ele foi convidado para inaugurar o computador, como 
também o Presidente da República Juscelino Kubistschek. Assim, o então 
Cardeal Montini inaugurou o Primeiro Centro de Processamento de Dados 
do país e o presidente Juscelino inaugurou o computador. (CARDI e 
BARRETO, 2012, p. 3). 
 
 Sob a direção do Prof. Helio Drago Romano, que posteriormente participou da 
equipe que fundou a UNICAMP, o Centro de Processamento de Dados entrou em 
efetivo funcionamento criando uma série de cursos sobre computação e correlatos, 
sendo efetivamente iniciado o curso de ciência da computação no Brasil.(CARDI e 
BARRETO, 2012). 
 No ano de 1961 no Instituto Tecnológico da Aeronáutica (ITA), alunos 
apresentaram como trabalho de conclusão de curso, em conjunto com a Escola 
Politécnica da Universidade de São Paulo (USP) e a Pontifícia Universidade Católica 
do Rio de Janeiro (PUC/Rio), "um equipamento didático que mostrava como a 
informação se processava dentro do computador", apelidado de "Zezinho". (CARDI e 
BARRETO, 2012, p. 4). 
21 
 
 Em julho de 1972, o Laboratório de Sistemas Digitais (LSD) do Departamento 
de Engenharia da Eletricidadeda Escola Politécnica da Universidade de São Paulo 
inaugurou seu projeto que batizou como "Patinho Feio". Projeto este que obteve 
êxito em seus objetivos, que eram de formar/treinar jovens com a habilidade de 
projetar e implementar computadores. Nessa época, atuavam como professores de 
cursos para à criação da competência no desenvolvimento de computadores, 
engenheiros de empresas estrangeiras, são eles: Glen Langdon (IBM), o Jim 
Rudolph (HP) e dentre outros. 
 Movido pelo sucesso do "Patinho Feio" o Grupo de Trabalho Especial (GTE), 
encomendou um protótipo de computador que deveria ser desenvolvido o hardware 
pelo Laboratório de Sistemas Digitais da USP e o software pelo Departamento de 
Informática da PUC do Rio de Janeiro: 
 
Animado com o resultado do “Patinho Feio”, o GTE (Grupo de Trabalho 
Especial) encomendou um protótipo de computador ao Laboratório de 
Sistemas Digitais da USP (que faria o "hardware") e ao Departamento de 
Informática da PUC do Rio de Janeiro (que faria o "software"), que foi 
entregue em 1975. Tratava-se de um protótipo industrial mais compacto, 
seguindo os recursos da época, mais fácil de montar e com componentes 
periféricos, batizado de G-10. (CARDI e BARRETO, 2012, p. 5). 
 
 Nesse período até o ano de 1996, ano da promulgação da LDB, as 
universidades tinham autonomia para escolher a nomenclatura dos cursos, a LDB, 
porém, determinou a criação de Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para cada 
área, tendo sido divulgadas as da área de Computação em 1999, estendendo seu 
nome para Computação e Informática, sendo proposto um número limitado de 
denominações para seus cursos, a saber: "os cursos bacharelados - Ciência da 
Computação, Engenharia de Computação e Sistemas de Informação, os cursos de 
licenciatura e os cursos superiores de tecnologia". Tendo sido orientadas, as 
instituições do ensino superior, com cursos e denominações diferentes destas, a 
adequarem seus cursos e respectivos conteúdos a essas diretrizes. (CABRAL, 2008, 
p. 3). 
 A Sociedade Brasileira de Computação (SBC), publica anualmente em seu 
site estatísticas sobre os cursos da área de computação, sendo que no momento em 
que este trabalho está sendo escrito a última estatística publicada se refere a dados 
22 
 
que vão até o ano de 2012, estes dados serão utilizados aqui para verificarmos a 
evolução numérica dos cursos graduação em Ciência da Computação. 
 As estatísticas mencionadas contém dados a partir do ano 1969, porém 
devido as alterações legislativas que interferem nas nomenclaturas dos cursos o 
período de maior importância para este estudo é a partir de 1999. 
 No ano de 2012 os Cursos de Ciência da Computação respondem por 
15,51% dos total de cursos superiores da área de computação e informática, sendo 
superado pelo Cursos de Tecnologia(todos) 44,82% e pelos de Sistemas de 
Informação 26,67%. Em números, isto representa que do total de 2231 cursos 
superiores da área criados em 2012, 346 são da modalidade Ciência da 
Computação. Representando um aumento no número de cursos criados de 1,47% 
em relação ao ano de 2011 e um aumento de 108,43% em relação ao ano 2009, 
quando tinham sido criados 166 cursos e representavam 36,80% do total de cursos 
superiores na área (SBC, 2012). 
 No que diz respeito ao número de concluintes os dados, fornecidos pela SBC 
se iniciam no ano 2001; no ano de 2012 o número de concluintes dos Cursos de 
Ciência da Computação foi de 7.670 alunos, 12,20% a mais que 2011 que contou 
com 6.836 concluintes, e 51,19% a mais que 2001 que contou com 5.073 
concluintes (SBC, 2012). 
 Não sendo possível encontrar material específico na bibliografia sobre o perfil 
dos docentes de Ciência da Computação, este trabalho se baseou, neste subtítulo, 
em informações encontradas em sites de algumas universidades privadas, 
escolhidas aleatoriamente entre as mais conhecidas da região de realização deste 
trabalho, nas quais foram localizados currículos dos docentes na plataforma lattes a 
fim de se verificar, no que diz respeito a experiência profissional e formação 
acadêmica, o perfil destes profissionais. Além disso foi levado em consideração a já 
mencionada experiência pessoal do autor durante o contato com seus professores 
em sua graduação. 
 Nota-se que as IES privadas mantém para os cursos de ciência da 
computação um grupo heterogêneo de profissionais, sendo porém, possível 
observar um numero maior de professores com a titulação de mestres, seguidos por 
especialistas e em menor número os doutores. 
 É possível notar um grande número destes profissionais com algum curso na 
área da educação seja especialização, mestrado ou doutorado. 
23 
 
 Em relação a sua atuação profissional a maioria atualmente exerce apenas a 
profissão docente, tendo a maioria destes, em outros momentos, atuado como 
profissionais na área de informática. Um pequeno número destes docentes continua 
atuando concomitantemente com a docência em alguma atividade não docente na 
área específica de sua formação. 
 Isto mostra que os professores universitários da área, em sua maioria, tem 
uma preocupação com a formação e o preparo para o exercício da docência 
buscando em seus diversos níveis a capacitação especifica para tal. 
 
 
24 
 
3–A FORMAÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO 
 
 O corpo docente das IES é formado por um grupo misto de professores 
especialistas, mestres e doutores. É exigência legal (LDB - Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional (Lei 9.394/96)) que estas tenham um percentual mínimo de 
1/3 (um terço) de mestres e doutores, sendo possível notar porém em algumas IES 
números maiores do que estes exigidos legalmente. 
 É possível identificar uma preferência de um modo geral pelos professores 
com títulos de mestres ou doutores, porém tal preferência não promove garantia de 
uma melhor qualificação, no que diz respeito as habilidades em pedagogia e 
didática, destes profissionais. Segundo Lobo (2003) existe um princípio equivocado 
de que a contratação de professores doutores em detrimento de profissionais 
competentes é garantia de bom ensino de graduação. 
 Não são exigidos conhecimentos de base para o magistério ou mesmo uma 
formação sistemática propiciadora da construção de uma identidade profissional 
para a docência (Anastasiou, 2003). Essa ausência da formação dos professores 
para a docência no ensino superior torna este um lugar de atividade “assistemática, 
com escasso rigor e pouca investigação”, segundo Marcelo Garcia. 
 Ao observarmos a grade curricular dos cursos de pós graduação, tanto lato 
sensu quanto stricto sensu, (exceto aqueles da área de educação) percebemos que 
não estão necessariamente inseridas as disciplinas voltadas a pedagogia, didática, 
avaliação etc, tão importantes no preparo ao desempenho da função docente. 
 Veiga et al (2000, p.190), afirmam: 
 
Se a especificidade e identidade da profissão docente é o ensino,é 
inadmissível que professores universitários que detenham o domínio do 
conhecimento em um campo científico não recebam uma formação mais 
condizente com as reais necessidades dos alunos e do ser professor. 
 
 Observado que os cursos da área de Computação na modalidade stricto 
sensu são voltados principalmente à capacitação para o estudo e pesquisa 
acadêmica, enquanto a modalidade lato sensu, da mesma área, em sua maioria 
volta-se principalmente para especialização para o mercado de trabalho; Causa 
25 
 
estranheza ser preocupação com a didática nos cursos de formação docente em 
outros níveis de ensino (fundamental e médio) e ser tão esquecida da formação do 
docente universitário seja na modalidade stricto ou lato sensu. O fato dos cursos depós graduação não serem especificamente para formação de professores, pode ser 
a explicação para isso, pois diferente dos cursos de graduação que possuem a 
modalidade licenciatura, na pós graduação não há tal modalidade. 
 
A concepção da docência como dom carrega um desprestígio da sua 
condição acadêmica, relegando os conhecimentos pedagógicos a um 
segundo plano e desvalorizando esse campo na formação do docente de 
todos os níveis, mas, principalmente, o universitário. (Cunha, 2004). 
 
 Conforme Pimenta e Anastasiou (2002, p.37), ainda que os professores 
possuam experiências significativas e trajetória de estudos na área de conhecimento 
específica, é recorrente em diversas IES, o predomínio do “despreparo e até um 
desconhecimento científico do que seja o processo de ensino e de aprendizagem, 
pelo qual passam a ser responsáveis a partir do instante em que ingressam na sala 
de aula”. 
 Resultado disto é que aquele que optar por ser professor universitário deverá 
adquirir habilidades didáticas e pedagógicas de outras maneiras, seja buscando uma 
formação complementar com um curso especifico da área docente ou em educação, 
ou seu aprendizado se dará durante a prática, o que pode ser bastante difícil e 
arriscado, uma vez que são exigidos conhecimentos e domínio de métodos e 
práticas dinâmicas e que devem ser constantemente ajustadas e adaptadas levando 
em consideração diversos fatores. 
 Numa pesquisa desenvolvida por Lortie (1975), se encontra o espaço de 
aprendizagem muito comum nas falas de professores, ou seja, a experiência como o 
lugar da aprendizagem da profissão do ensinar. 
 
Os professores dizem que o seu principal professor tem sido a experiência; 
eles aprenderam a ensinar através de ensaios e erros na sala de aula. 
Aquilo que eles visualizam como processo de aquisição, são práticas 
testadas pessoalmente, não um refinamento ou aplicação de princípios de 
instrução geralmente válidos. Eles insistem que a influência dos outros são 
escolhidas através de seus conceitos pessoais e são sujeitas a testes 
práticos. As conotações do termo socialização parecem um tanto 
tendenciosas quando aplicadas a este tipo de indução, visto que elas 
26 
 
implicam numa maior receptividade para a cultura preexistente, que parece 
prevalecer. Os professores são, em grande parte, “formados por si 
mesmos”; a internalização do conhecimento comum é apenas uma pequena 
parte de seu movimento em direção à responsabilidade do trabalho ( Lortie, 
p.80). 
 
 Neste ponto podemos verificar que as IES tem feito um bom trabalho de 
seleção dos docentes, dando preferência para profissionais que possuam em sua 
formação algo voltado ao tema da educação ou docência, e ainda que atuem ou 
tenham atuado preferencialmente como docentes, sem deixar de lado porém a 
experiência de alguns deles em profissões não docente na área de computação. 
27 
 
4 –A SELEÇÃO DO DOCENTE 
 
 Dentro de um novo perfil da administração de empresas dos tempos atuais, a 
grande maioria das empresas do setor privado se deu conta da importância de um 
processo de recrutamento e seleção competente; A valorização do capital humano 
tornou-se uma prática comum para garantir o sucesso das empresas na obtenção de 
seus objetivos. Albuquerque (2001, p. 5), frisa que, “atualmente um dos pilares das 
empresas para a lucratividade é o talento humano”. 
 Milkovich e Boudreau (2000, p. 162) definem recrutamento como sendo “o 
processo de identificação e atração de um grupo de candidatos, entre os quais serão 
escolhidos alguns para posteriormente serem contratados para o emprego”. Uma 
vez atraído um grande número de candidatos tem início o processo de seleção, que 
tem como objetivo principal “combinar características individuais(capacidade, 
experiência e assim por diante) com os requisitos do cargo” (ROBBINS, 1999. p. 
348). 
 O recrutamento e seleção de docentes em IES privadas não diferem muito do 
que ocorre na maioria das empresas de outros ramos de atuação, se dão 
basicamente por meio de uma analise curricular, seguida de entrevistas; O que 
surge de novo aqui são as aulas expositivas apresentadas a uma banca 
examinadora. " Para o recrutamento, utilizam-se basicamente a análise de currículos 
e a indicação. Já as etapas para a seleção são: entrevistas, aula expositiva e bancas 
de avaliações." (BEZERRA e HELAL, 2009). 
 Algumas IES utilizam-se de processo seletivos, semelhantes ao concursos 
públicos, onde publicam um edital com as regras, os requisitos mínimos para 
participação, e as etapas do processo. Normalmente as etapas são: 1) Avaliação de 
Currículo; 2) Prova Didática e 3) Entrevista Individual. 
 Algumas IES levam em consideração, na análise curricular, a atuação 
profissional não docente do candidato, uma vez que ainda é presente a idéia, como 
bem frisou Cunha (2004), "... de que, quem sabe fazer sabe ensinar dando 
sustentação à lógica do recrutamento dos docentes". Possivelmente motivada pelo 
perfil do discente que busca na formação superior um conhecimento técnico que lhe 
permita ingressar no mercado de trabalho. 
28 
 
 Há que se tomar um cuidado porém quando da contratação de docentes, pois 
um fator importante a ser considerado no perfil deste profissional é o conhecimento 
em didática.Libâneo (1990, p. 26) fala sobre didática: 
 
a ela cabe converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de 
ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos, 
estabelecer os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o 
desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. [...] trata da teoria 
geral do ensino. 
 
 Ora é sabido que não é simples detectar tais habilidades em um profissional, 
tendo como alternativa a verificação curricular, para saber se o mesmo, durante sua 
formação acadêmica (graduação ou pós), teve contato com disciplinas que lhe 
promovessem habilidades nesta área. Assim como durante as aulas expositivas a 
banca examinadora poderá verificar, minimamente, se o candidato possui domínio 
de tal habilidade. 
29 
 
5 - PÓS GRADUAÇÃO EM DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR 
 
 De acordo com Masetto (2003), a formação para o exercício da docência, 
especifica para o ensinar no ensino superior, não tem um grande histórico de 
investimento tanto por parte dos profissionais quanto de espaços e instituições 
formadoras. No Brasil tem início, há cerca de duas décadas atrás, decorrente de 
uma autocrítica por parte de diversos membros do ensino superior, em especial dos 
professores. 
 Uma boa alternativa para uma maior confiança em relação a qualificação do 
docente seria a exigibilidade de um curso de formação especifica na área de 
docência do ensino superior ou similar. Atualmente oferecido por muitas instituições, 
pode promover uma melhora significativa na qualidade dos serviços prestados pelos 
profissionais da docência universitária. 
 Com uma grade curricular atraente e proposta de atualização constante, 
promove aos iniciantes e calouros da docência no ensino superior uma boa noção 
dos percalços e desafios que lhes esperam, e aos veteranos uma nova visão ou ao 
menos uma reflexão sobre o trabalho que vêm desempenhando, meios de se auto-
avaliar e meios de avaliar se os resultados de seus métodos de ensino são de fato 
positivos. 
 Na grade apesar da variação de nome e até de conteúdo das disciplinas, 
encontramos em suma os temas: metodologias de ensino, métodos de avaliação, 
didática em sala de aula e planejamento didático. Em algum casos é possível 
encontrar também conhecimentos em legislação e políticas do ensino superior e 
tecnologias aplicadas ao ensino superior. 
 Muitas instituições já promovem incentivos à adesão deseus professores ao 
curso de especialização em docência no ensino superior ou similar, sejam em forma 
de descontos, bolsas ou outros meios. Porém o que ainda não se vê é a 
exigibilidade de tal formação, tão importante para o sucesso do professor, dos 
alunos e das IES. 
 
30 
 
6 - CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 Um dos fatores que nos leva a crer que existe, ainda que em pequeno 
número, professores do ensino superior que são carentes de uma formação mais 
específica, é a experiência de um encontro, durante a graduação, com professores 
que aplicam avaliações seguindo linhas totalmente tradicionais explorando de forma 
exagerada a memorização, sem uso de parâmetros para correção e com palavras 
de comando sem precisão de sentido no contexto, em detrimento do uso de 
métodos de avaliação numa perspectiva mais construtivista (MORETTO, 2005). 
 Além disso não raramente nos deparamos com professores que por 
dominarem com grande propriedade a disciplina a lecionar, não levam em 
consideração, no que diz respeito a linguagem utilizada e contextualização, assim 
como o perfil, tão heterogêneo, de seus alunos. Discursando com linguagem muito 
técnica, exibindo de forma vaidosa seus conhecimentos, sem se preocupar se isso 
atinge o objetivo principal da aula, no caso, a efetividade na relação ensino-
aprendizagem. 
 Nem sempre estes professores se dão conta de que estes formatos de aulas 
e avaliações, podem não ser as mais adequadas para o exercício de sua função 
docente, visão esta que pode mudar, havendo o contato do docente com disciplinas 
que elucidam e trazem a tona estas e outras peculiaridades da relação docente-
discente universitários. 
 Com isso podemos deduzir que tais problemas podem ser amenizados, 
quando do contato do professor, com um curso específico, como o de Docência no 
Ensino Superior ou outros similares, porém da área de educação, que, como já 
mencionado anteriormente, possuem grade curricular bastante abrangente e 
dinâmica, possibilitando uma atualização e uma contextualização do profissional do 
ensino superior com os mais atuais estudos na área da educação em especial do 
nível universitário. 
 Esperamos, portanto, que este trabalho atinja seu objetivo de despertar, nos 
meios educacionais de nível superior, um movimento, no que diz respeito ao 
incentivo ou até mesmo exigibilidade da formação complementar do professor, 
assim como por parte do poder público uma regulação da legislação para este fim. 
 
31 
 
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