Aconselhamento psicológico e psicopedagógico

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UNOPAR

VANESSA DO LAGO

13.01.2015

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Psicopedagogia

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MÓDULO DE:

ACONSELHAMENTO PSICOLÓGICO E PSICOPEDAGÓGICO

AUTORIA:

WALLACE RIBEIRO

REVISÃO

DANIELA D. A. MISSAWA

2
Módulo De: Aconselhamento Psicológico E Psicopedagógico
Autoria: Wallace Ribeiro
Revisão: Daniela D. A. Missawa

CITAÇÃO DE MARCAS NOTÓRIAS

Várias marcas registradas são citadas no conteúdo deste módulo. Mais do que simplesmente listar
esses nomes e informar quem possui seus direitos de exploração ou ainda imprimir logotipos, o autor
declara estar utilizando tais nomes apenas para fins editoriais acadêmicos.
Declara ainda, que sua utilização tem como objetivo, exclusivamente a aplicação didática,
beneficiando e divulgando a marca do detentor, sem a intenção de infringir as regras básicas de
autenticidade de sua utilização e direitos autorais.
E por fim, declara estar utilizando parte de alguns circuitos eletrônicos, os quais foram analisados em
pesquisas de laboratório e de literaturas já editadas, que se encontram expostas ao comércio livre
editorial.

3
Apresentação
Este módulo analisa o conceito de Aconselhamento Psicológico como uma produção
histórica das práticas e saberes da psicologia. Registra o processo de transformação da
prática de aconselhamento psicológico e suas interfaces com a Pedagogia.
Se em um primeiro momento, verifica-se que predominavam as práticas diagnósticas, centradas nos
problemas - da criança, do adolescente, do adulto, etc. – em outro momento o Aconselhamento
Psicológico vai aos poucos modificando o foco de sua prática, passando do sintoma para a pessoa;
do instrumento de avaliação para a relação cliente-conselheiro, do resultado para o processo da
relação centrada na pessoa.
Assim, o módulo propõe pensar o Aconselhamento Psicológico como uma estratégia de atuação que
pode contribuir com a Pedagogia, pois, consiste menos numa especialidade profissional que numa
postura ética de atenção à vida.

Objetivo
Conhecer o processo de produção histórico do Aconselhamento Psicológico
Promover a compreensão dos múltiplos fatores que atravessam a aprendizagem permitindo a
construção de práticas pedagógicas mediadoras da aprendizagem.

4
Ementa
História do Aconselhamento Psicológico e sua inserção nas práticas pedagógicas. A
aprendizagem e suas múltiplas determinações. Estratégias de aconselhamento
psicopedagógico. Dificuldade de aprendizagem e aconselhamento psicopedagógico.

Sobre o Autor
Psicólogo, bacharel em Psicologia pela Universidade Federal do Espírito Santo, Pós-
graduado em Clínica e Transdisciplinaridade pela Faculdade SABERES em convênio com a
Universidade Federal Fluminense e Mestrando em Psicologia Institucional na Universidade
Federal do Espírito Santo, na linha de pesquisa Clínica e Subjetividade.
Atualmente é psicólogo do Núcleo de Atenção à Saúde e Assistência Social da UFES, onde assumiu
o cargo de gestor de projetos institucionais, além de realizar o acompanhamento psicossocial de
servidores e alunos da UFES.

Sobre a Revisora
Psicóloga, bacharel em Psicologia e Mestre em Psicologia do Desenvolvimento pela
Universidade Federal do Espírito Santo.

5
Atualmente é docente do curso de graduação em Administração da Faculdade Estácio de Sá e
ministra aulas de pós-graduação de disciplinas relacionadas à temática da Psicologia Organizacional
e Gestão de Pessoas.

6
SUMÁRIO
UNIDADE 1 ........................................................................................................... 9
O Processo Histórico De Produção Do Aconselhamento Psicológico E Psicopedagógico ............... 9
UNIDADE 2 ......................................................................................................... 12
Aconselhamento X Orientação X Psicoterapia ............................................................................... 12
UNIDADE 3 ......................................................................................................... 15
O Que É Aconselhamento Psicológico E Psicopedagógico? .......................................................... 15
UNIDADE 4 ......................................................................................................... 19
Sentir E Pensar: Estratégias De Sobrevivência .............................................................................. 19
UNIDADE 5 ......................................................................................................... 21
Sentir E Pensar: Estratégias De Sobrevivência .............................................................................. 21
UNIDADE 6 ......................................................................................................... 24
Sentir E Pensar: Estratégias De Sobrevivência .............................................................................. 24
UNIDADE 7 ......................................................................................................... 27
Pró-Curando Cuidar De Si, Do Outro E Do Mundo Mãe-Filho-Educadora. ..................................... 27
UNIDADE 8 ......................................................................................................... 30
Trajetória Metodológica .................................................................................................................. 30
UNIDADE 9 ......................................................................................................... 33
Modos De Cuidar ........................................................................................................................... 33
UNIDADE 10 ....................................................................................................... 35
Modos De Cuidar ........................................................................................................................... 35
UNIDADE 11 ....................................................................................................... 38
Cristalização Do Cuidado ............................................................................................................... 38

7
UNIDADE 12 ....................................................................................................... 41
Ainda Sobre A Cristalização Do Cuidado ....................................................................................... 41
UNIDADE 13 ....................................................................................................... 44
Alguém Atrás Da Porta: Quando O Processo De Ensino E Aprendizagem É Ameaça (Dor)? ........ 44
UNIDADE 14 ....................................................................................................... 48
Colocar-Se Atrás Da Porta ............................................................................................................. 48
UNIDADE 15 ....................................................................................................... 51
Ainda Sobre Colocar-Se Atrás Da Porta ........................................................................................ 51
UNIDADE 16 .......................................................................................................54
Pós-Escrito..................................................................................................................................... 54
UNIDADE 17 ....................................................................................................... 56
O Que É Ouvir ............................................................................................................................... 56
UNIDADE 18 ....................................................................................................... 59
O Que é Ouvir ................................................................................................................................ 59
UNIDADE 19 ....................................................................................................... 62
A escuta e o contato ...................................................................................................................... 62
UNIDADE 20 ....................................................................................................... 66
A Escuta E O Contato .................................................................................................................... 66
UNIDADE 21 ....................................................................................................... 71
Michel Foucault (1924-1984) E O Controle Dos Corpos ................................................................. 71
UNIDADE 22 ....................................................................................................... 74
MICHEL FOUCAULT (1924-1984) e o Controle dos Corpos .......................................................... 74
UNIDADE 23 ....................................................................................................... 77
O Controle da Atividade/Ação de Corpos Submetidos ................................................................... 77
UNIDADE 24 ....................................................................................................... 79

8
Ainda sobre O Controle da Atividade/Ação de Corpos Submetidos................................................ 79
UNIDADE 25 ....................................................................................................... 82
Ainda sobre O Controle da Atividade/Ação de Corpos Submetidos................................................ 82
UNIDADE 26 ....................................................................................................... 83
As Dificuldades de Atenção: uma breve apresentação .................................................................. 83
UNIDADE 27 ....................................................................................................... 86
Déficits de Atenção: Critério para o professor identificar o distúrbio ............................................... 86
UNIDADE 28 ....................................................................................................... 89
Identificando o D.A. ........................................................................................................................ 89
UNIDADE 29 ....................................................................................................... 92
Tratamento..................................................................................................................................... 92
UNIDADE 30 ....................................................................................................... 95
Continuando a falar sobre Tratamento ........................................................................................... 95
GLOSSÁRIO ....................................................................................................... 97
REFERÊNCIAS ................................................................................................... 98

9
UNIDADE 1
Objetivo: Permitir ao aluno visualizar o processo de produção histórica dos saberes em
Aconselhamento Psicológico e Psicopedagógico, registrando suas referências fundamentais e suas
tendências.
O Processo Histórico De Produção Do Aconselhamento Psicológico E Psicopedagógico

No plano teórico e prático, o Aconselhamento Psicológico ampliou seu alcance, e atualmente há uma
infinidade de concepções e abordagens. Mas em que consiste o Aconselhamento Psicológico e como
ele pode contribuir com as práticas Pedagógicas?
Tratamento psicológico, orientação, psicoterapia, prática psicopedagógica? O seu exercício é restrito
ao psicólogo (a) ou pode ser exercida por outros profissionais? A função do aconselhamento ou do
psicólogo é dar conselhos?
Estas perguntas aparecem, constantemente. Todavia, para respondê-las diferentes perspectivas são
adotadas, principalmente para definir a função e os procedimentos do Aconselhamento Psicológico.
A prática do aconselhamento é proveniente de tempos remotos desde quando o homem passou a
viver em grupo, pois, a partir desse momento, as pessoas sempre se relacionaram entre si. Alguns
indivíduos dotados de maior competência eram solicitados a prestar ajuda aos demais (FORGHIERI,
2007).
“Na antiguidade os indivíduos assustavam-se com as doenças, tinham muito medo delas e eram
levados ao reino da imaginação para explicá-las e tentar curá-las. Assim, povoavam o mundo com
seres imaginários a partir de seus próprios impulsos de amor e agressividade que projetavam em
deuses, respectivamente do bem e do mal, considerando que estes eram causadores das doenças e
aqueles, os propiciadores da cura” (FORGHIERI, 2007, p.3).
A doença e sua terapia passaram do plano da magia para o da religião e este assunto está passando
também para o plano científico. Médicos e psicólogos têm constatado que a crença na ajuda de um

10
ser superior pode contribuir efetivamente no processo de restabelecimento do doente. “Pesquisas
nessa área têm revelado que pacientes com doenças graves, medicados adequadamente,
apresentam aumento das defesas de seu organismo e consequente recuperação, com maior
freqüência, quando possuem profunda religiosidade do que quando são incrédulos (FORGHIERI,
2007, p.5).
Com o advento da civilização grega (séc. VII a.C.) a doença e sua terapia deixaram de ser
consideradas sob uma perspectiva sobrenatural e passaram a ser compreendidas de forma natural e
científica (FORGHIERI, 2007).
Os humanistas, na Renascença, foram os primeiros a considerar o ser humano – doente - como
pessoa com dignidade, pois apresentaram uma visão de confiança no indivíduo, em suas convicções
e sentimentos, mesmo quando adoeciam mentalmente (FORGHIERI, 2007).
Portanto, o Aconselhamento Terapêutico ou Psicológico surgiu inicialmente como “uma ajuda
terapêutica destinada a aliviar os sofrimentos existenciais dos seres humanos, com procedimentos
variados, sem o estabelecimento de teorias ou regras rígidas” (FORGHIERI, 2007, p.38).
O Aconselhamento existe desde a Antiguidade: primeiro de forma indireta e depois pelo próprio
terapeuta por meio da “cura pela palavra”.
O Aconselhamento em outras áreas, além da psiquiátrica, surgiu a partir de 1900 ligado à área de
Orientação Profissional e Vocacional, nos Estados Unidos e na Europa. Desde 1920 o
Aconselhamento Terapêutico era exercido por enfermeiras, orientadores educacionais e profissionais,
educadores e outros profissionais de áreas afins. No entanto, o reconhecimento desse tipo de ajuda
terapêutica pela comunidade científica da Psicologia foi concretizado a partir de um movimento
iniciado por Carl Rogers (FORGHIERI, 2007).
A forma mais prudente decompreender em que consiste o campo de atuação do
Aconselhamento Psicológico é verificar como ele emerge enquanto uma produção histórica
de práticas e saberes da psicologia. Logo, convém destacar a importância de Carl Roger
dado que foi o primeiro psicólogo a utilizar o termo Aconselhamento Psicológico.
O Aconselhamento Psicológico emerge, na década de vinte do século XX, como uma prática que
enfatizava principalmente o psicodiagnóstico. A orientação, indicação ou mesmo conselhos, se

11
constituíam através de minuciosos exames que se faziam do indivíduo, ou de um “problema”,
utilizando os famosos testes psicológicos.
Esta tendência do Aconselhamento Psicológico ficou fortemente marcada até meados do século XX,
pois foi influenciada pelas práticas vigentes da Psicologia norte americana, onde os testes
psicológicos eram predominantes. Pode-se afirmar que os psicólogos contavam com uma enorme
variedade de instrumentos de medida e avaliação de aspectos intelectuais, cognitivos e emocionais
da personalidade. Porém, lhes faltava os instrumentos para o “tratamento psicológico”. Conheciam o
que trabalhar, mas não como trabalhá-lo.
Então, Carl Rogers, que começou sua vida profissional atendendo crianças e adolescentes numa
clínica em Rochester, Nova York, lança o conceito de Aconselhamento Psicológico para definir as
suas práticas clínicas.
“Realizei estudos diagnósticos de crianças e adolescentes e elaborei recomendações para o
tratamento; em 1928 desenvolvi um inventário para avaliação do mundo interior da criança, que –
Deus me perdoe- continua a ser vendido aos milhares.” (ROGERS e ROSEMBERG, 1977, p. 29)
Nota-se nesta citação o processo de transformação da prática de aconselhamento psicológico. Se
num primeiro momento predominavam as práticas diagnósticas, centradas nos problemas - da
criança, do adolescente, do adulto, etc. – em outro momento Rogers começa a desenvolver suas
ideias inovadoras. Questionando-a, ele vai aos poucos modificando o foco de sua prática: do
problema para a pessoa; do instrumento de avaliação para a relação cliente-conselheiro, do resultado
para o processo da relação centrada na pessoa.

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UNIDADE 2
Objetivo: Permitir aos alunos visualizar o processo de produção histórica dos saberes em
Aconselhamento Psicológico e Psicopedagógico, registrando suas referências fundamentais e suas
tendências.
Aconselhamento X Orientação X Psicoterapia

Acima citamos como Rogers foi modificando sua prática, enfatizando, estudando e refletindo sobre a
pessoa do cliente, a relação cliente-conselheiro e o processo terapêutico. Este novo modo de
Aconselhamento Psicológico, que ele denominou Abordagem Centrada na Pessoa, permite registrar
as relações entre aconselhamento, orientação e psicoterapia.
Ao constatar que uma escuta empática por parte do conselheiro tinha, por si, um efeito facilitador do
processo de autoexploração e mudança do cliente, Rogers constroi uma proposta de intervenção
Psicológica fundamentada, ora no aperfeiçoamento das atitudes do conselheiro que exerce esta
função facilitadora, ora no pressuposto de que o cliente é capaz de viver e elaborar suas experiências
de forma integradora, quando se engaja numa relação com um conselheiro que não faz julgamentos
morais precipitados, mas busca desenvolver o potencial do cliente.
O conselheiro, na Abordagem Centrada na Pessoa deve estar preparado para acolher demandas
diversas e aberto para realizar com o cliente, e partir dele, uma explicitação da demanda que envolve,
também, a definição de como atendê-la.
Assim, no aconselhamento, o principal é receber o cliente e facilitar para que ele se posicione diante
de seu sofrimento. A função do conselheiro seria um modo de acolher, que permite investigar, junto
com o cliente, não apenas a queixa, mas também a forma mais adequada de lidar com ela.
Portanto, o Aconselhamento Psicológico, na perspectiva da Abordagem Centrada na Pessoa consiste
em receber uma multiplicidade de demandas e que junto com o cliente encontre recursos e

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alternativas de ajuda, incluindo informação, orientação, encaminhamento, psicoterapia. O que
envolve fazer alianças com pessoas, família, grupos sociais e instituições.
De acordo com Cabral e Nick (2006, p. 277) psicoterapia consiste na “aplicação de técnicas
especializadas ao tratamento de distúrbios mentais ou aos problemas de ajustamento cotidiano. O
termo inclui técnicas correntemente empregadas por especialistas de várias formações teóricas (...) “.
Com relação à orientação, esta consiste no “conhecimento ou descoberta do lugar onde o indivíduo
está ou para onde vai, quer literalmente, no espaço e no tempo, quer figurativamente, em relação a
algum problema ou situação confusa” (CABRAL e NICK, 2006, p. 229). Dessa forma, na orientação
nem sempre existe a aplicação de técnicas especializadas.

A Imagem Do Conselheiro
Convém destacar que existe uma imagem que envolve a função do conselheiro. Logo,
devemos esclarecer alguns aspectos relevantes quanto ao exercício do Aconselhamento
Psicológico.
Para o senso comum, conselheiro é qualquer pessoa que dá conselhos: um amigo, um pastor, um
professor, etc. Por que, então, denominar o aconselhamento como uma especialidade profissional?
O Aconselhamento Psicológico está ligado à especialidade do profissional em psicologia, porque a
sua origem está intimamente ligada à história da psicologia. Depois a legislação brasileira define o
Aconselhamento psicológico como função específica dos psicólogos. 1 Para que, então, um módulo
de Aconselhamento Psicológico num curso de pós-graduação de Psicopedagogia?
Porém, nas universidades norte-americanas é tradicional a existência de serviços de atendimento e
orientação de alunos oferecendo-lhes assistência tanto psicológica quanto pedagógica. Nestas
instituições de ensino, o responsável por esta função não é necessariamente um psicólogo. Podendo
ser um pedagogo, um assistente social, entre outros, que atuam como conselheiro.

1 Lei Federal nº 4119 que regulamenta a profissão de psicólogo.

14
Ora, o Aconselhamento Psicológico é uma estratégia de atuação que pode contribuir com a
Pedagogia, pois, consiste menos numa especialidade profissional que uma postura ética de atenção
à vida das pessoas.

Verifique as estratégias de aconselhamento utilizadas pelos autores das diferentes
abordagens em Psicologia (Psicanálise, Gestalt, Behaviorismo etc).

15
UNIDADE 3
Objetivos: Permitir ao aluno conhecer uma proposta de atuação, cuja postura ética de
analisar a relação educador e educando contribui na construção das estratégias facilitadoras
da aprendizagem.
O Que É Aconselhamento Psicológico E Psicopedagógico?

Patterson e Eisenberg (1998; p.20) dizem que o aconselhamento é um processo interativo,
caracterizado por uma relação única entre conselheiro e cliente, que leva este último a
mudanças em uma ou mais das seguintes áreas:
Comportamento;
Construtos pessoais (modos de elaborar a realidade, incluindo o eu) ou preocupações
emocionais a essas percepções;
Capacidade para ser bem-sucedido nas situações de vida, de forma aumentar ao máximo as
oportunidades e reduzir ao mínimo as condições ambientais adversas;
1. Conhecimento e habilidade para a tomada de decisão.Dentro de um contexto de pesquisa, o aconselhamento psicológico pode corresponder ao
estudo do desenvolvimento emocional diante das tarefas propostas pela escola e pela
educação em geral.
De acordo com Forghieri (2007, p.1) o aconselhamento psicológico ou terapêutico consiste
na “relação entre duas ou mais pessoas, por meio de uma conversação, na qual a presença

16
de um aconselhador torna-se existencialmente terapêutica para uma ou várias dessas
pessoas, que são os aconselhandos”.
O aconselhador pode atuar de diversas formas, tais como: fornecer informações ou
esclarecimentos sobre assuntos que preocupam o aconselhando; examinar e refletir acerca
de situações conflitantes vivenciadas e como elas podem ser consideradas; reconhecer e
explorar recursos e capacidades pessoais do aconselhando para que este desenvolva a
capacidade de confrontar e resolver suas próprias dificuldades (FORGHIERI, 2007).
O aconselhamento psicológico enquanto prática é direito privativo do psicólogo, mas outros
profissionais de ajuda se utilizam dela como pedagogos, professores, educadores,
assistentes sociais, médicos (psiquiatras; neurologistas; pediatras etc.), fonoaudiólogo,
terapeutas ocupacionais, sociólogos (clínicos etc.) etc.
“Em todos os casos, o aconselhamento deverá resultar em comportamento livre e
responsável por parte do cliente, acompanhado de capacidade para compreender e controlar
sua ansiedade” (PATTERSON e EISENBERG, 1998; p.20).
Um bom livro sobre a temática é o de Miranda e Miranda, editado em Belo Horizonte, pela
Editora Crescer, chamado “Construindo a Relação de Ajuda”. Este livro aborda de modo
didático etapa por etapa do processo de aconselhamento proposto pelo psicólogo norte
americano Robert R. Carkhuff, que por sua vez fundamentou-se em Carl Ransom Rogers
(atitudes facilitadoras: empatia; aceitação incondicional e congruência), associado ao método
de aproximações sucessivas de Skinner. Dentro desse contexto é importante que o aluno
pesquise as teorias e os teóricos do aconselhamento psicológico para um maior
embasamento e aplicabilidade das mesmas.
As teorias de aconselhamento destacam o conceito de homem, conceito de saúde e doença
e processos ou os modos como pode se desenvolver o aconselhamento propriamente dito.
Assim, por exemplo, na Abordagem Centrada na Pessoa o homem é naturalmente bom e
positivo (o mundo ao derredor que é provocador da insanidade, bem como a dissociação
entre o eu ideal e o eu real) e no processo de aconselhamento encontramos o valor dado às

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atitudes como a empatia (capacidade ou atitude do ajudador penetrar no mundo do outro,
como se o outro fosse), aceitação incondicional do outro e congruência (honestidade não
agressiva).

Fases Do Processo De Aconselhamento
O Aconselhamento é algo processual, ou seja, ocorre por meio de etapas progressivas. O processo
pode ser completado em apenas uma sessão ou em mais de uma, dependendo da natureza do
problema. De acordo com Patterson e Eisenberg (2003) o processo de Aconselhamento ocorre em
três etapas: descoberta inicial, exploração em profundidade e preparação para a ação, que serão
descritas a seguir.

Fase 1: Descoberta Inicial
Nessa fase o aconselhador e o cliente não se conhecem bem. Portanto, o orientador deverá estar
atento ao comportamento verbal e não-verbal do cliente (PATTERSON e EISENBERG, 2003).
Quanto maior o número de informação o orientador obtiver maior será a acuidade no diagnóstico.
“Para encorajar a descoberta, o conselheiro deve estabelecer condições que promovam confiança no
cliente” (PATTERSON e EISENBERG, 2003, p.28).
Carl Rogers (citado por PATTERSON e EISENBERG, 2003), descreveu as condições para
estabelecer uma relação de confiança com o cliente como características da relação de ajuda. São
elas: a) Empatia – colocar-se no lugar do outro para compreender a experiência do cliente como se
fosse a sua própria; b) Coerência ou autenticidade; c) Consideração positiva – interessar-se de forma
sincera pelo cliente; d) Incondicionalidade – não condicionar o interesse a questões particulares.
Egan (citado por PATTERSON e EISENBERG, 2003), acrescentou a condição “Concreção” que
significa substituir as declarações ambíguas por uma linguagem clara para descrever a situação do
cliente.
Se essas condições estiverem presentes no contato inicial com o conselheiro o cliente se sentirá livre
e confiante para expressar os seus sentimentos, anseios e preocupações de forma sincera.

18
Fase 2: Exploração Em Profundidade
Nessa fase o cliente deverá compreender de forma mais clara a sua situação e começar a
formular um novo senso de direção. O conselheiro empreenderá uma confrontação
construtiva, ou seja, começará a trazer suas impressões diagnósticas acerca dos
comportamentos do cliente (PATTERSON e EISENBERG, 2003).
“Imediação é outra qualidade do comportamento do conselheiro que se torna importante na segunda
fase do aconselhamento. O conselheiro manifesta ao cliente algumas de suas reações imediatas às
afirmações do mesmo” (PATTERSON e EISENBERG, 2003, p. 30-31). A imediação deve ser feita
com muita cautela, pois não deverá causar conflitos pessoais entre conselheiro e cliente. Tudo que
for feito deverá ser realizado com o intuito de auxiliar o cliente no processo de compreensão e
resolução dos seus problemas e conflitos.

Fase 3: Preparação Para A Ação
De acordo com Patterson e Eisenberg (2003), nessa fase o cliente deverá decidir como
realizar os objetivos identificados durante as etapas anteriores. Para tanto, as possibilidades
de ação deverão ser analisadas para que o cliente escolha a que julgar mais pertinente. “Se
nenhuma ação é indicada, então a terceira fase pode ter como foco fazer com que o cliente
tenha consciência de que fez tudo o que era possível ou desejável em determinada situação
(PATTERSON e EISENBERG, 2003, p. 32).
A partir do momento em que o cliente considerar os novos comportamentos satisfatórios o
aconselhamento deverá ser finalizado (PATTERSON e EISENBERG, 2003).

Analise como o conceito de aconselhamento psicológico foi se modificando ao longo da
história da psicologia.

19
UNIDADE 4
Objetivos: Fundamentar as práticas de Aconselhamento Psicológico e Psicopedagógico com
conhecimentos contemporâneos de neurologia.
Sentir E Pensar: Estratégias De Sobrevivência

Imagine uma casa de pedra, sólida e simples, com apenas um cômodo que serve a todas as
necessidades de seus moradores, que ali dormem, cozinham, comem, vivem enfim. À medida que as
gerações se sucedem torna-se necessário obter mais espaço para abrigar o crescente número de
pessoas. Assim, um novo andar com dormitórios é construído sobre a estrutura original. Modificações
que permitem maior conforto são acrescentadas. A velha fossa, distante da casa, é substituída por
um banheiro, mas continua a receber os dejetos, através de um sistema de esgoto. Passa-se o tempo
e novas mudanças são feitas para atender novas contingências, a ponto de não mais reconhecermos
a velha casa de pedra - que, entretanto permanece como a base de todo o edifício.
Sabemos que os seres vivos se modificam ao longo do tempo num processo conhecido como
evolução. Essas mudanças, ocorridas ao acaso por meio das mutações individuais, só se tornarão
duradouras para a espécie caso representem vantagens adaptativas (ou, pelo menos, não se
constituam em desvantagem).Modificações que aumentem o número de opções de resposta frente
às demandas do meio ambiente podem garantir a sobrevivência, do indivíduo e da espécie, em
condições antes impossíveis - lembremo-nos de Darwin e dos tendilhões de Galápagos. No entanto,
muitas vezes estruturas que anteriormente serviam a um propósito - como as penas, cuja finalidade
nos ancestrais das aves era a conservação da temperatura - acabam por prestar-se a objetivo
completamente diverso.
A natureza, diz Damásio, é um alfaiate remendão.
Ao longo da evolução as espécies adotaram diferentes mecanismos para aumentar as chances de
sobrevivência. Alguns desses mecanismos, que resultam nos impulsos e instintos, irão operar através

20
da indução de determinados estados fisiológicos, muitas vezes inconscientes, cujas manifestações
visíveis são o que chamamos emoções. O medo, por exemplo, existe de uma ou de outra forma na
maioria dos seres vivos, senão em todos, detectando o perigo e ampliando a probabilidade de
sobrevivência do indivíduo a uma situação perigosa - por mais desagradável que tal experiência
possa parecer. Já o desejo e o prazer sexual são prêmios concedidos pela evolução para assegurar a
perpetuação do patrimônio genético. Mecanismos que permitam diferentes reações ao indivíduo
muitas vezes levam vantagem sobre respostas acríticas e padronizadas. Enquanto peixes e répteis
reproduzem-se às centenas, para que apenas uns poucos indivíduos sobrevivam, o cuidado com a
prole, ao que parece presente apenas nas aves e nos mamíferos, garante a descendência
privilegiando a sobrevivência da espécie acima da do indivíduo (nesse sentido vale lembrar a
concepção de John Bowlby acerca do sorriso do bebê como mecanismo inato para assegurar a
disponibilidade da mãe).
Papez, em1937, já postulara a existência de um circuito de emoções incluindo as estruturas do que
fora anteriormente chamado por Broca de "o grande lobo límbico". No entanto foi McLean quem, ao
estabelecer o conceito de sistema límbico em 1952, criou uma abrangente teoria acerca da
localização das emoções no cérebro. Mais adiante, em 1970 Mac Lean atribui às emoções importante
papel adaptativo, lançando a hipótese do cérebro trino, segundo a qual o prosencéfalo teria passado
por 3 estágios evolutivos: reptiliano, paleomamífero e neomamífero.

21
UNIDADE 5
Objetivos: Fundamentar a práticas de Aconselhamento Psicológico e Psicopedagógico com
conhecimentos contemporâneos de neurologia.
Sentir E Pensar: Estratégias De Sobrevivência

Por milhões de anos nosso cérebro cresceu de baixo para cima, os centros superiores
desenvolvendo-se como elaborações das partes inferiores mais antigas. Sua parte mais primitiva é
partilhada por todas as espécies que possuem um sistema nervoso central é o tronco cerebral - a
casa inicial do exemplo acima - controlando as funções vitais básicas (respiração, batimentos
cardíacos, termorregulação), bem como reações e movimentos estereotipados; é o R-complex, ou
cérebro reptiliano. Com o advento dos protomamíferos, sobre essa primitiva raiz começam a
desenvolver-se, a partir do rinencéfalo (cérebro olfativo) os centros emocionais, terminando por
envolver o topo do tronco cerebral. Essa aquisição acrescenta emoções - seus estágios rudimentares
associadas ao olfato: comestível, venenoso, sexualmente acessível, inimigo, etc. - ao repertório da
espécie. A partir das emoções o cérebro vai desenvolvendo outras ferramentas - como o aprendizado
e a memória - que permitem ao animal aprimorar suas respostas para adaptar-se às exigências
mutáveis do meio, ao invés de reagir sempre de forma automática e invariável. O cérebro
paleomamífero constitui essencialmente o sistema límbico.
Há cerca de 100 milhões de anos o cérebro dos mamíferos inicia nova mudança. Por sobre o tênue
córtex de duas camadas (paleocórtex ou “córtex antigo”), acrescentam-se novas camadas de células
cerebrais, que coordenam o movimento, planejam, compreendem o que é sentido, permitem a
consciência das emoções e da própria existência: o neocórtex.
Cada um dos tipos de cérebro, segundo McLean, possuiria sua forma específica de inteligência, sua
própria memória, sua noção de tempo e espaço e suas próprias funções motoras. Somente nos seres
humanos, em outros primatas e nos mamíferos evoluídos coexistiriam os três cérebros.

22
Infelizmente, e por mais bela que seja, a teoria do sistema límbico como sede das emoções já não
encontra suporte nos dias de hoje. Como outras anteriores, ela tenta explicar de que maneira os
vários sentimentos provêm do cérebro. Não existe, no entanto em nossos cérebros uma faculdade à
qual possamos dar o nome de emoção. Emoção é somente um rótulo sob o qual se abrigam
diferentes tipos de sensações, mediadas por sistemas neurais específicos, cuja evolução obedeceu a
diferentes razões. Do mesmo modo, a palavra percepção descreve, de uma maneira geral, aquilo que
acontece numa série de sistemas distintos. Cada sistema desenvolveu-se para solucionar os
diferentes problemas com que os animais defrontam-se - predadores, por exemplo, são dotados de
visão estereoscópica, que lhes permite calcular a distância do bote, enquanto que para os herbívoros
é mais importante ter visão panorâmica para identificar a aproximação do predador - e sua evolução
obedeceu a diferentes razões. Não existe uma árvore que, especificamente falando, dê "frutas", mas
sim laranjas, maçãs ou peras. O sistema que nos defende do perigo é diferente daquele envolvido na
procriação, e os sentimentos resultantes desses sistemas - o medo e o prazer sexual - não têm
origem comum. McLean erra ao concentrar todo o cérebro emocional e sua evolução num único
circuito neural, ainda que sua lógica da evolução emocional seja perfeita - emoções de fato
desempenham papel fundamental para a sobrevivência.
Entretanto, a menos que adotemos uma postura antropocêntrica, devemos compreender que o que
chamamos de medo difere do que seja medo para um rato, despida que está a emoção do
componente cognitivo que a ela associamos. Os seres humanos temem coisas que um rato jamais
poderia conceber, ainda que fisicamente ambos reajam de forma muito semelhante ao perigo.
Seguindo adiante na escala evolutiva vamos encontrar um determinado grupo de mamíferos, pouco
dotados de armas - não dispõem de chifres, garras ou presas afiadas - que, assim como outros
animais gregários, fazem da estrutura do bando sua principal defesa. Diferentemente de zebras ou
girafas, esses mamíferos, que conhecemos como primatas desenvolvem características peculiares:
membros dianteiros providos de dedos prenseis, capazes de empunhar objetos e um inusitado
desenvolvimento das camadas externas do encéfalo (o neocórtex de McLean), principalmente no seu
pólo anterior, incrementando tanto a comunicação entre os membros do grupo como a capacidade de
manusear - e, por fim, fabricar - instrumentos. Tais capacidades, por revelarem-se extremamente
úteis, seguem sendo transmitidas de geração em geração, resultando naquilo que hoje chamamos
(talvez de forma tão genérica como McLean às emoções) raciocínio. Foi o que nos permitiu, através
da análise, da comparação, da generalização, estabelecer relações de temporalidade e causalidade

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entre eventos. Foi também o raciocínio, juntamente com nosso polegar em oposição, quem nos
permitiu construir artefatos, ampliando nosso repertório de respostas ao meio e garantindo a
sobrevivênciado homem.
O conceito de evolução pode, no entanto, nos conduzir a conclusões enganosas, a mais frequente
delas dizendo respeito à superioridade do homem sobre os demais seres*, e seu suposto corolário: a
superioridade do raciocínio sobre as emoções. Aprendemos, durante anos, a considerá-las como um
incômodo apêndice, uma indesejável herança de nosso passado filogenético - a própria palavra afeto
parece derivar de afetar, no sentido de interferir, prejudicar. Terá nossa capacidade de raciocinar
tornado obsoletas as emoções?
António Damásio, chefe do Departamento de Neurologia da Universidade de Iowa, baseando-se no
estudo de casos de "cegueira emocional", contesta a velha máxima cartesiana "penso, logo existo"
em seu livro "O Erro de Descartes: emoção, razão e o cérebro humano". Para Damásio "os
comportamentos que se encontram para além dos impulsos e dos instintos utilizam [...] tanto o andar
superior como o inferior: o neocórtex é recrutado juntamente com o mais antigo cerne cerebral, e a
racionalidade resulta de suas atividades combinadas".

24
UNIDADE 6
Objetivos: Fundamentar a práticas de Aconselhamento Psicológico e Psicopedagógico com
conhecimentos contemporâneos de neurologia.
Sentir E Pensar: Estratégias De Sobrevivência

Se a aquisição da emoção permite ampliar o leque de respostas frente às demandas do meio, a via
de expressão dessas emoções utiliza mecanismos neuronais já existentes, como o sistema nervoso
autônomo e as vias que controlam a musculatura esquelética. À medida que evoluem, os sistemas
responsáveis pelo raciocínio e pela tomada de decisões permanecem intimamente associados
àqueles relacionados com a regulação biológica, por representarem, ambos, papel fundamental para
a sobrevivência do indivíduo e da espécie. Como no exemplo do banheiro da casa, os sistemas
cerebrais necessários à manutenção das novas habilidades mantêm o vínculo com seus precursores,
já que são regidos pelos mesmos parâmetros - bem-estar e ausência de dor – e visam à mesma
finalidade - a sobrevivência.
Damásio desenvolveu a hipótese do marcador somático, na qual emoções e sentimentos
desempenham papel preponderante na tomada de decisões, não as perturbando, como na visão
tradicional, mas, em vez disso, favorecendo – ainda que, na maioria das vezes, de modo inconsciente
– a obtenção de resultados favoráveis, mesmo diante de algumas daquelas decisões que nos
parecem, à primeira vista, estritamente racionais, como a escolha de uma carreira ou de um
investimento financeiro.
Essas emoções e sentimentos foram ligados, pela aprendizagem, a resultados
futuros previstos de determinados cenários. Quando um marcador somático negativo
é associado a um determinado resultado futuro, a combinação funciona como uma
campainha de alarme. Quando, ao contrário, é justaposto um marcador somático
positivo, o resultado é um incentivo.

25
A base funcional para este "sistema de preferências" forma-se pela modificação de padrões
neurais inatos que têm por objetivo garantir a sobrevivência. Da mesma forma como o
organismo tende a procurar o prazer e evitar a dor, tentará atingir esses fins em situações
sociais. Os marcadores somáticos dependem da aprendizagem, associando determinados
tipos de entidades ou fenômenos a sensações agradáveis ou desagradáveis.
"Os marcadores somáticos não tomam decisões por nós. Ajudam o processo de decisão dando
destaque a algumas opções, tanto adversas como favoráveis, e eliminando-as rapidamente da
análise subsequente". Em outras palavras, reduzem o leque de opções, sem o que estaríamos
condenados a uma interminável e infrutífera - embora estritamente racional - análise de prós e
contras diante da mais simples das escolhas.
Afirma Damásio que a maioria dos marcadores somáticos foi criada em nossos cérebros durante o
processo de educação e socialização, pela associação de estímulos a estados emocionais. Mas para
que se constituam em mecanismos adaptativos, os marcadores somáticos requerem que tanto o
cérebro quanto a cultura sejam minimamente saudáveis; quando isso não ocorre podemos nos
deparar com exemplos dramáticos, como a sociopatia ou a Alemanha nazista.
Um último aparte sobre o raciocínio: costumávamos considerar que nosso futuro evolutivo nos
reservaria cérebros cada vez mais desenvolvidos, com predomínio progressivamente maior do
pensamento sobre as demais funções. No entanto, pensar é uma atividade extremamente
dispendiosa do ponto de vista metabólico. Nossos cérebros representam até 40% de nosso gasto
energético – proporção muito superior à de qualquer outro mamífero. Ampliar simplesmente o número
de escolhas do indivíduo frente às demandas do meio através do "raciocínio puro" poderia nos
conduzir a um beco sem saída evolucionário, tal como ocorreu com as imensas presas do tigre dente
de sabre ou a majestosa galhada do veado imperial. Não percamos de vista que pensar é apenas um
mecanismo adaptativo.
Afinal, como observou Alberto Caeiro ao comparar o homem à flor, "pensar é melhor do que ter
cheiro?".
Não obstante a importância que possamos atribuir à emoção, ao pensamento ou a qualquer outra
função do homem, é crucial que suas manifestações sejam vistas como sinais de um todo, que
sempre será maior que a soma de suas partes. Devemos lembrar que toda concepção teórica, por

26
mais abrangente que seja, é apenas um modelo da realidade, e como tal, sujeito a modificações,
acréscimos e aperfeiçoamentos. Nossos conhecimentos são comparáveis a uma esfera imersa num
oceano de ignorância; à medida que aumenta o volume do saber, aumenta com ele a superfície de
contato entre o que sabemos e o que ignoramos. Criamos teorias, modelos, tentando incorporar a
eles o maior número possível de variáveis, apegamo-nos a eles para nos depararmos com novas
perguntas, novas variáveis.
Nessa extenuante jornada é compreensível que por vezes tornemo-nos dogmáticos (estávamos tão
bem com o conceito de sistema límbico, não estávamos?). "A ciência evolui", afirmava Max Planck,
com certo pessimismo, "não porque os cientistas reformulem suas idéias, mas porque ficam velhos e
morrem". Talvez, como uma espécie de Sísifo, seja nossa sina criar perguntas, e para elas criar
respostas que nunca nos satisfaçam inteiramente. Como dizia Borges, referindo-se aos romances
policiais: "A solução é sempre inferior ao mistério".
Mark Twain afirmava, com fina ironia:
Se fizéssemos a torre Eiffel representar a idade do mundo, a camada de tinta da
protuberância arredondada do pináculo de seu cume representaria a participação do
homem nessa duração. Qualquer um há de perceber que a torre foi construída para
essa camada de tinta. Acho que todos hão de perceber isso, sei lá.

27
UNIDADE 7
Objetivo: Possibilitar ao aluno visualizar os múltiplos aspectos que envolvem a aprendizagem. Assim,
permitir construirmos estratégias mediadoras da aprendizagem.
Pró-Curando Cuidar De Si, Do Outro E Do Mundo Mãe-Filho-Educadora.

"Como pode o homem esconder-se daquilo que jamais desaparece"
(Heráclito)

Relacionamentos, escrito no plural, indicam no nosso projeto de pesquisa (e neste artigo), as
multipossibilidades de o educador especial, nos contextos psicopedagógicos, revelar de modo
concreto seu sentir-pensar-agir para com os educandos (alunos e seus familiares e os próprios
educadores). Mas, ainda assim, devemos ressaltar que o nosso interesse é a relação,isto é, o modo
do ser em se expandir no contato afetivo, contato esse que dialeticamente "embala" (fornece sentido-
sentido) ao cognitivo: quanto mais amo, mais conheço; quanto mais conheço, mais amo.
Ambos os aspectos do desenvolvimento e aprendizagem, cognição-afeto, são indissociáveis. Em
uma perspectiva alternativa, considera-se a interação afeto-cognição, em uma visão holística, em que
teóricos e teorias podem até se contradizer (Rogers, Freud, Vygotisky, Piaget, Brunner, Paulo Freire,
etc.), cumprindo, entretanto, a função de tentar compreender o ser em desenvolvimento, o ser da
aprendizagem. Como destacam Fernández (1990) e Paín (1987), entre outros, “... várias instâncias
interferem na aprendizagem: o intelectual ou lógica, a simbólica ou dramática, o corpo e o organismo"
(Ferreira, [19--], p. 6).
O aluno, no processo de ensino-aprendizagem, coloca-se inteiro na relação com o professor, pois
nela é jogado. Dialeticamente, envolve-se no processo, de modo integral e dinâmico, sendo não só
seu organismo individual (herdado), mas também seu corpo construído a partir do outro, bem como

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sua inteligência desenvolvida na interação com os outros companheiros existenciais, e também sua
vontade de sentido (desejo, motivação). Vygotisky (1979, p. 19), em certo contexto marxista, reafirma
“... que existe um sistema dinâmico de significados em que o afetivo e o intelectual se unem...".
O educador especial que trabalha nas modalidades dos relacionamentos de ajuda é um ser no ofício
que se mostra apaixonado e prazeroso em ser, bem como compromissado politicamente para com o
outro. Também, ao embrenhar-se nos relacionamentos que ajudam, o educador procura dominar
conteúdos tornando-se competente. A par de sua humanidade, e de suas lutas e enfrentamentos das
adversidades, esse profissional deve estimular a livre expressão dos sentimentos dos educandos,
tendo diante dessas revelações atitude receptiva, compreensiva, interessada a tudo que é dito,
sentido. Por isso, esse mesmo educador também precisa de um espaço de supervisão onde possa,
além de receber apoio didático para melhor desempenho do seu ofício, receber apoio afetivo daquele
que ocupa o lugar de, através de outra visão (super-visor), ajudar, apoiar.
Relacionamentos de Ajuda impõem um sentir-pensar-agir que pode ser sinônimo de
"caminhar juntos", tal qual colocado por Bermejo (1997). Esse tipo de trabalho de ajudação
revela que ser-aí é arriscado, mas ele complementa a dimensão de confiança, de pacto, de
gratuidade e de sincero interesse. O educador acompanha serenamente, colocando ao outro
sua "experenciação", isto é, sua experiência profissional e de vida-vivida sentida-sentida.
Isso significa ser humano, na finitude de ser: não se escondem os limites, nem a própria
competência, que é pré-sentida como algo não-absoluto. Este trabalho, o de relacionar para
ajudar, exige com-partilhar conflitos, tristezas, alegrias, esperanças, sonhos, identificar os
sinais que podem modificar o ser. Metaforicamente falando, o educador especial, nos
diversos contextos psicopedagógicos dos relacionamentos de ajuda, funciona
...como um guia de montanha - um recurso que ele [educando] pode utilizar em suas
necessidades estimulando-o a fazer enfrentamentos exigidos, indicando o caminho que
parece melhor, mostrando-lhe obstáculos que devem ser percebidos e vencidos, etc.
Mas o educando tem que fazer o caminho com seus próprios pés e não podemos
andar em seu lugar. Queiramos ou não, é andando por si mesmo que ele aprende a
caminhar (RÚDIO, 1991, p. 68).
Essa autonomia desejada no ajudado contamina o ajudador que já tenta nadar por si próprio.
Nesse sentido, o cuidado do educador transcende aquela microsituação ali, impondo uma

29
vontade de sentido, um forte desejo de cuidar também da sociedade que colabora na
produção de tantas lesões no desenvolvimento e aprendizagem: "Contribuir para que haja
pessoas mais sadias e comprometer-se com a transformação social são duas faces da
mesma moeda" (Betto, 2000, p. 14).

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UNIDADE 8
Objetivo: Pontuar a cristalização de sentido do cuidado ("sorge") na Educação Especial.
Trajetória Metodológica

Para alcançar esse objetivo, colhemos depoimentos de duas educadoras especiais que trabalham
com família de aluno com necessidades educativas especiais (n.e.e.). Essas educadoras são alunas-
estagiárias (bolsistas) do curso de Pedagogia do Centro Pedagógico (CP) da Universidade Federal
do Espírito Santo (UFES) e estão inseridas em um projeto de pesquisa do Núcleo de Ensino,
Pesquisa e Extensão em Educação Especial (NEESP), denominado "Em família: Relacionamentos de
Ajuda e Educação Especial". Suas "falas" foram colhidas em uma das sessões de (super) visão.
Inicialmente, realizamos uma pequena e sintética revisão bibliográfica sobre Relacionamentos de
Ajuda e sua presença nos contextos psicopedagógicos da Educação Especial. Então, em um
"insight", ganhou luminosidade o cuidado presente na relação educador-educando. Após, buscamos
compreender o sentido das referidas temáticas, estando elas "embaladas" pelo cuidado. Finalmente,
ao enunciar falas das educadoras especiais depoentes, e ao fazê-lo de memória, por isso revelando-
se como um dos limites do estudo, procuramos seguir recomendações de Forghieri (1993) acerca da
pesquisa fenomenológica, envolvendo-nos existencialmente e, ao mesmo tempo, distanciando-nos
reflexivamente das falas textualizadas. Dialeticamente, passamos a buscar nos textos pontos
luminosos. Nesses instantes-luz, nossos olhos e ouvidos enxergaram e escutaram: nosso destino-
cuidar cristaliza o sentido da vida-cuidado.

"Insight": o ser de cuidado
No NEESP, quando falamos em Relacionamentos de Ajuda, assumimos que o tema é amplo e
complexo. Um clássico na área é Corey (1977, 1983), que estuda as seguintes abordagens e

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tendências dos Relacionamentos de Ajuda: a psicanálise, a neopsicanálise, a psicologia individual, o
humanismo existencial, a centrada-na-pessoa, a gestáltica, a transacional; a comportamental, a
racional-emotiva, a da realidade. Já Mizukami (1986), ao estudar o processo de ensino, cita as
abordagens tradicionais, comportamentais, humanistas, cognitivas, socioculturais.
Na Pedagogia, a área que mais produz acerca do tema Relacionamentos de Ajuda é a Orientação
Educacional. Nesse sentido, podemos citar os estudos de Loffredi (1976) os de Ribeiro e os de
Andrade e Pinto (1984) que trabalham com o modelo de relação-de-ajuda de Carkhuff (apud
MIRANDA e MIRANDA, 1983). Cavalcante (1996), em um estudo diferenciado da área, propõe
investigar as implicações das ideias de Paulo Freire na Orientação e Aconselhamento de alunos de
escolas públicas brasileiras.
Lamonico et al. (1992), ao estudarem formas de atendimento às crianças com dificuldades escolares,
enunciam as teorias que fundamentam o campo de intervenção institucional e clínica: a
psiconeurológica, a neuropsiquiátrica, a comportamental, a epistemológica convergente, a
fenomenológica.
Por sua vez, Küpfer (2000) desenvolve atendimentos psicopedagógicos e educativos especiais a
crianças e adolescentes psicóticas, utilizando-se de um referencial psicanalítico. Masini (1984), ao
trabalhar com alunos "difíceis", com baixo rendimento acadêmico, recorre às abordagens
fenomenológicas-existenciais. Costa (1999) propõe uma teoria e prática de ação socioeducativa para
as crianças e adolescentes em situaçãode dificuldade pessoal e social, articulando Paulo Freire e
Antón Makarenko, permeados pela proposta de Relacionamentos de Ajuda de Robert R. Carkhuff.
Pinel (1989, 2000) sugere, a partir da teoria prática de ajuda de Carkhuff, formar e supervisionar
educadores especiais. Para os ajudadores dos adolescentes infratores usuários de drogas e com
evasão escolar, propõe formá-los e acompanhá-los pela proposta carkhuffiana desenvolvida por
Miranda & Miranda (1983) e Miranda (1993). Já para educadores de rua atuando junto a jovens
masculinos que se prostituem e com dificuldades de se prevenirem contra as DST/AIDS, propõe
revisitar Carkhuff, associando-o ao humanismo existencial de Rogers bem como a outros conceitos
de homem, reconhecendo-o ser sócio-histórico cujo destino-cuidar é o mundo.
Em todos esses enfoques, ganha destaque a importância vital que é fornecida à relação educador-
educando. É essa relação que tenderá a determinar a qualidade do processo ensino-aprendizagem e
a descoberta daquele que não-sabe-que-sabe, sabe-que-não-sabe...

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Dessa relação se destaca o cuidado de um ser (educador) pelo outro ser (educando). Nesse sentido,
no interior da relação professor-aluno, é que residem as "realizações concretas do exercício da pre-
sença..." (Heidegger, 1995, p. 313). Cura? Cuidado! Melhor dizer, cuidado.

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UNIDADE 9
Objetivo: Problematizar o conceito de aconselhamento psicopedagógico à luz da obra do filósofo
Heidegger e do existencialismo.
Modos De Cuidar

O cuidado em Heidegger (1995) é estrutura do Ser-aí, do Dasein, sempre adiante de si mesmo e
abandonado no mundo. No nosso entendimento, o cuidado se concretiza nos contextos
psicopedagógicos da Educação Especial. Cuidado é "a vocação do homem para cuidar dos outros e
de si mesmo, em decorrência de capacidade humana de ser responsável" (GOMES, 1992, p. 75).
Assim, cuidado é estrutura do ser, mas também é atitude, é ética, é estética (quão belo é cuidar)...
Cuidado é ofício de ser do ser. Ser cuidador: cuidar da dor, das feridas... Cuidar e não curar, pois,
afinal, aqui, no "setting" pedagógico, não cabe arrogância, onipotência. Cicatrizações, sim. Conviver
com o sofrimento, sim.
Ajudar o aluno com necessidades educativas especiais, sua família e seus educadores é utilizar-se
dos relacionamentos interpessoais que são modos de cuidar do ser ao ser. E, para cuidar do outro, o
educador necessita cuidar dos seus modos-de-cuidar: cuidar de si, dos objetos, do mundo. Os
objetos têm existência para os seres humanos e, como instrumentos, são para fazer coisas para os
outros, "a existência humana tem um aspecto de cuidado" (RALPER e SMITH, 1997, p. 77).
No processo de Relacionamentos de Ajuda, o educador cuida de ser orientado pelo sentido da vida.
O sentido da vida, segundo o existencialista Viktor Emil Frankl (1991, 1978), é a direção que a
pessoa pode dar à sua vida mediante descoberta do significado que ela, a vida, possui, a
possibilidade de ser livre e responsável. Então, como "insight", ilumina-se o sentido-sentido: o
educador, ao ajudar o outro a crescer/desenvolver, espera que, por meio do cuidado, ele, o
educando, venha a cuidar do outro, de algo, de uma ideia, de um ideal, cuidar de si mesmo.

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Para cuidar do outro, de si, do mundo, o educador do NEESP deve estudar-pesquisar-(re) conhecer,
buscar a melhor forma de cuidar, ser paciente, ser congruente, ser confiante e ser de confiança, ser
humilde, ser esperançoso e, acima de tudo, ser corajoso para assumir os riscos de "ternurar" por
alguém que é outro, é si-mesmo. No jogo dos espelhos, quando olha para e junto ao outro, escuta a
própria voz de sentido.
Assim, a Educação Especial planejada, executada e avaliada no NEESP é cuidado. Ser educador
especial nesse espaço é viver o cuidado, senti-lo, auscultá-lo... Através da vida-vivida o educador
cresce e se desenvolve expressando a capacidade de cuidar. Nesse processo, “... as pessoas seriam
seres cuidativos, ou de cuidado..." (WALDOW, 1998, p. 132). Nesse sentido, a concretização da
filosofia da inclusão é cuidado.
Portanto, ser educador especial é ser cuidador. O educador do NEESP vivencia, sente o sentido pelo
experienciamento irrompido no ato de compartilhar. Entre a pessoa que cuida e a pessoa que é
cuidada, há essa experiência em que brilha aos nossos sentidos a sua pessoa enaltecida.
...cuidar é ajudar a crescer e a se realizar e para isso existe um padrão comum: ao cuidar
experiencia-se o outro ser de forma a considerá-lo com capacidades e necessidades para crescer. O
mesmo ocorre com uma ideia. Ao experenciar o outro ou uma ideia, não há dominação ou
manipulação, apenas confiança. O outro ser humano é respeitado como ser independente, assim
como são respeitadas as suas necessidades, as quais são satisfeitas com devoção [...], compromisso
para com o outro (WALDOW, 1998, p. 133-134).
A super (visão) e o acompanhamento profissional fornecido aos educadores especiais do NEESP se
destacam pelo cuidado de ser em ser para ser. É vital sentir o sentido de ser para o outro ser,
construir sua identidade a partir do outro que pontua. Ser compromissado politicamente se concretiza
no educador cuidador: educar a dor, cuidar da dor... A vida tem sentido: cuidar da vida.

35
UNIDADE 10
Objetivo: Problematizar o conceito de aconselhamento psicopedagógico à luz da obra do filósofo
Heidegger e do existencialismo.
Modos De Cuidar

No contexto psicopedagógico da Educação Especial, não há maneiras definitivas de intervir.
Entretanto, o educador já está impregnado das formas de ser cuidador. Por isso ele facilita ao outro
caminhar independentemente de o outro (re) conhecer e utilizar suas próprias capacidades de ser
resiliente, de ser, pelo discurso frankliano (FRANKL, 1991, 1978), um "otimista trágico". Buber (1987)
destaca que a relação com outra pessoa é um estado em que um reconhece, conhece o outro como
sujeito e com ele se importa.
O cuidado presente nos Relacionamentos de Ajuda "cutuca com vara curta" um comportamento de
compaixão.
...a compaixão nos remete (até etimologicamente) ao ‘sofrer junto'. E sofrer junto nos leva a sair do
‘alto' e a estar ‘ao lado, horizontalizando a relação. Leva-nos à solidariedade. Arranca-nos da poltrona
e nos faz descer do Olimpo ao mundo dos mortais. Arranca-nos do ‘patamar superior' e nos faz estar
junto na dimensão do sofrimento. Arranca-nos da piedosa imobilidade e nos faz arregaçar as
mangas, a buscar saídas ou superações (AMARAL, 1995, p. 184).
Ajudar por meio das relações humanas é o que caracteriza o ofício educador especial na estrutura do
NEESP. Não é algo padronizado, mas uma disposição interna, sentida, para o bem-estar cognitivo e
afetivo... Bem-estar, bem compreendido como espaço onde o sujeito foi jogado sem sua permissão,
um lugar de incertezas, de conflitos... Dos desequilíbrios do ser em ser é que nascem novos
equilíbrios que, por sua vez, se desequilibram para reequilibrarem-se e desequilibrarem-se...
As relações do ser, nesse espaço, nunca são harmoniosas, pois estão como pontua Küpfer (2000),
marcadas pela busca, já condenadas ao fracasso de encontrar um conhecimento, um objeto que faça

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interromper a ação desejante de buscar. Mas o conhecimento tem sentido por essa busca do
inalcançável. O desejo move. A vontade de sentido clama por ser preenchida.
O espaçopsicopedagógico da Educação Especial no NEESP toca, acentua, fere, implica... faz
compreender.
Compreender é uma espécie de aprender com. Aprender com ela [a pessoa]. Perceber aquilo mesmo
que ela tenta expressar. Como se fosse ela. Do ponto de vista da pessoa. Tanto quanto possível
dentro do mesmo referencial. É como se você se colocasse no lugar da pessoa, sem estar de fato,
para ajudar a perceber como as coisas se passam para ela. Naquele momento (AMATUZZI, 1980, p.
83).
Compreender empaticamente tem esse sentido revelador: revelar a dor dos engendramentos,
entrelaçamentos de redes onde a injustiça predomina. Compreender apresenta este sentido ativo, de
oposição ao fracasso escolar.
O fracasso escolar para Patto (1991), e com ela concordamos, está na escola, e essa compreensão
não elimina o aluno que se transparece portador (porta a dor) do fracasso. Isso revela outro sentido,
significado-sentido: é importante criar alternativas de atendimento em educação, tornando-a especial.
É necessário trabalhar psicopedagogicamente para com o aluno. O educando e o educador,
capturados por esses engendramentos sociais, são facilmente vistos, sentidos, porque são
reproduzidos pela escola, que os torna objetos-coisas. São coisificados. Mas saudavelmente muitos
se opõem a esse posto.
O educador especial é, então, nesse emaranhado de ser, um sujeito no ofício de cuidador. Ele fica
compreensivamente atento. Atento a cada detalhe. Tudo é muito precioso, pois arriscar-se no
envolvimento existencial significa experenciar o pacto gratuito do distanciamento reflexivo, momento
caracterizado pela apreensão de sentidos. Ele se descobre nutrido pelos Relacionamentos de Ajuda.
Então, seu sentir-pensar-agir a Educação Especial mais se sutiliza, pois essa descoberta o ensina a
sentir que
...deve ao mesmo tempo, aproximar-se do educando, no plano do relacionamento
solidário, e dele e de sua circunstância ser capaz de afastar-se no plano da reflexão
crítica. Tal postura não é fácil, ela exige senso prático e veia teórica, implicando no
desenvolvimento de uma inteligência do instante de uma noção clara do processo.

37
Isso exige, da parte do educador, uma estreita disciplina de contenção e
despojamento (COSTA, 1991, p. 99-100).

Tema I
O que é Aconselhamento psicológico?

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UNIDADE 11
Objetivos: Elucidar as múltiplas sensações que envolvem o Relacionamento de Ajuda, permitindo
assim ampliar as possibilidades de atuação de todos os envolvidos.
Cristalização Do Cuidado

No sentir-pensar-agir a Educação Especial para com as famílias dos alunos com necessidades
educativas especiais é que, no NEESP, os Relacionamentos de Ajuda se iluminam.
Nas famílias dos alunos com n.e.e, há, por assim dizer, uma dinâmica interpessoal nas figuras
parentais, uma vontade de encontrar sentido a partir do filho. Nelas há desejos que a moral
dominante impede de se revelar, mas que ali, nos grupos de encontros, mães inseridas no NEESP
podem revelar. Em uma sessão de (super) visão com este pesquisador, uma educadora
(bolsista)/supervisionanda relatou o que aconteceu no seu encontro psicopedagógico cotidiano com
uma mãe em um grupo de mães. Essa mãe, em processo de dor e sofrimento, disse não se sentir
plena, inteira. Eis a fala da mãe por meio de outra (fala e mãe), a educadora/supervisionanda:
...eu quero tornar-me uma pessoa inteira... Cansei de ser tudo: mãe, mulher, amante, amiga... Ser
tudo e não ser nada, ser metade, não ser inteira. Eu vivo para o meu filho e se eu pudesse colocaria
ele em uma escola, uma clínica... Que eu o internasse e só o pegasse só nos fins de semana, ou que
eu fosse apenas visitá-lo de vez em quando. Separar dele me facilitaria ser inteira, e não apenas
metade. Ele toma meu tempo, me suga. Quero viver para mim.
Esta escuta, a da denúncia do sofrimento, pontuou algo para as duas educadoras do NEESP: esses
rancores aparecem e devem ser revelados, explicitados, compartilhados... No grupo das mães, isso
de compartilhar revela a união como modo de ser resiliente materno. Antes de ser mãe-heroína é
pessoa, mulher, ser. Outra mãe, companheira existencial daquela mãe sofre-dor-a, sua parceira do
grupo de encontro, apoiou-a revelando o impacto que esta lhe causou. Segundo a supervisionanda, a
outra mãe a confortou dizendo:

39
Eu também já pensei em fazer isso... Nisso você não está só... Nisso estamos juntas e eu posso
dizer: se fosse recomendado para minha filha ficar internada eu iria aceitar. Eu iria querer seu bem,
seu aprendizado, para ser mulher digna.
Essa mãe, a Outra, escuta a verdadeira fala da outra que toca em si. Ela escuta aquela que no grupo
tem coragem de revelar mágoa, ódio, amor (?) descarado por si. Alguém dividida encontrou na outra
a possibilidade de se escutar: eu não estou só, estamos juntas. Há diferenças nos conteúdos, mas
onde não há?!
Neste processo, o da compaixão, a nossa educadora/supervisionanda, que é mãe, percebe que seus
reflexos contornam os rostos e corpos de todas as mães. Há, pois, esse sentimento de transparência.
Nessa mesma sessão de (super)visão, a outra educadora também supervisionanda, que não é mãe,
mas é casada, disse:
Penso comigo que é difícil escutar essa fala, a da mãe rancorosa, dividida. É muita coragem sonhar
ser inteira, e longe do filho, afastando-o. Eu me colocaria para ela dizendo meus sentimentos. Eu
revelaria que estou com ela nesse sofrimento dela estar dividida. Quem não é dividida? De repente,
podemos nos descobrir inteiras donas do nosso próprio nariz, donas do nosso amor por tudo, por
todos... e ainda assim estar com o filho, e até por isso ser inteira.
Quando sentir o sentido é o que marca os Relacionamentos de Ajuda nos contextos
psicopedagógicos da Educação Especial, o duelo materno (mãe/educadora) independe propriamente
de ser concretamente mãe. Não sendo mãe, nossa origem é materna (e paterna). Ser dividida ali,
naquele instante, não por uma vivência apenas materna, mas o experenciar do ser de todas as mães.
Todas as mães do mundo. Todas as mulheres do mundo. Todos os homens, os filhos...
Nosso trabalho no NEESP, aquele desenvolvido especialmente com as famílias dos alunos especiais,
é penetrado pelo cuidado. Cuidado pelo outro, pois ele é também nossa referência, afinal, como
destaca Fromm (1986), o homem é social, é histórico. Nossa identidade, cuidado de si, é construída
nessa necessidade de relação, de ser amado, de ser gostado. Então, eticamente, cuido do mundo, do
outro, de mim. A educadora e as mães estão corretíssimas: nosso destino-cuidar é cuidar para então
ser inteiro.

Antes de dar continuidades aos seus estudos é fundamental que você acesse sua SALA DE
AULA e faça a Atividade 1 no “link” ATIVIDADES.

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UNIDADE 12
Objetivos: Elucidar as múltiplas sensações que envolvem o Relacionamento de Ajuda, permitindo
assim ampliar as possibilidades de atuação de todos os envolvidos.
Ainda Sobre A Cristalização Do Cuidado

Ser humano é também viver a condição de ser imperfeito e ameaçado pelo fim, pelas mortes
concretas e simbólicas... Experenciando um mundo tão (in) certo, é vital termos consciência do nosso
limite no ofício de ser Educador Especial via cuidado. Nessa angústia de ser, podemos cuidar (des)
cuidando.
Boff (1992, p. 160) alerta-nos: sempre carregamos, emnós, "sombras de descuido". Entretanto, é
uma constante a nossa luta resistente contra esse descuidar. Descuidar é um modo-de-ser cuidador
inautêntico, alienado. Ao descuidar, eu cuido mal/mau do outro de mim! A psicopatologia do cuidado,
revelada no descuido, pontua:
a. A negação do cuidado;
b. O desprezo e rejeição pelo cuidado;
A superproteção impedidora pelo exasperado cuidado. Esses modos de (des) cuidar são
deformadores, alienantes, neurotizantes...

A super (visão) aos educadores especiais objetiva, entre outros itens, trabalhar essa demanda: não
me deixe cair no (des) cuido! Tenho que tomar cuidado para não deixar de cuidar, abandonar o risco
de descuidar.
O cuidado não é uma meta a se atingir somente no final da caminhada. É um princípio que
acompanha o ser humano em cada passo, em cada momento, ao largo de toda a vida terrenal [...].

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Portanto, sempre é possível crescer na prática do cuidado em cada circunstância, no tempo e no
contratempo. Tal atitude gera discreta alegria e confere leveza à gravidade da vida (BOFF, 1999, p.
160).
O cuidado é do cuidador, e por ele cuidar da dor, por meio da compreensão contida na escuta
empática, acaba por facilitar novos sentir-pensar-agir. Segundo a supervisionanda que é mãe, a outra
mãe denuncia-dor-a de sua não-inteireza, levantou-se e se aproximou da janela da sala do NEESP,
local onde acontece aquele encontro de mães dos alunos especiais. A mãe ficou absorta, olhando, e
pareceu enxergar algo ou alguém através da vidraça. A educadora/supervisionanda, a que educa a
dor, pergunta o que ela, a mãe, via. Por estar para com as mães, a educadora antevê projetos,
sonhos maternos... Como supervisor e apoia-dor socioemocional, eu pergunto à educadora: "O que
você sentiu e pensou que a mãe olhava? Que ação psicopedagógica resultou desse sentir-pensar o
olhar?”.
A mãe estava vendo o filho correndo, participando de uma aula de psicomotricidade. Eu me aproximei
dela e vi seus olhos. O menino estava compartilhando com os outros amigos. Ele brincava, ele
agitava, ele olhava para nós e disse gritando: ‘Oi, mãe! Oi, professora!'. Esboçamos um sorriso franco
e autêntico. Ela me tocou, e eu então senti: se somos, estamos inteiras, pois somos mães.
Ser cuidador é, pois, intuir o sentido de um gesto, de um esboço de ser, não ter medo de ser. Com a
sua pontuação, a educadora iluminada brilhou tudo ao derredor. Faz sentido responder à vida pelo
sentido por meio do trabalho, do amor e do sofrimento inevitável para com alunos, famílias e
educadores.
Os Relacionamentos de Ajuda nos contextos psicopedagógicos da Educação Especial podem ser
compreendidos em diversos modos, dependendo do modo-de-ser envolvido do pesquisador
(pesquisa a dor). Neste estudo, procuramos estudar tais temáticas do ponto de vista do cuidado e dos
estudos existenciais que lhe dão sentido.
Ser cuidador antecede ao ofício, pois cuidar é estrutura do ser. Entretanto, cuidar sendo cuidador é a
proposta vivenciada no NEESP. Quando da formação e acompanhamento profissional/super-visão do
educador especial, que também trabalha com a família do aluno com n.e.e, o que se apreende é o
cuidado como estrutura, como destino, mas também como ofício/trabalho.

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Ser cuidador é vivenciar este conjunto complexo de acontecimentos no interior do ofício. Esses
acontecimentos marcaram o fluxo da existência daquele que é ser de cuidado. O fluxo da existência
desse ser educador-cuidador é ultradinâmico, pois ele apreende e integra tais experenciamentos,
redimensionado sua carga afetiva (subjetividades). Isso tem um valor de um sinal, restando encontrar
sentido-sentido. Faz sentido?

_____________________
1 - Paulo é aluno do Curso de Mestrado em Educação pelo PPGE/UFES. Artigo elaborado na disciplina
“Estudos Independentes: Psicologia, Educação e Saúde", sob Orientação do Professor Doutor Hiran Pinel.

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UNIDADE 13
Objetivo: Registrar a experiência de um caso de Aconselhamento Psicopedagógico, onde a
abordagem fenomenológica-existêncial permite visualizar os múltiplos sentidos dos discursos, o
dizível e o visível.
Alguém Atrás Da Porta: Quando O Processo De Ensino E Aprendizagem É Ameaça (Dor)?

"(...) e ontem não parei de fixar,
como que fascinado,
o lugar vazio reservado para você"
(S. Freud sentindo a ausência, em uma de suas aulas, de sua aluna Lou Andreas-Salomé)

Um discurso há, e por detrás dele existem segredos, subterfúgios, caminhos escuro-ásperos que
clamam para serem iluminados e mostrados como são.
Quando nós, pesquisadores em Relacionamentos de Ajuda e Educação Especial, escutamos uma
fala ou expressão corporal e lemos o ‘texto’ a partir daí; e se somos ‘tocados’ por isso-aí, fazemos, de
acordo com o nível de profundidade da nossa empatia e da nossa formação acadêmica, mil
elucubrações, mil análises das ‘(im) possibilidades’ que, subjacentes ao explícito, revelam uma
luminosidade ali-mesmo con-tida. Segundo nosso prazer/paixão e a tonalidade dele (do-outro),
podemos instaurar viagens no ser de sentido, que de fato é também nosso ser, meu ser, seu ser.
Esse sentir-pensar-agir diante das inúmeras expressões do outro fortalece minha identidade. É como
se estivesse em frente a um translúcido espelho: no outro eu me enxergo. Essa experenciação
inusitada é da mais pura e acurada emoção. Ela facilita construir-me um ser mais humano, mais
sensível, mais honesto, mais congruente, mais empático, mais singular a partir da pluralidade do ser.
Psicopedagogicamente construo-me, no ofício de educador, mais aberto e criativo, buscando em mim

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e no mundo-de-mim-que-sou alternativas de sentir-pensar-agir para com o aluno com necessidades
educativas especiais, sua família, seu educador, sua escola... (PINEL, 1997, p. 10).
No discurso presente em um texto e, no nosso caso, em uma epígrafe, há algo avesso ao plano de
formas visíveis e que pede por desvelo, por carinho e cuidado. Desvelar é bem um verbo que indica
retirar o véu que vela, que cobre, que guarda, que também cuida. Velar é manter um sono que pela
aparência parece ser tranquilo. Então, um discurso diz a mim: Desvela-me!
Desvelar, entretanto, exige daquele que é desvela (dor), aquele que retira o véu que cobre a dor, uma
ação compreensiva. Compreender é empreender desbravadamente nos ofícios de sentir o sentido do
outro ser em si. Empatia é bem a palavra que fornece sentido à compreensão: colocar-me no lugar do
outro como se o outro fosse, apreendendo os sentidos de estar-sendo para ser. Entretanto, o
compreende (dor), aquele que compreende a dor, ao propor ocupar o lugar que não-si, vê-se refletido
no espelho de ser.
Por isso, descrever aquilo que é coberto por um dos inúmeros véus é fazê-lo sob a ótica de certo
olhar que olha: olha(dor)! O Compreende (dor) é aquele que enxerga/sente/escuta a dor. Outro
investiga (dor) pode, sob outro olhar, enxergar diferente, de modo inusitado. São diferentes e
múltiplos olhares que irrompem desta/nesta modalidade de fazer intervenção.
Este estudo tenta, ao ser compreensivo, desvelar um sentido (que é sentido), sentido-sentido, con-
tido no discurso de um aluno com necessidades educativas especiais e que é atendido pelo Núcleo
de Educação Especial (NEESP) do CP/UFES. Esse trecho de discurso é de fato uma epígrafe
enunciada em um artigo publicado, cujos autores são Jesus, Pereira e Fernandes (1999). Partimos da
invenção de que há, no discurso,