6º EF Língua Portuguesa

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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO
COMENTÁRIOS E 
RECOMENDAÇÕES 
PEDAGÓGICAS
Subsídios para o 
Professor de Língua Portuguesa
6º ano do Ensino Fundamental
Prova de Língua Portuguesa
São Paulo
2° Semestre de 2013
5ª Edição
29
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2 Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6º ano do Ensino Fundamental
Avaliação da Aprendizagem em Processo
APRESENTAÇÃO
A Avaliação da Aprendizagem em Processo é uma ação desenvolvida de modo 
colaborativo entre a Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação 
Educacional (CIMA) e a Coordenadoria de Gestão da Educação Básica (CGEB), com 
a contribuição de um grupo de Professores Coordenadores do Núcleo Pedagó-
gico (PCNP) de diferentes Diretorias de Ensino.
Iniciada no segundo semestre de 2011, a aplicação foi voltada para o 6° ano do 
Ensino Fundamental e a 1ª série do Ensino Médio. No primeiro e segundo semes-
tres de 2012, as provas abrangeram os 6° e 7° anos do EF e as 1ª e 2ª séries do EM. 
Em 2013, envolve todos os anos finais do Ensino Fundamental e todas as séries 
do Ensino Médio.
Essa ação, fundamentada no Currículo Oficial da SEE, dialoga com as habilida-
des contidas nas Matrizes de Referência para a Avaliação (SARESP, SAEB, ENEM) 
e tem sido bem avaliada pelos educadores da rede estadual paulista. Propõe o 
acompanhamento da aprendizagem das turmas e do aluno de forma individu-
alizada, por meio de um instrumento de caráter diagnóstico. Objetiva apoiar e 
subsidiar os professores de Língua Portuguesa e de Matemática, que atuam nos 
Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio da Rede Estadual de São 
Paulo, na elaboração de estratégias para reverter desempenhos insatisfatórios, 
inclusive em processos de recuperação. 
Além da formulação dos instrumentos de avaliação – na forma de cadernos de 
provas para os alunos , também foram elaborados documentos específicos de 
orientação para os professores – Comentários e Recomendações Pedagógicas – 
contendo o quadro de habilidades, gabaritos, itens, interpretação pedagógica 
das alternativas, sugestões de atividades subsequentes às análises dos resulta- 
dos e orientação para aplicação e correção das Produções Textuais. Espera-se 
que, agregados aos registros que o professor já possui, sejam instrumentos para 
a definição de pautas individuais e coletivas que, organizadas em um plano de 
ação, mobilizem procedimentos, atitudes e conceitos necessários para as ativida-
des de sala de aula, sobretudo, aquelas relacionadas aos processos de recupera-
ção da aprendizagem.
Coordenadoria de 
Informação, Monitoramento 
e Avaliação Educacional
Coordenadoria de Gestão 
da Educação Básica
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Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6º ano do Ensino Fundamental 3
Avaliação da Aprendizagem em Processo - Língua Portuguesa
A Avaliação da Aprendizagem em Processo de Língua Portuguesa, em sua 5ª edi-
ção, apresenta quinze questões objetivas compostas por quatro alternativas e 
prova de produção textual para os quatro anos finais do Ensino Fundamental e 
para as três séries do Ensino Médio.
Para a seleção/elaboração das provas objetivas, foram considerados conteúdos e habi-
lidades pautados no Currículo Oficial do Estado de São Paulo, Caderno do Professor: 
Língua Portuguesa, Matriz de Referência para a Avaliação - SARESP, Prova Brasil, ENEM.
Quanto às produções escritas, os gêneros textuais abaixo elencados, conforme 
série/ ano, obedecem ao que está previsto no Currículo do Estado de São Paulo 
e, consequentemente, às Situações de Aprendizagem presentes nos Cadernos 
do Professor e do Aluno e a temas propostos pelo SARESP e ENEM.
- 6º ano do Ensino Fundamental: conto;
- 7º ano do Ensino Fundamental: notícia;
- 8º ano do Ensino Fundamental: narrativa de aventura;
- 9º ano do Ensino Fundamental: artigo de opinião;
- 1ª série do Ensino Médio: artigo de opinião;
- 2ª série do Ensino Médio: artigo de opinião;
- 3ª série do Ensino Médio: artigo de opinião.
Com o intuito de apoiar o trabalho do professor em sala de aula e também de 
subsidiar a elaboração do plano de ação para os processos de recuperação, são 
colocados à disposição da escola, materiais com orientações para leitura e refle-
xão sobre as provas de Língua Portuguesa. Esses materiais contêm as matrizes 
de referência elaboradas para essa ação, as questões comentadas, a habilidade 
ou o descritor em cada um dos itens, as recomendações pedagógicas, as indi-
cações de outros materiais impressos ou disponíveis na internet e as referências 
bibliográficas.
Em relação à composição da prova, foram elaborados itens inéditos e outros 
adaptados/retirados de avaliações externas (SARESP, ENEM, Prova Brasil).
Lembramos que, em se tratando de avaliação, a cada aplicação, os itens são tes-
tados e avaliados, inclusive, pelos professores da rede. Alguns desses itens, certa-
mente, precisam ser modificados e, por vezes, substituídos, de forma a garantir a 
eficácia da proposta para próximas edições.
Equipe de Língua Portuguesa
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4 Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6º ano do Ensino Fundamental
MATRIZ DE REFERÊNCIA PARA A AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA 
DE LíNGuA PORTuGuESA
6º ANO - ENSINO FuNDAMENTAL
Nº do 
item
Habilidades - 6º ano 
Habilidade e Grupo – 
Matrizes do SARESP
01
Inferir a moral de uma fábula, estabelecendo sua 
relação com o tema.
H 39 GIII (4ª Série/ 5º Ano)
02
Estabelecer relações entre imagens (foto ou ilustra-
ção) e o corpo do texto, comparando itens de infor-
mação explícita. 
H11 GII (4ª Série/ 5º Ano)
03
Identificar a finalidade de um texto, mobilizando 
conhecimentos prévios sobre o formato do gênero, 
tema ou assunto principal. 
H01 GI (4ª Série/ 5º Ano)
04
Estabelecer relações entre segmentos de texto, 
identificando substituições por formas pronomi-
nais de grupos nominais de referência.
H18 GII (4ª Série/ 5º Ano)
05
Inferir informação pressuposta ou subentendida 
em texto literário, com base em sua compreensão 
global. 
H38 GIII (4ª Série/ 5º Ano)
06
Organizar os episódios principais de uma narrativa 
literária em sequência lógica.
H35 GII (6ª Série/ 7º Ano)
07
Estabelecer relações de causa/consequência, entre 
os segmentos de um texto, sendo que a causa é 
relativa a um fato referido pelo texto e a consequ-
ência está explícita.
H19 GII (4ª Série/ 5º Ano)
08
Identificar o efeito de sentido produzido em um 
texto literário pelo uso intencional de pontuação 
expressiva (interrogação, exclamação, reticências, 
aspas etc.) 
H27 GI (4ª Série/ 5º Ano)
09
Inferir informação pressuposta ou subentendida 
em um texto com base nos recursos gráfico-visuais 
presentes. 
H12 GIII (4ª Série/ 5º Ano)
10
Inferir o efeito de humor produzido em um texto 
pelo uso intencional de palavras, expressões ou 
imagens ambíguas. 
H22 GIII (4ª Série/ 5º Ano)
11
Identificar o efeito de sentido produzido, em um 
texto literário, pela exploração de recursos orto-
gráficos ou morfossintáticos.
H25 GI (6ª Série/7º Ano)
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Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6º ano do Ensino Fundamental 5
12
Identificar os possíveis elementos constitutivos 
da organização interna dos gêneros não literários: 
histórias em quadrinhos, regulamentos, receitas, 
procedimentos, instruções para jogos, cardápios, 
indicações escritas em embalagens, verbetes de 
dicionário ou de enciclopédia, textos informativos 
de interesse escolar, curiosidades (vocêsabia?), 
notícias, cartazes informativos, folhetos de infor-
mação, cartas pessoais ou bilhetes
H02 GI (4ª Série/ 5º Ano)
13
Identificar o sentido denotado de vocábulo ou 
expressão utilizados em segmento de um texto, 
selecionando aquele que pode substituí-lo por 
sinonímia no contexto em que se insere.
H04 GI (4ª Série/ 5º Ano)
14
Localizar itens de informação explícita em um 
texto, com base em dada proposição afirmativa de 
conhecimento de mundo social.
H8 GI (4ª Série/ 5º Ano)
15
Localizar item de informação explícita, com base 
na compreensão global de um texto. 
H06 GI (4ª Série/ 5º Ano)
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6 Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6º ano do Ensino Fundamental
Gabarito de Prova
QuESTÕES A B C D
1 X
2 X
3 X
4 X
5 X
6 X
7 X
8 X
9 X
10 X
11 X
12 X
13 X
14 X
15 X
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Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6º ano do Ensino Fundamental 7
Habilidade: 
Inferir a moral de uma fábula, estabelecendo sua relação com o tema. (H39 – GIII)
Leia o texto abaixo e responda à questão 1.
O lobo e o cão doméstico
Um dia um lobo encontrou um cão bem nutrido. Viu que o cão usava uma grossa 
coleira. Perguntou ao cão:
— Quem te alimentou tão bem?
— Meu dono, o caçador — respondeu o cão.
— E que é isto que tens no pescoço? — perguntou ainda o lobo.
— A coleira com que ele me prende — respondeu ainda o cão.
— Prefiro a fome à coleira — disse o lobo.
[…]
FIGUEIREDO, Guilherme. Fábulas de Esopo. Rio de Janeiro: Ediouro, s/d. p. 15
Questão 01
A moral dessa história é:
A) Mais vale um pássaro na mão do que dois voando.
B) Quem espera sempre alcança.
C) O invejoso não reconhece o que os outros fazem.
D) Mais vale a fome do que a escravidão.
Comentários e recomendações pedagógicas
Nelly Novaes Coelho (2008, p. 136, 137) define ”fábula” como uma forma nar-
rativa breve que, tal como o apólogo e a parábola, visa a dar uma lição de vida 
aos homens. As personagens são animais falantes que se comportam como 
humanos. Nela, as situações narradas denunciam problemas comportamen-
tais, que resultam na exploração do homem pelo homem.
A questão, ao trabalhar a moral de uma fábula, propõe a habilidade da infe-
rência. Para tanto, do aluno se espera a mobilização de conhecimentos prévios 
sobre as características desse gênero textual.
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8 Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6º ano do Ensino Fundamental
Em O lobo e o cão doméstico, pretende-se a compreensão de que a persona-
gem lobo representa a liberdade, tem como característica o espírito livre e, por 
isso, prefere enfrentar as incertezas, ter a vida instável a se submeter a alguém. 
Em contrapartida, o cachorro se apresenta como alguém que para ter algumas 
necessidades supridas, escolheu sacrificar a liberdade; aliás, o próprio título da 
fábula já o caracteriza como domesticado. Essa ideia de oposição entre liber-
dade (do lobo) e a subserviência, a submissão (do cachorro) está contemplada 
na alternativa D.
Para trabalhar com os alunos que ainda não conseguem inferir a moral de uma 
fábula, uma possível estratégia seria levantar os seguintes questionamentos:
- Onde vivem o lobo e o cachorro? Como se comportam?
- Qual personagem da fábula é considerada livre? Por quê? Qual é a submissa? 
Por quê?
- Como essas características opostas das personagens se relacionam dentro do 
texto?
Além do confronto entre a liberdade e a submissão expresso em O lobo e o 
cão doméstico, podemos trabalhar também com o poder do explorador, do 
forte contra o fraco, em O lobo e o cordeiro; o desdém frente ao que não 
se pode alcançar, exemplificado em A raposa e as uvas, o prazer e o dever 
expresso em A cigarra e a formiga. Esse trabalho contribui para garantir varie-
dade de exemplos do mesmo gênero, de forma que os alunos possam explorar 
comparativamente a moral das histórias, foco da habilidade aferida na questão 
proposta.
As dicas textuais dadas acima, somadas ao texto de La Fontaine, a seguir, 
podem ser encontrados em Nelly Novaes Coelho (2008, p. 47 e 48):
Sirvo-me de animais para instruir os homens. […]
Procuro tornar vício, o ridículo.
Por não poder atacá-lo com braço de Hércules.
[…]
Algumas vezes oponho, através de uma dupla imagem, O vício à virtude, a tolice 
ao bom senso.
[…]
Uma moral nua provoca o tédio:
O conto faz passar o preceito com ele.
Nessa espécie de fingimento, é preciso instruir e agradar, 
Pois, contar por contar, me parece coisa de pouca monta.
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Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6º ano do Ensino Fundamental 9
Habilidade: 
Estabelecer relações entre imagens (foto ou ilustração) e o corpo do texto, comparando itens 
de informação explícita. (H11-GII)
Leia a capa da revista e responda à questão 2.
Disponível em: <http://leiamaisrevistas.blogspot.com.br/2010/12/revista-superinteressante-e-as-verda-
des.html>. Acesso em: 17 de fevereiro de 2013.
Questão 02
A capa da Revista Superinteressante de outubro de 2012 informa que
A) há muito mais mito do que verdade sobre os perigos que causam os alimentos.
B) os cuidados com o corpo e com o planeta não se relacionam com a alimentação.
C) a comida produzida atualmente castiga o planeta e provoca danos no corpo.
D) não há provas para afirmar de que o que se come prejudica o planeta e o corpo.
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10 Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6º ano do Ensino Fundamental
Comentários e recomendações pedagógicas
As capas das revistas impressas trazem em sua composição as linguagens ver-
bais e visuais com o objetivo claro: despertar a atenção de seus potenciais lei-
tores, uma vez que elas são o primeiro (e geralmente o único) elemento que irá 
estabelecer contato com o leitor no processo de compra.
Por isso relaciona a linguagem visual, por meio do uso das cores e dos diversos 
tamanhos de letras, com a linguagem verbal trazendo um conteúdo criativo, 
por vezes, até provocativo para fazer o leitor se interessar pela revista, comprá-
-la e lê-la.
Essa questão solicita que o aluno estabeleça relações entre a imagem e o corpo 
do texto, que estão na capa, comparando-os, o que o auxiliará na localização 
da resposta mais adequada (C). A habilidade aferida, portanto, solicita do aluno 
estratégias de leitura não só do texto verbal, mas das relações existentes entre 
o texto e os recursos gráficos e visuais que compõem a capa. 
Sob a mediação do professor, o aluno poderá ser levado a estabelecer essas 
ligações a partir de questionamentos, tais como:
- Você conhece a Revista Superinteressante ? Que tipo de assuntos ela traz?
- Por que a reportagem faz parte da revista?
- O que mais se destaca na capa da revista?
- Qual é a relação da imagem com o texto escrito?
- Por que algumas informações estão mais destacadas que outras?
Os questionamentos propostos exploram a funcionalidade, a formatação, o 
sentido global e permitem ao professor observar os conhecimentos estraté-
gicos de leitura do aluno a respeito dos procedimentos utilizados para leitura 
dessa capa.
Algumas sugestões de atividades implicadas à análise de capas de revistas 
podem ser encontradas no portal do professor, por meio do endereço: <http://
portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=21199>. Acesso em: 
20 de fevereiro de 2013.
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Leia o texto abaixo e responda às questões 3 e 4.
Bidu está fazendo aniversário
Bidu, o cachorrinho azul criado por Mauricio de Sousa, apareceu pela primeira 
vez em 1959, nas páginas da Folha. 
Para comemorar o aniversário de quatro anos da personagem, a “Folhinha” repu-
blicou as primeiras tirinhas de Bidu na edição de 29 de dezembro de 1963. 
Leia o texto publicado, na época, quando a Turma da Mônica ainda estava longe 
de nascer. 
Bidu, artista principal da primeira série vitoriosa de histórias em quadrinhos bra-
sileiras para jornais, está completando, neste mês, 4 anos de vida. 
Ele nasceu aqui mesmo, na FOLHA, quando seu criador, o Mauricio, ainda era 
repórter policial. Depois, as historietas do Mauricio começaram a ter tal aceita-
ção que ele largou da reportagem e desde então vem-se dedicando somente à 
historieta. 
E criou os mais famosos personagens de histórias em quadrinhos já nascidos por 
essas bandas. Entre eles o Cebolinha, o Raposão, o Piteco, o meninos roceiros 
Hiro e Zé, o Horácio e alguns outros. [...]
Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folhinha/1226427-bidu-nasceu-embaixo-de-caixa-veja-
-as-primeiras-tirinhas-do-personagem.shtml>. Texto Adaptado. Acesso em: 22 de fevereiro de 2013.
Habilidade: 
Identificar a finalidade de um texto, mobilizando conhecimentos prévios sobre o formato do 
gênero, tema ou assunto principal. (H01-GI)
Questão 03
O assunto principal do texto é falar sobre
A) as personagens criadas por Mauricio de Sousa.
B) a aceitação das historietas sobre o Bidu.
C) a carreira bem sucedida de Maurício de Souza.
D) a comemoração do surgimento do Bidu.
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12 Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6º ano do Ensino Fundamental
Comentários e recomendações pedagógicas
A questão propõe que o aluno identifique o assunto principal de que trata o 
texto. Ainda que todas as informações das alternativas estejam nele presentes, 
o tema é a comemoração que a “Folhinha” faz pelo aniversário da primeira 
publicação da tirinha de Bidu, uma das personagens de Mauricio de Souza, e 
seu surgimento (alternativa D).
Para que os alunos adquiram essa habilidade, o professor pode, antes mesmo 
da leitura do texto a ser trabalhado, retomar conhecimentos prévios, fazendo 
perguntas sobre o tema tratado.
A seguir, o professor pode recuperar o título e o subtítulo (se houver), solicitar 
aos alunos que verifiquem o tamanho e a cor da fonte. Essas são estratégias 
que podem ajudá-los a levantar hipóteses a respeito do assunto abordado e 
antecipar as possíveis ideias principais do texto. Em seguida, pode-se efetuar 
uma leitura atenta, permeada de questionamentos e retomando as hipóteses 
levantadas, para verificar se foram ou não confirmadas. Finalmente, solicitar 
que adotem alguns procedimentos durante a leitura, tais como: sublinhar, 
copiar, iluminar informações relevantes o que lhes permitirá chegar às infor-
mações essenciais do texto.
Habilidade: 
Estabelecer relações entre segmentos de texto, identificando substituições por formas prono-
minais de grupos nominais de referência. (H18 - GII)
Questão 04
No trecho do texto “Ele nasceu aqui mesmo...”. A palavra em negrito refere-se ao
A) Bidu.
B) Maurício de Souza.
C) repórter policial.
D) Cebolinha.
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Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6º ano do Ensino Fundamental 13
Comentários e recomendações pedagógicas
O item procura avaliar se o aluno consegue reconhecer os elementos de coesão 
utilizados para estabelecer relações entre os segmentos do texto por substitui-
ções de palavras ou expressões (pronome pessoal). Para isso, a identificação 
desses elementos é necessária, facilitando a compreensão do sentido global 
do texto (alternativa A).
Além de observar que o pronome concorda em gênero e número com o termo 
a ser substituído (o que poderia remeter a qualquer uma das alternativas), o 
aluno deve observar o contexto em que a expressão está inserida para com-
preender e escolher a substituição adequada.
A partir de vários gêneros textuais, o professor poderá chamar a atenção para 
esse recurso linguístico que, nesse item, além de mostrar o movimento de reto-
mada de termos anteriores, pode auxiliar no exercício de evitar a repetição de 
palavras quando o aluno estiver elaborando textos escritos.
Leia o trecho do texto Branca de Neve responda às questões 5 e 6.
Branca de Neve e os sete anões
Adaptado do conto dos Irmãos Grimm 
Há muito tempo, num reino distante, viviam um rei, uma rainha e sua filhinha, a 
princesa Branca de Neve. Sua pele era branca como a neve, os lábios vermelhos 
como o sangue e os cabelos pretos como o ébano.
Um dia, a rainha ficou muito doente e morreu. O rei, sentindo-se muito sozinho, 
casou-se novamente.
O que ninguém sabia é que a nova rainha era uma feiticeira cruel, invejosa e 
muito vaidosa. Ela possuía um espelho mágico, para o qual perguntava todos os 
dias:
— Espelho, espelho meu! Há no mundo alguém mais bela do que eu?
— És a mais bela de todas as mulheres, minha rainha! — respondia ele.
Branca de Neve crescia e ficava cada vez mais bonita, encantadora e meiga. 
Todos gostavam muito dela, exceto a rainha, pois tinha medo que Branca de 
Neve se tornasse mais bonita que ela.
Depois que o rei morreu, a rainha obrigava a princesa a vestir-se com trapos e a 
trabalhar na limpeza e na arrumação de todo o castelo. Branca de Neve passava 
os dias lavando, passando e esfregando, mas não reclamava. Era meiga, educada 
e amada por todos. 
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14 Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6º ano do Ensino Fundamental
Um dia, como de costume, a rainha perguntou ao espelho:
— Espelho, espelho meu! Há no mundo alguém mais bela do que eu?
— Sim, minha rainha! Branca de Neve é agora a mais bela!
A rainha ficou furiosa, pois queria ser a mais bela para sempre. Imediatamente 
mandou chamar seu melhor caçador e ordenou que ele matasse a princesa e 
trouxesse seu coração numa caixa. 
No dia seguinte, ele convidou a menina para um passeio na floresta, mas não a 
matou.
— Princesa, — disse ele — a rainha ordenou que eu a mate, mas não posso fazer 
isso. Eu a vi crescer e sempre fui leal a seu pai.
— A rainha?! Mas, por quê? — perguntou a princesa.
— Infelizmente não sei, mas não vou obedecer à rainha dessa vez. Fuja, princesa, 
e, por favor, não volte ao castelo, porque ela é capaz de matá-la!
Branca de Neve correu pela floresta muito assustada, chorando, sem ter para 
onde ir. 
O caçador matou uma gazela, colocou seu coração numa caixa e levou para a 
rainha, que ficou bastante satisfeita, pensando que a enteada estava morta.
Anoiteceu. Branca de Neve vagou pela floresta até encontrar uma cabana. 
Era pequena e muito graciosa. Parecia habitada por crianças, pois tudo ali era 
pequeno.
A casa estava muito desarrumada e suja, mas Branca de Neve lavou a louça, as 
roupas e varreu a casa. No andar de cima da casinha encontrou sete caminhas, 
uma ao lado da outra. A moça estava tão cansada que juntou as caminhas, dei-
tou-se e dormiu.
Os donos da cabana eram sete anõezinhos que, ao voltarem para casa, se assus-
taram ao ver tudo arrumado e limpo. 
[...]
Disponível em: <http://www.educacional.com.br/projetos/ef1a4/contosdefadas/brancadeneve.html>. 
Acesso em: 20 de fevereiro de 2013.
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Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6º ano do Ensino Fundamental 15
Habilidade: 
Inferir informação pressuposta ou subentendidaem texto literário, com base em sua compre-
ensão global. (H38-GIII)
Questão 05
A leitura do trecho do texto nos permite concluir que Branca de Neve era
A) invejada pela madrasta porque era mais bela que ela.
B) explorada pela cruel madrasta e pelos anõezinhos.
C) desejada pelo caçador que a conhecia desde o seu nascimento.
D) desprezada pelo espelho que a considerava a mais bela de todos.
Comentários e recomendações pedagógicas
A questão proposta requer a inferência de uma informação pressuposta ou 
subentendida no trecho de um conto adaptado. Nele, não se vê explicitado 
que a madrasta invejava a menina, há a informação de que a rainha era “...
cruel, invejosa e muito vaidosa”, sem particularizar se essas características de 
sua personalidade se dirigiam especificamente a alguém; é preciso levar em 
consideração outros excertos do texto, por exemplo, “Todos gostavam muito 
dela, exceto, a rainha, pois tinha medo que Branca de Neve se tornasse mais 
bonita que ela.” “Depois que o rei morreu, a rainha obrigava a princesa a vestir-
-se com trapos e a trabalhar na limpeza e na arrumação de todo o castelo.” 
Portanto, a alternativa correta é a A. 
Essa habilidade pode ser trabalhada, fazendo com que o aluno volte ao texto 
para buscar pistas que lhe permitam inferir uma dada informação. É tam-
bém pertinente o trabalho com vocabulário e questionamentos que ativem o 
conhecimento de mundo do aluno1.
1 Para saber mais a respeito, sugerimos a leitura do capítulo “Competências e habilidades de leitura”, em que 
Roxane Rojo (2009), às páginas 76, 77 e 78, aborda o estudo referente a capacidades de decodificação e de 
compreensão/ estratégias aplicadas à leitura.
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16 Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6º ano do Ensino Fundamental
Habilidade: 
Organizar os episódios principais de uma narrativa literária em sequência lógica. (H30 – GI)
Questão 06
A ordem na qual os fatos do texto ocorrem, obedecendo à sequência de aconte-
cimentos, é indicada na alternativa:
A) Branca de Neve crescia bela / Branca de Neve correu pela floresta / espelho 
responde que a menina é mais bela / rainha mandou o caçador matar a princesa 
/ a menina encontrou uma cabana.
B) Branca de Neve crescia bela / espelho responde que a menina é mais bela 
/ rainha mandou o caçador matar a princesa / Branca de Neve correu pela 
floresta / a menina encontrou uma cabana.
C) Espelho responde que a menina é mais bela / Branca de Neve crescia bela / 
rainha mandou o caçador matar a princesa / Branca de Neve correu pela floresta 
/ a menina encontrou uma cabana.
D) Branca de Neve crescia bela / espelho responde que a menina é mais bela / 
Branca de Neve correu pela floresta / rainha mandou o caçador matar a princesa 
/ a menina encontrou uma cabana.
Comentários e recomendações pedagógicas
O enunciado da questão remete à retomada do texto em busca de elemen-
tos que marquem a temporalidade com a sucessão das ações: Branca de Neve 
que crescia bela, o espelho respondendo à rainha que a menina era mais bela 
que ela, a ordem da rainha ao caçador para matar a princesa que correu pela 
floresta atendendo ao pedido do caçador e ali encontra uma cabana; fatos pre-
sentes na alternativa B, garantem, portanto, a sequência lógica dos episódios 
da narrativa.
Para que o aluno adquira essa habilidade, o professor pode selecionar, pre-
ferencialmente, textos curtos, que priorizem o estudo de ações sequenciadas 
das personagens, mostrando que tais ações acontecem em decorrência das 
anteriores, como no caso desse texto: a rainha obteve do espelho uma res-
posta diferente do que acontecia antes (que era a mais bela) porque anterior-
mente há a informação de que “Branca de Neve crescia e ficava cada vez mais 
bonita, encantadora e meiga. Todos gostavam muito dela, exceto a rainha, pois 
tinha medo que Branca de Neve se tornasse mais bonita que ela.” Esse fato vai 
desencadear todos os demais.
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Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6º ano do Ensino Fundamental 17
Habilidade: 
Estabelecer relações de causa/consequência, entre segmentos de um texto, sendo que a causa 
é relativa a um fato referido pelo texto e a consequência está explícita. (H19-GII).
Leia o texto abaixo e responda à questão 7.
Feias, sujas e imbatíveis
Fernanda Colavitti
As baratas estão na Terra há mais de 200 milhões de anos, sobrevivem tanto no 
deserto como nos polos e podem ficar até 30 dias sem comer. Vai encarar? 
Férias, sol e praia são alguns dos bons motivos para comemorar a chegada do 
verão e achar que essa é a melhor estação do ano. E realmente seria, se não fosse 
por um único detalhe: as baratas. Assim como nós, elas também ficam bem ani-
madas com o calor. Aproveitam a aceleração de seus processos bioquímicos 
para se reproduzirem mais rápido e, claro, para passearem livremente por todos 
os cômodos de nossas casas. Nessa época do ano, as chances de dar de cara 
com a visitante indesejada, ao acordar durante a noite para beber água ou ir ao 
banheiro, são três vezes maiores.
Disponível em: <http://revistagalileu.globo.com/Galileu/0,6993,ECT669491-1948,00.html>.Texto adapta-
do. Acesso em: 26 de março de 2013.
Questão 07
As baratas ficam bem animadas com o calor e com isso
A) se reproduzem mais rápido, pois aproveitam a aceleração de seus pro-
cessos bioquímicos.
B) estão na Terra há mais de 200 milhões de anos e sobrevivem tanto no deserto 
como nos polos.
C) estão na Terra há mais de 200 milhões de anos e podem ficar até 30 dias sem 
comer.
D) sobrevivem tanto no deserto como nos polos e comemoram a chegada do 
verão.
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18 Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6º ano do Ensino Fundamental
Comentários e recomendações pedagógicas
O objetivo desse item é avaliar se os alunos conseguem estabelecer relações 
de causa/consequência entre segmentos de um texto informativo, produzido 
para leitores em geral, sendo que a causa é relativa a um fato referido pelo 
texto e a consequência está explícita. 
Nessa questão, espera-se que o aluno perceba que assim como nós, as baratas 
ficam bem animadas com o calor e consequentemente, “Aproveitam a acele-
ração de seus processos bioquímicos para se reproduzirem mais rápido”, con-
forme descrito na alternativa A. As informações contidas nas demais alterna-
tivas também são encontradas no texto, mas não são a consequência do fato 
exposto no enunciado.
Para aquisição dessa habilidade, o professor pode selecionar textos de varia-
dos gêneros e estimular, a partir de estratégias de leitura, como as trabalha-
das por Isabel Sole1, a percepção de que um fato, na maioria das vezes, gera 
consequências.
1 SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Habilidade: 
Identificar o efeito de sentido produzido em um texto literário pelo uso intencional de pontua-
ção expressiva (interrogação, exclamação, reticências, aspas etc.). (H27-GI)
Leia o texto e responda à questão 8.
Convite
José Paulo Paes
Poesia
é brincar com as palavras
como se brinca
com bola, papagaio, pião.
Só que
bola, papagaio, pião
de tanto brincar
se gastam.
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Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6º ano do Ensino Fundamental 19
As palavras não:
quanto mais se brincam
com elas
mais novas ficam.
Como a água do rio
que é água sempre nova.
Como cada dia
que é sempre um novo dia.
Vamos brincar de poesia?
PAES, José Paulo. Il. Luiz Lima. Poemas Para Brincar. 13. ed.. São Paulo: Ática, 1998. 
Questão 08
Os dois-pontos utilizados no9º verso “As palavras não:” indicam:
A) uma enumeração.
B) uma citação.
C) uma explicação.
D) uma dúvida.
Comentários e recomendações pedagógicas
A questão proposta requer a identificação de efeito de sentido produzido pelo 
uso intencional de pontuação e a do efeito de sentido que o sinal tem no texto. 
O aluno deve observar que após os dois-pontos, há a explicação do motivo 
pelo qual as palavras não se gastam com o uso, como os brinquedos citados 
nos versos anteriores, levando-o a assinalar a alternativa C.
O professor pode selecionar textos que apresentem esse sinal com seus vários 
empregos, como o presente no texto acima, também para indicar citação; 
caracterizar os diálogos, antes do discurso direto; marcar o início de cartas, 
ofícios ou quaisquer documentos endereçados a alguém, depois do nome da 
pessoa a quem nos dirigimos.
Os sinais de pontuação marcam na escrita as diferenças de entonação, contri-
buem para tornar mais preciso o sentido que se quer dar a um texto, mas o pro-
fessor pode ir além dos conceitos gramaticais e mostrar como o uso expressivo 
da pontuação é explorado em textos literários e nos não literários. Evidenciar 
esse recurso é uma estratégia para trabalhar a habilidade referenciada.
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20 Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6º ano do Ensino Fundamental
Habilidade: 
Inferir informação pressuposta ou subentendida em um texto com base nos recursos gráfico--
-visuais presentes. (H12 - GIII)
Questão 09
Observa-se na tirinha que:
A) Quinzinho e Magali estão namorando e apreciando a noite estrelada.
B) Quinzinho fica com dúvida, se está agradando à menina.
C) Quinzinho fica zangado porque Magali falou em comida.
D) Quinzinho fica satisfeito porque descobre o que Magali quer ganhar.
Leia a tirinha abaixo e responda às questões 9 e 10.
Disponível em <http://www.monica.com.br/comics/tirinhas/tira50.htm>. Acesso em: 20 de fevereiro de 
2013.
Comentários e recomendações pedagógicas
A questão pretende investigar se o aluno infere informação pressuposta ou 
subentendida em um texto com base em recursos verbais e não verbais. Para 
que os alunos assinalem corretamente a alternativa C, é necessário que inter-
pretem as imagens, compreendam o contexto na qual as personagens se 
encontram e conheçam as características e comportamento das personagens 
da Turma da Mônica, no caso, a da Magali, cuja característica principal é seu 
apetite voraz. Ela come de tudo, normalmente em alta velocidade e sente fome 
o tempo todo. Como consequência, seus pensamentos giram em torno de 
comida, por isso, apesar do clima romântico presente no primeiro quadrinho, 
são os vários tipos de queijo que lhe ocorre, após ver a lua cheia, inteira no céu. 
Se outras alternativas foram assinaladas, é importante que o professor explore 
os motivos. Perguntas ou discussões podem favorecer ao aluno perceber o que 
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Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6º ano do Ensino Fundamental 21
não está explicitado no texto, mas apenas pressuposto ou insinuado e que 
precisa ser inferido para que a compreensão se efetive.
Para o texto em questão, pode-se formular algumas perguntas que venham a 
auxiliar a reformulação de hipóteses pelos alunos, tais como:
- A que história em quadrinhos essas personagens pertencem?
- Quem é o autor dessas histórias?
- Quais as características de suas personagens?
- Que tipo de situação está sendo apresentada no quadrinho?
- Qual o relacionamento entre Magali e Quinzinho?
- Qual a razão de Quinzinho perguntar à Magali “Quando você olha pro céu 
numa noite como esta...o que você pensa?”
As inferências autorizadas pelo texto, marcadas pelas pistas ou determinadas 
pelo contexto de produção, justapondo-se com uma interpretação livre e pes-
soal pode levar o aluno a construir os sentidos que a leitura do texto pede.
Os quadrinhos, por suas características visuais e lúdicas, podem ser bastante 
explorados pela escola. A compreensão desse gênero textual supõe o estabe-
lecimento de relações entre texto, imagem e recursos gráficos, de intertextua-
lidade e a produção de inferências.
Habilidade: 
Inferir o efeito de humor produzido em um texto pelo uso intencional de palavras, expressõe-
sou imagens ambíguas. (H22 – GIII)
Questão 10
O humor na tirinha se faz presente porque
A) Magali gosta mais de namorar do que comer.
B) Magali pensa em comida em todos os momentos.
C) Magali ganha de Quinzinho diversos tipos de queijo.
D) Magali e Quinzinho estão namorando numa noite de luar.
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22 Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6º ano do Ensino Fundamental
Comentários e recomendações pedagógicas
A questão solicita que o aluno infira o efeito de humor produzido no quadrinho 
pelo uso da linguagem verbal e não verbal. Nas histórias da Turma da Mônica, 
a personagem Magali adora comida, seu apetite surpreende os colegas e leva 
Quinzinho, filho do padeiro do bairro e apaixonado pela menina, perguntar se 
ela gosta mesmo dele ou simplesmente de sua comida, uma vez que sempre 
faz diversos pães e bolos para ela. 
Ao interpretar as imagens das tiras, percebe-se, no primeiro quadrinho, um 
contexto romântico. Quinzinho e Magali estão sentados num banco (provavel-
mente de um jardim), os braços estão se tocando, pode-se deduzir que estão 
de mãos dadas. A lua cheia, posta um pouco acima dos dois. Quinzinho, ale-
gre, pergunta à menina, que não apresenta nenhuma emoção significativa, 
“Quando você olha pro céu numa noite como esta... o que você pensa?” No 
segundo quadrinho vemos Magali olhando pensativa para a lua e a linguagem 
verbal confirma seu estado; no último quadrinho, ela feliz, exultante responde 
à pergunta do garoto, falando, é claro, de comida (alternativa B). Ele fica zan-
gado com a reação da menina, e na quebra do clima romântico, na inversão 
dos estados de ânimos das personagens é que se encontra o humor da tira.
Caso os alunos tenham dificuldades em perceber o sentido de humor do qua-
drinho e estabelecer relações entre a imagem e o texto escrito, o professor 
poderá instigá-los com perguntas tais como:
- Vocês conhecem essas personagens?
- Sabem como eles se chamam?
- Quais as características dessas personagens?
O professor poderá aprofundar a análise da história a partir das seguintes 
perguntas:
- O que estão vendo nos quadrinhos? 
- Em que contexto elas se encontram?
- As expressões faciais e gestuais das personagens, por exemplo, começam e 
terminam do mesmo jeito? 
Muitas vezes, só é possível compreender o humor presente em um texto, no 
caso da história em quadrinhos, quando se vai além do contexto de produção.
Para auxiliar na escolha de textos que explorem o gênero HQ, o professor 
poderá buscar o conteúdo presente em:
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=732>. Acesso em: 17 de maio de 
2013. 
<http://jornalescolar.org.br/ensinar-aprender-com-jornal/sequencias-didaticas/>. Acesso em: 17 de maio 
de 2013.
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Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6º ano do Ensino Fundamental 23
Habilidade: 
Identificar o efeito de sentido produzido, em um texto literário, pela exploração de recursos 
ortográficos ou morfossintáticos. (H25 – GI) 
Leia o trecho do conto “O Fantasma Camarada” e responda à questão 11.
[...]
O dia passou normalmente. Fiz uns desenhos, dona Lucinha falou umas coisas. 
Não me lembro na verdade como eram as aulas do pré-primário.
Na hora do lanche tinha uma coisa que sempre acontecia. A gente ficava emmesinhas de quatro pessoas. Na minha mesa se sentava uma menina, a Sandra. 
Na garrafinha da lancheira, ela trazia sempre leite frio. Ninguém fazia isso. Em 
geral era suco de uva. Mas com a Sandra era leite.
E toda vez ela derramava leite em cima da mesa. Com o tempo, a mesa foi ficando 
com cheiro de leite azedado. Naquele dia aconteceu de novo. A Sandra derra-
mou o leite. Era bem nojento. Eu imaginava o leite entrando pela garganta dela e 
azedando na barriga. Mas tenho de admitir que suco de uva na barriga também 
deve ser nojento.
[...]
COELHO, Marcelo. Il. Luiz Maia. A professora de desenho e outras histórias. 4. Reimpressão. São 
Paulo: Cia das Letrinhas, 1999. p.34.
Questão 11
Assinale a alternativa em que o narrador personagem mostra fatos que aconte-
ciam repetitivamente.
A) “Fiz uns desenhos, dona Lucinha falou umas coisas.”
B) “...suco de uva na barriga também deve ser nojento.”
C) “A gente ficava em uma mesinha de quatro pessoas.”
D) “O dia passou normalmente.” “A Sandra derramou o leite.”
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24 Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6º ano do Ensino Fundamental
Comentários e recomendações pedagógicas
A habilidade requer a indicação do efeito de sentido produzido pela explo-
ração de recursos ortográficos ou morfossintáticos em um texto literário. No 
trecho lido, ressaltou-se a ideia expressa pelo uso do pretérito imperfeito 
do modo indicativo, de ações que aconteceram no passado, mas que não se 
concluíram e, sim, repetiam-se constantemente como na frase que consta na 
alternativa C “A gente ficava em uma mesinha de quatro pessoas.”. Essa ação e 
outras que estão no texto, como, por exemplo (“Na hora do lanche tinha uma 
coisa que sempre acontecia.” “Na minha mesa se sentava uma menina, a San-
dra.” “Na garrafinha da lancheira, ela trazia sempre leite frio.” “Ninguém fazia 
isso.”), contrapõe-se a algumas outras ações, cujos verbos estão no pretérito 
perfeito indicando que elas começaram e terminaram (fiz, falou, passou, der-
ramou, presentes nas alternativas A e D). A alternativa B traz uma frase com a 
locução verbal “deve ser”, cujo sentido é de uma informação atemporal. 
O emprego do pretérito perfeito e imperfeito do indicativo pode ser melhor 
observado a partir das definições desses dois tempos verbais:
a) pretérito perfeito simples: indica uma ação que se produziu em certo 
momento do passado. 
(CUNHA, 1985, p. 443)
b) pretérito imperfeito: designa um fato passado, mas não concluído (imper-
feito = não perfeito, inacabado). Encerra, pois, uma ideia de continuidade, de 
duração do processo verbal mais acentuada do que os outros tempos preté-
ritos, razão por que se presta especialmente para descrições e narrações de 
acontecimentos passados. 
(CUNHA, 1985, p.439).
Para aquisição da habilidade, o professor pode, sempre que levar textos lite-
rários aos alunos, chamar atenção ao uso dos verbos e ao sentido que estão 
expressando.
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Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6º ano do Ensino Fundamental 25
Leia o texto abaixo e responda às questões 12 e 13.
Como forma o galo na cabeça? O que acontece quando você 
bate a cuca? 
Texto: Maria Carolina Cristianini | Ilustração: Isabela Coelho Dourado
Saiba como um galo é formado
Todo mundo já bateu a cabeça e, em minutos, ganhou um galo. Entenda como 
acontece.
1. Quase não há músculos entre o crânio e o couro cabeludo e os vasos sanguí-
neos ficam perto da superfície.
2. Após uma batida, vasos sanguíneos que passam logo abaixo do couro cabe-
ludo podem se romper. Aí, um pouco de sangue vaza e se acumula entre o couro 
cabeludo e o crânio, formando uma bolsa cheia de líquido.
3. O sangue empurra o couro cabeludo, que é mais macio do que o crânio. Com 
a pressão, o galo aparece. Quanto mais sangue ficar acumulado no local, maior 
será o galo.
4. Cerca de sete dias após a pancada, tudo volta ao normal, pois o sangue acu-
mulado é absorvido pelo organismo.
VOCÊ SABIA QuE...
 O galo tem esse nome porque lembra a crista dessa ave?
BATEu! E AGORA?
Logo depois da pancada, é legal fazer compressas de gelo no local. Aí, menos 
sangue vaza e o galo fica menor. Algumas pessoas têm o costume de encostar 
uma faca sobre o galo. Como a lâmina é fria, também ajuda. Mas atenção: se a 
pancada for forte, fique onde está e chame alguém para levá-lo ao médico. E 
fique de olho no galo: se ele ficar muito grande ou demorar para sumir, procure 
um médico.
Disponível em: <http://www.recreio.com.br/licao-de-casa/como-se-forma-o-galo-cabeca-entenda-o-
-que-acontece-quando-voce-bate-a-cachola>. Acesso em: 24 de fevereiro de 2013.
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26 Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6º ano do Ensino Fundamental
Habilidade: 
Identificar os possíveis elementos constitutivos da organização interna dos gêneros não lite-
rários: histórias em quadrinhos, regulamentos, receitas, procedimentos, instruções para jogos, 
cardápios, indicações escritas em embalagens, verbetes de dicionário ou de enciclopédia, tex-
tos informativos de interesse escolar, curiosidades (você sabia?), notícias, cartazes informativos, 
folhetos de informação, cartas pessoais ou bilhetes. (H02 GI)
Questão 12
O texto apresenta três partes. Podemos afirmar que a primeira parte é informa-
tiva porque 
A) apresenta um relato de como conseguir um galo na cabeça.
B) mostra como um galo é formado após bater a cabeça.
C) mostra personagens comentando sobre o galo na cabeça.
D) apresenta personagem gritando de dor após bater a cabeça.
Comentários e recomendações pedagógicas
O item objetiva investigar se os alunos reconhecem a organização interna de 
gêneros não literários, no caso um texto informativo, como uma espécie de 
passo a passo sobre o que acontece depois de uma batida na cabeça. A res-
posta correta, portanto, é a alternativa B.
Para que o aluno se aproprie da organização interna dos gêneros não literá-
rios, o professor pode trabalhar com a diversidade de textos que apresentem 
outros elementos estruturais lembrando-se de como eles caracterizam um 
gênero textual, como por exemplo: histórias em quadrinhos, regulamentos, 
receitas, procedimentos, instruções para jogos, cardápios, indicações escritas 
em embalagens, verbetes de dicionário ou de enciclopédia, textos informati-
vos de interesse escolar, curiosidades (você sabia?), notícias, cartazes informati-
vos, folhetos de informação, cartas pessoais ou bilhetes. 
Nessa questão, o professor pode solicitar aos alunos que verifiquem elementos 
do texto como título, subtítulos, referências, partes constitutivas da informa-
ção. Também pode levantar as seguintes questões:
» Quem o escreveu?
» Para quem o escreveu?
» Por que (ou para que) o escreveu?
» Onde foi publicado?
Ter conhecimentos do suporte onde o texto se encontra, a seção em que foi 
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Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6º ano do Ensino Fundamental 27
publicado também é uma estratégia para identificar, reconhecer o gênero tex-
tual e os elementos que os constituem.
No texto em questão, o professor pode chamar a atenção dos detalhes sobre 
o que acontece quando se bate a cabeça. Há mais duas partes destacadas no 
texto, após a primeira, que apresentam outra organização:
» “VOCÊ SABIA QUE...” e depois a resposta, mas em forma de pergunta, uma 
estratégia para estabelecer um diálogo com o leitor, de se aproximar dele. O 
professor pode mostrar como o os sinais de pontuação (reticências e ponto de 
interrogação) são bastante utilizados no gênero textual Curiosidades.» “BATEU! E AGORA?” traz elementos do gênero prescritivo, com instruções do 
que deve ser feito após a batida na cabeça: “Logo depois da pancada, é legal 
fazer compressas de gelo no local.” Aqui pode ser evidenciado, a incidência 
de verbos no imperativo: “fique”, “chame”, “procure”, cuja intencionalidade é 
determinar o que deve ser feito.
Habilidade: 
Identificar o sentido denotado de vocábulo ou expressão utilizados em segmento de um texto, 
selecionando aquele que pode substituí-lo por sinonímia no contexto em que se insere. (H04 - GI).
Questão 13
Na frase: “2. Após uma batida, vasos sanguíneos que passam logo abaixo do cou-
ro cabeludo podem se romper.” A palavra grifada significa:
A) Juntar
B) Combinar.
C) Atacar.
D) Partir.
Comentários e recomendações pedagógicas
A questão avalia a capacidade do aluno em compreender o significado das 
palavras que compõem o texto, seu sentido e, para isso, solicita a ele que subs-
titua o vocábulo “romper” pelo sinônimo “partir”, termo presente na alternativa 
D.
Para trabalhar a multiplicidade de sentidos de uma palavra e/ou expressão 
(polissemia), o aluno precisa compreender que uma mesma palavra pode ter 
diferentes sentidos, dependendo do contexto em que ela está empregada. 
Para isso, uma prática comum, mas não menos importante, é a de solicitar aos 
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28 Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6º ano do Ensino Fundamental
alunos a identificação, em textos, de palavras desconhecidas; a realização de 
pesquisa, em dicionários, o significado de expressões sinônimas ou equivalen-
tes com que está em estudo e ser capaz de escolher, dentre as definições dicio-
narizadas, a que melhor mantém o sentido das palavras em estudo.
Em outro momento, o professor pode solicitar que o aluno deduza o sentido 
de uma palavra desconhecida, levando em conta o contexto.
Habilidade: 
Localizar itens de informação explícita em um texto, com base em dada proposição afirmativa de 
conhecimento de mundo social. (H8-GI)
Leia o texto e responda à questão 14.
Por que meninos usam roupa azul e meninas, rosa? 
CLARICE REICHSTUL
COLUNISTA DA FOLHA 
Até o século 19, as roupas infantis geralmente eram brancas, afinal poderiam ser 
usadas por todos os filhos da família e resistiam a diversas lavagens. E as roupas 
eram poucas e caras. Mesmo o corte costumava ser unissex, meninos e meni-
nas de até quatro anos usavam vestidos, cabelos compridos e sapatos do estilo 
boneca.
Nos Estados Unidos, era costume a associação de rosa para meninos e azul para 
meninas. Dizia-se que a cor rosa era mais forte e a azul, delicada. Por volta da 2ª 
Guerra Mundial, a moda de usar as cores para marcar diferença entre meninos e 
meninas pegou e, curiosamente, se inverteu. O interessante é que adotamos um 
costume dos norte-americanos que nos custa mais caro. Afinal, se em uma famí-
lia o primeiro filho é menino, compra-se enxoval azul, e, se nasce uma menina 
depois, lá se vão os pais gastar com enxoval rosa.
Depois dos quatro anos, a criança começa a escolher a roupa. Mas é justo nesse 
primeiro período da infância que se estabelece essa separação que levamos para 
o resto da vida, com os carimbos rosa-menina e azul-menino. Nos anos 60 e 70, 
houve uma rebelião contra essa divisão e passou a valer uma moda infantil unis-
sex, roupas que serviam para meninos e meninas. Mas, em meados da década de 
80, o jogo mudou de novo.
Acho que podemos nos inspirar na revolução dos anos 60 e 70 e exigir mais rou-
pas unissex, de criança mesmo, coloridas, mas sem essa preocupação tão grande 
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Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6º ano do Ensino Fundamental 29
com o que é de menino e o que é de menina, não? Roupa boa de brincar, correr, 
pular. Menos regras desnecessárias nas nossas vidas, por favor!
Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folhinha/1094761-por-que-meninos-usam-roupa-azul-e-
-meninas-rosa.shtml>. Acesso em: 08 de março de 2013.
Questão 14
Qual é a opinião da autora do artigo sobre o assunto tratado no texto “Por que 
meninos usam roupa azul e meninas, rosa?” 
A) É preciso exigir que as roupas de crianças sejam unissex.
B) As crianças devem escolher as roupas a partir dos quatro anos.
C) As roupas das crianças devem ser brancas para facilitar a lavagem.
D) Os meninos devem continuar usando azul e as meninas, rosa.
Comentários e recomendações pedagógicas
As questões que envolvem a habilidade de localizar um elemento explícito em 
um texto e recuperar informações podem oferecer diferentes graus de comple-
xidade, dependendo da posição de maior ou menor destaque em que se loca-
liza no texto. No caso, a questão solicita que o aluno encontre expressões/fra-
ses que possibilitem reconhecer o posicionamento da autora do artigo. Quem 
escreve um texto o faz sob determinadas condições de produção: escreve para 
alguém em um determinado local, com determinados propósitos e finalidades. 
Não existe neutralidade em textos, o leitor precisa, então, permanecer atento a 
determinadas escolhas que acabam revelando a posição do autor.
No texto, em questão, a autora traz um histórico sobre as cores e o corte das 
roupas infantis, justificando as escolhas feitas nos contextos focados, para, no 
final, revelar sua opinião sobre o assunto com a expressão “acho”, e depois 
completar seu pensamento com “...exigir mais roupas unissex...”, o que leva à 
alternativa correta (A). Com essa frase, a autora, além de revelar seu posiciona-
mento, também solicita aos seus leitores uma mudança de comportamento, 
aproximando-se deles, com um pergunta direta “...mas sem essa preocupação 
tão grande com o que é de menino e o que é de menina, não?”, aliás uma estra-
tégia comum de se aproximar do leitor: conversar diretamente com ele. Note-
-se, ainda, que no final, a autora faz um apelo aos leitores para mudar a regra da 
cor azul para os meninos e rosa para as meninas: “Menos regras desnecessárias 
nas nossas vidas, por favor!”
O professor pode mostrar ao aluno essas e outras estratégias em que auto-
res utilizam na construção de seu discurso, revelando sua subjetividade, sua 
concepção de mundo etc, como, outros recursos que a língua oferece para 
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30 Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6º ano do Ensino Fundamental
que marquem seu posicionamento perante algum assunto que pode variar de 
acordo com o interesse social. 
Exemplos de palavras ou expressões: 
» “evidentemente”, “é certo que”, “obviamente”, “talvez” revelam como o autor 
se compromete com o que diz;
» “é indispensável, “opcionalmente”, é necessário” indicam o caráter mais ou 
menos imperativo que envolve as proposições;
» “infelizmente”, “curiosamente”, “inexplicavelmente” expressam o modo como 
o autor avalia o que diz;
» “ainda é cedo para...”, “parece mais sensato” são expressões, entre outras, que 
podem amenizar o que o autor afirma.
Reconhecer e diferenciar um fato de opinião é o início de uma jornada para se 
chegar à compreensão do texto argumentativo com todos os seus elementos. 
Essa compreensão auxilia também na produção de textos que solicita um posi-
cionamento do autor sobre determinado assunto.
Para outras leituras sobre o tema, pode-se citar os capítulos “Linguagem e 
Argumentação”1 e “O ensino da leitura: a relação entre modelo e aprendiza-
gem”2, de Ingedore Villaça Koch e Angela Kleiman, respectivamente. Também 
o “Referencial de Expectativas para o Desenvolvimento da Competência Lei-
tora e Escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental” encontrado no site:
<http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliPed/EnsFundMedio/CicloII/LerEs-crever/Referencial_ExpectativasDesenvolvimentoCompetenciaLeitoraEcritora_CicloII.pdf>. 
Acesso em: 08 de março de 2013.
1 KOCH, Ingerdore Villaça. “Linguagem e Argumentação”. In: A inter-ação pela linguagem. São Paulo: 
Contexto, 2001, p. 29-65.
2 KLEIMAN, Angela. “O ensino da leitura: a relação entre modelo e aprendizagem”. In: Oficina de leitura: 
teoria e prática. Campinas: Pontes, 2007, p. 49-81.
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Habilidade: 
Localizar item de informação explícita, com base na compreensão global de um texto. (H06-GI)
Leia o texto abaixo e responda à questão 15.
Disponível em: <http://majestadeverde.wordpress.com/2012/11/02/tabela-de-decomposicao-nos-rios-
-lagos-e-mares/>. Adaptado. Acesso em: 27 de fevereiro de 2013.
Questão 15
Pela leitura do texto, o material mais prejudicial ao meio ambiente, levando em 
consideração o maior tempo de decomposição é o 
A) nylon.
B) filtro do cigarro.
C) metal.
D) vidro.
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32 Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6º ano do Ensino Fundamental
Comentários e recomendações pedagógicas
O item avalia a possibilidade do aluno em localizar informações explícitas 
com base na compreensão global de um texto, no caso, averiguar o tempo de 
decomposição de alguns materiais jogados nos rios, lagos e no mar. Para esse 
fim, faz-se necessária a leitura das imagens e do texto verbal, a comparação das 
informações para chegar à alternativa correta D.
A questão traz um texto expositivo, que é um esquema e, como tal, é composto 
por texto verbal e imagens. A pergunta feita é simples, mas pode se apresentar 
complexa ao aluno, pois além de tomar conhecimento do assunto que está 
sendo tratado, faz-se necessário comparar as informações dadas e a leitura não 
precisa ser, obrigatoriamente, linear para a construção de sentido do texto. 
Para levar o aluno a adquirir essa habilidade, o professor pode selecionar tex-
tos de variados gêneros e não só os verbais, mas, como no caso, textos que 
unem o verbal e o não verbal.
Em qualquer área de conhecimento, para desenvolver as capacidades leitoras, 
o trabalho pode iniciar com a ativação de conhecimentos prévios dos alunos 
não apenas em relação ao tema que será abordado, mas também em relação 
ao gênero do texto. Uma prática que pode ser considerada é solicitar aos alu-
nos que leiam os títulos e legendas que identificam as imagens, as tabelas, os 
gráficos e os mapas; questioná-los se é possível antecipar o tema do texto a 
partir desses elementos. Ao desenvolver a leitura, retomar o questionamento, 
confirmando se as hipóteses levantadas estão corretas.
Como sugestão de como desenvolver habilidades para os mais variados tipos 
de texto, sugerimos a leitura do documento Referencial de expectativas 
para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no ciclo II 
do Ensino Fundamental, encontrado no site <http://portalsme.prefeitura.
sp.gov.br/Documentos/BibliPed/EnsFundMedio/CicloII/LerEscrever/Referen-
cial_ExpectativasDesenvolvimentoCompetenciaLeitoraEcritora_CicloII.pdf>. 
Acesso em: 08 de março de 2013.
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Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6º ano do Ensino Fundamental 33
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nhas, 1999. p.34.
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FIGUEIREDO, Guilherme. Fábulas de Esopo. Rio de Janeiro: Ediouro, s/d. p. 15
KLEIMAN, Angela. “O ensino da leitura: a relação entre modelo e aprendizagem”. In: Oficina de leitura: teoria e prática.
Campinas: Pontes, 2007, p. 49-81.
KOCH, Ingerdore Villaça. “Linguagem e Argumentação”. In: A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 2001, p.
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PAES, José Paulo. Il. Luiz\ Lima. Poemas Para Brincar. 13. ed.. São Paulo: Ática, 1998. 
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SÃO PAULO (Estado), Secretaria da Educação; Ler e Escrever: guia de planejamento e orientações didáticas; professor 
– 3ªsérie. 
Secretaria da Educação. Fundação para o Desenvolvimento da Educação. FDE, São Paulo, 2010.
SOLE, Isabel. Estratégias de leitura. Trad. Claudia Schilling. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Sites pesquisados
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de 2013.
http://www1.folha.uol.com.br/folhinha/1226427-bidu-nasceu-embaixo-de-caixa-veja-as-primeiras-tirinhas-do-persona-
gem.shtml. Texto Adaptado. Acesso em: 22 de fevereiro de 2013.
http://www.educacional.com.br/projetos/ef1a4/contosdefadas/brancadeneve.html. Acesso em: 20 de fevereiro de 2013.
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http://revistagalileu.globo.com/Galileu/0,6993,ECT669491-1948,00.html. Texto adaptado Acesso em: 26 de março de 2013.
http://www.recreio.com.br/licao-de-casa/como-se-forma-o-galo-cabeca-entenda-o-que-acontece-quando-voce-bate-a-
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http://www1.folha.uol.com.br/folhinha/1094761-por-que-meninos-usam-roupa-azul-e-meninas-rosa.shtml. Acesso em: 08 
de março de 2013.
http://majestadeverde.wordpress.com/2012/11/02/tabela-de-decomposicao-nos-rios-lagos-e-mares/. Adaptado. Acesso 
em: 27 de fevereiro de 2013.
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=21199. Acesso em: 20 de fevereiro de 2013.
http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliPed/EnsFundMedio/CicloII/LerEscrever/Referencial_Expectativas-
DesenvolvimentoCompetenciaLeitoraEcritora_CicloII.pdf. Acesso em 28 de fevereiro de 2013.
http://www.monica.com.br/comics/tirinhas/tira50.htm. Acesso em: 20 de fevereiro de 20123
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http://jornalescolar.org.br/ensinar-aprender-com-jornal/sequencias-didaticas/. Acesso em 17 de maio de 2013.
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Avaliação da Aprendizagem em Processo 
Comentários e Recomendações Pedagógicas – Língua Portuguesa 
Coordenadoria de Gestão da Educação Básica 
Coordenadora: Maria Elizabete da Costa
Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional 
Coordenadora: Maria Lucia Barros de Azambuja Guardia 
CIMA 
Departamento de Avaliação Educacional 
Diana Yatiyo Mizoguchi 
Maria Julia Filgueira Ferreira 
Silvio Santos de Almeida 
William Massei
CGEB 
Língua Portuguesa 
Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, Katia Regina Pessoa, 
João Mário Santana, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso, 
Rozeli Frasca Bueno Alves.
Elaboração, Leitura Crítica e Revisão
CGEB – Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, Katia Regina 
Pessoa, João Mário Santana, Mara LúciaDavid, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Car-
doso, Rozeli Frasca Bueno Alves.
PCNP – Ademilde Ferreira de Souza, Adriana da Silva Guerrieri, Alexandre da Silva Rigobelo, Ana 
Carolina Medeiros Gatto Vieira Carvalho, Andrea Righeto, Edilene Bachega Rodrigues Viveiros, 
Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Luciane Idalgo Gonçalves Gobbatto, Magda Regina Pereira 
Bizio, Márcia Cristina Gonçalves, Maria Márcia Zampronio Pedroso, Marisa Aparecida Palhares 
Raposo, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Sônia Maria Rodrigues.
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Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6º ano do Ensino Fundamental 35
Anotações
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