Introdu_o_Alfabetiza_o_Infantil

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Seja Bem Vindo! 
 
Curso 
Introdução à Alfabetização Infantil 
Carga horária: 60hs 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Dicas importantes 
 
• Nunca se esqueça de que o objetivo central é aprender o 
conteúdo, e não apenas terminar o curso. Qualquer um termina, 
só os determinados aprendem! 
 
• Leia cada trecho do conteúdo com atenção redobrada, não se 
deixando dominar pela pressa. 
 
• Explore profundamente as ilustrações explicativas disponíveis, 
pois saiba que elas têm uma função bem mais importante que 
embelezar o texto, são fundamentais para exemplificar e melhorar 
o entendimento sobre o conteúdo. 
 
• Saiba que quanto mais aprofundaste seus conhecimentos 
mais se diferenciará dos demais alunos dos cursos. 
 
 Todos têm acesso aos mesmos cursos, mas o 
aproveitamento que cada aluno faz do seu momento de 
aprendizagem diferencia os “alunos certificados” dos “alunos 
capacitados”. 
 
• Busque complementar sua formação fora do ambiente virtual 
onde faz o curso, buscando novas informações e leituras extras, 
e quando necessário procurando executar atividades práticas que 
não são possíveis de serem feitas durante o curso. 
 
• Entenda que a aprendizagem não se faz apenas no momento 
em que está realizando o curso, mas sim durante todo o dia-a-dia. 
Ficar atento às coisas que estão à sua volta permite encontrar 
elementos para reforçar aquilo que foi aprendido. 
 
• Critique o que está aprendendo, verificando sempre a aplicação 
do conteúdo no dia-a-dia. O aprendizado só tem sentido 
quando pode efetivamente ser colocado em prática. 
 
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Conteúdo 
 
Introdução 
Como apareceu a escrita? 
A prática do professor na Ed. Infantil 
Os saberes docente 
A diversidade da Ed. Infantil 
Ideias e Propostas Pedagógicas de autores dos séculos XV, 
XVI e XVII 
As ideias de Rosseau na prática de pedagogos (séc. XVIII e 
XIX) 
Propostas Pedagógicas de Ovide Decroly (1871 – 1932) 
Propostas Pedagógicas de Célestin Freinet (1896-1966) 
Propostas Pedagógicas de Emilia Ferreiro 
Educar e o Cuidar: O específico da Ed. Infantil 
O Lúdico no contexto escolar da Ed. Infantil 
Memória da Alfabetização 
Revendo a Psicogênese da Língua Escrita 
Os níveis conceptuais linguísticos 
As Concepções sobre a língua subjacentes à prática docente 
Tempo de aprender e de ensinar a ler 
O educador infantil: sua prática na acolhida 
A formação de Professores para a Ed. Infantil 
Bibliografia/Links Recomendados 
 
 
 
 
 
 
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Introdução 
A alfabetização tem sido, através dos tempos, motivo de estudos 
e pesquisas. Nas últimas três décadas maior atenção foi 
dedicada à construção do processo da escrita, a psicogênese da 
escrita e da leitura, baseado nos estudos de Emilia Ferreiro e Ana 
Teberosky (1979). Após essa pesquisa e baseado nos resultados 
apresentados, mudou-se a concepção sobre o processo de 
alfabetização e construção da escrita, através da comprovação 
das fases que a criança atravessa no processo de aquisição da 
escrita, as perspectivas e características de cada uma delas. A 
partir dessa constatação, passa-se a perceber que vários são os 
fatores que podem influenciar os avanços e retrocessos dos 
alunos nesse processo. 
 
A DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
É um requisito importante, conhecer e considerar a diversidade 
das crianças, para acionar conhecimentos múltiplos capazes de 
responder de forma apropriada às diferentes questões que 
surgem nesse cotidiano. 
 
Na Proposta do MEC (2000), trabalhar com a diversidade 
pressupõe atender, “[...] os princípios, prioridades e objetivos do 
projeto educativo escolar” (BRASIL, 2000, p. 50). 
 
Já no Parecer 009/2001, trabalhar com a diversidade é saber 
“manejar diferentes estratégias de comunicação dos conteúdos, 
sabendo eleger as mais adequadas” na garantia da 
aprendizagem (BRASIL, 2001, p. 43). 
 
O exercício de uma docência que leva em conta a diversidade 
cultural das crianças pequenas também fez parte dos 
movimentos na luta por uma educação infantil que respeite a 
criança, “[...] seus processos de constituição como seres 
humanos em diferentes contextos sociais, sua cultura, suas 
capacidades intelectuais, criativas expressivas e emocionais”. 
(ROCHA, 2000, p. 231). 
 
Trabalhar com a diversidade das crianças, contudo, nesses 
documentos não é abordado como um elemento enriquecedor da 
5 
 
prática docente e da educação institucional, mas como um fator a 
ser considerado na adaptação de estratégias para viabilizar as 
aprendizagens pensadas na reforma da educação básica. 
 
Como apareceu a escrita? 
O pictograma 
 
O homem tem inerentemente uma necessidade individual de se 
expressar e uma necessidade social de se comunicar. 
Para Gelb (A study of writing), essas duas necessidades estão 
tão relacionadas que ele se pergunta se não seria melhor dizer 
que o homem se expressa comunicando, ou que a base de sua 
comunicação é sua expressão individual. 
O desenho do homem primitivo criado sobre a superfície de 
algum objeto tinha para ele, de início, a função de expressar suas 
ideias visualmente, enquanto a fala era sua expressão auditiva. 
Com o passar do tempo, a expressão visual desenvolve-se em 
duas direções distintas: o desenho como arte, e o sistema 
pictográfico na comunicação. 
Esse sistema pictográfico não apresenta inicialmente uma 
relação direta com a fala; porém, encaminha-se, posteriormente, 
em direção à representação da fala, passando a ser um 
simbolismo de segunda ordem. Assim, a fala representa ideias e 
a escrita representa a fala. Além do sistema pictográfico, outro 
precursor da escrita são os recursos de identificação 
mnemônicos, como os símbolos heráldicos e os símbolos usados 
por indígenas para registrar tempo. 
Gelb faz um estudo minucioso e profundo do desenvolvimento da 
escrita através da História, focalizando, principalmente, as 
modificações internas nos sistemas mais do que os fatores 
externos. Faremos aqui um breve resumo dos pontos mais 
relevantes, com o objetivo de compreender melhor a natureza 
dos diversos sistemas. 
Podemos apontar as seguintes etapas evolutivas da história da 
escrita: 
• Inexistência da escrita 
• Precursores da escrita: fase semasiográfica 
• sistema pictográfico 
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• recursos de identificação mnemônica 
• Escrita plena: fase fonográfica 
• lexical-silábica 
• silábica 
• alfabética 
 
O logograma (ou ideograma) 
 
A etapa lexical-silábica inicia-se por volta de 3.100 a.C., com o 
sistema pictográfico, cujas formas sofrem um processo de 
estilização, para facilitar o traçado e cujo uso é gradativamente 
convencionalizado. Os logogramas (ou ideogramas, como são 
mais conhecidos entre nós) são o resultado dessa estilização e 
convencionalização. A princípio, a estilização consistiu em 
retificar as linhas arredondadas dos pictogramas, de modo que, 
no início, os ideogramas eram “letras de fôrma”. A escrita cursiva 
aparece bem depois e concorre para a estilização, principalmente 
por sua tendência de simplificar os traços. O sistema ao mesmo 
tempo deixa de ser icônico para ser simbólico. 
Para ilustrar esse fato, podemos recorrer à escrita cuneiforme 
dos sumérios, cujos traços em forma de cunha são resultado da 
estilização dos pictogramas. 
 
O logograma, como o próprio nome indica, já tem estatuto 
linguístico de palavra e, portanto, tem também sua representação 
fonética. Para Gelb, a foneticização da escrita começa com o 
logograma. Em alguns sistemas, para desfazer ambiguidades de 
logogramas mais complexos, acrescentam-se elementos com 
valor exclusivamente de sílaba ao símbolo inicial. 
7 
 
Além disso, nomes própriossão compostos por ideogramas no 
seu valor estritamente fonético. 
Durante o processo de convencionalização, os logogramas 
passaram a representar também as ideias associadas aos 
objetos primitivamente representados pelos pictogramas. 
Assim, se um logograma representava inicialmente o conceito 
“sol”, pode depois ter passado a representar o conceito de 
“brilhar”. Embora não mencionada por Gelb, essa metaforização 
ocorreu também no uso de mais de um símbolo, no interior de um 
mesmo logograma, para designar, metaforicamente, um terceiro 
conceito. Por exemplo, a estilização de um pictograma em que 
uma pessoa aparece embaixo de uma árvore resulta no 
logograma que significa “descansar”, em escrita chinesa. 
 
Há ainda logogramas que não se originam de pictogramas, mas 
sim de formas geométricas, a que Gelb chama “diagramáticos”. 
Os números são exemplos desse tipo de logograma. Gelb acha 
que alguns desses logogramas originaramse da representação 
gestual, como, por exemplo, o círculo, representando o conceito 
“tudo”. 
Foi ainda nessa fase da escrita que sinais auxiliares, como a 
pontuação e determinantes, foram introduzidos. 
Embora na fase logográfico-silábica os logogramas já fossem 
usados com valor de sílaba, é somente depois dessa fase de 
função híbrida do logograma que o sistema silábico se 
desenvolveu plenamente. 
Os sistemas pictográficos que se desenvolveram em escritas 
logográfico-silábicas são: o sumério (escrita cuneiforme), o 
egípcio e o hitita (hieróglifos) e o chinês. Como é na escrita 
egípcia que está a base da escrita alfabética, é ela que nos 
interessará mais de perto. 
 
O silabário 
8 
 
 
Para se entender de que forma passamos do sistema logográfico-
silábico para o sistema silábico, é importante examinar antes o 
fenômeno conhecido como rébus, que é a representação de 
palavras ou sílabas por pictogramas, utilizando-se apenas os 
sons dos nomes dos objetos representados. Usa-se muito da 
técnica do rébus em jogos de palavras. Tomemos, por exemplo, o 
pictograma para representar “cara” e o pictograma para 
representar “vela”. Se compusermos com eles a palavra caravela, 
estaremos usando apenas as propriedades fonéticas e não as 
semânticas. O mesmo pode ser feito com ideogramas, que são 
assim esvaziados de sua semântica. Não é fácil tentar 
representar palavras dessa maneira. Mas foi esse o caminho 
encontrado pelo homem para descobrir a escrita silábica. 
 
Mas a sílaba foi ainda por muito tempo encarada como um 
expediente. Os ideogramas continuaram a ter mais prestígio em 
todas as escritas, com exceção da cuneiforme, que se constituiu, 
desde o início, de uma porcentagem mais alta de elementos de 
natureza silábica do que de logogramas. 
Foram os fenícios, com seu espírito prático de comerciantes, que 
se apossaram da complicada escrita lexical-silábica 
dos egípcios, derivada dos hieróglifos, e dela extraíram 24 
símbolos, os mais simples, para formar o silabário. Esse silabário 
era constituído apenas de consoantes, sendo que 
esporadicamente as semiconsoantes correspondentes aos 
fonemas /w/ e /y/ serviam para representar as vogais /u/ e /i/. Um 
mesmo símbolo podia ser lido, por exemplo, como /ma, me, mi, 
mo/ ou /m/. 
9 
 
Atualmente, entre as línguas mais conhecidas, uma que ainda 
mantém o sistema silábico é o japonês, que tem, na verdade, 
dois sistemas: o hiragana, para as flexões, e o katakana, para os 
empréstimos. Os radicais das palavras ficam por conta dos 
ideogramas de origem chinesa. 
 
O alfabeto 
 
Foi o silabário fenício que os gregos tomaram emprestado para a 
base de sua escrita. Mas o que era feito apenas esporadicamente 
pelos fenícios, isto é, a colocação da vogal depois da consoante, 
firmou-se entre os gregos como norma. Passou-se assim a 
escrita silábica para a escrita alfabética. A descoberta do alfabeto 
ocorre no século X a.C., e Gelb mostra que, embora os sistemas 
orientais de escrita tivessem tido o mesmo tipo de 
desenvolvimento do sistema que evoluiu para o alfabeto grego, 
apenas esse segundo sistema chegou ao alfabeto. Depois da 
descoberta desse sistema, segundo Gelb, nenhuma inovação 
significativa ocorreu na história da escrita. Embora haja inúmeras 
variedades de alfabeto no mundo, que apresentam diferenças 
formais externas, todas ainda usam os mesmos princípios 
estabelecidos pela escrita grega. Como diz Sven Ohman 
(Introduction to language), na verdade, a invenção da escrita 
alfabética é uma “descoberta”, pois, quando o homem começou a 
usar um símbolo para cada som, ele apenas operou 
conscientemente com o seu conhecimento da organização 
fonológica de sua língua. Com relação a isso, é interessante 
ressaltar o que afirma Vygotsky (The prehistory of written 
language), a partir dos trabalhos que realizou com crianças: para 
aprender a escrever, a criança precisa fazer uma descoberta 
básica: que ela pode desenhar não apenas coisas, mas também 
a própria fala. 
 
A prática do professor na Ed. Infantil 
Pesquisas realizadas nos mais diferentes campos do 
conhecimento escolar evidenciam que a tecnologia pode 
constituir um instrumento capaz de contribuir de modo importante 
com a aquisição do conhecimento pelos alunos. Fagundes et al. 
(2004) afirmam que o uso do computador foi um instrumento 
determinante no trabalho sobre alfabetização escrita e numérica, 
10 
 
com alunos da primeira série do Ensino Fundamental com longo 
histórico de fracasso escolar. 
Para ilustrar os aportes da tecnologia para a aprendizagem da 
Matemática, vamos considerar a Geometria, disciplina que tem 
sido relegada a segundo plano no ensino da Matemática, 
especialmente no que se refere à Educação Infantil e aos anos 
iniciais do Ensino Fundamental (PAVANELLO, 2001; SMOLE; 
DINIZ;CÂNDIDO, 2003), contrariando o que recomendam os 
documentos da área. (BRASIL, 1998; BRASIL, 1997). 
Por compartilharmos das ideias propostas por tais documentos e 
por outras indicadas pelos estudiosos citados, acerca da 
importância de realizar um trabalho sistemático com a Geometria, 
acreditamos que o LOGO pode se tornar uma importante 
ferramenta para o ensino e a aprendizagem desse campo. Isto 
porque, dentre outras razões, um software como LOGO obriga o 
aluno a planejar suas ações de modo a obter o que deseja e um 
erro na programação será imediatamente percebido pelo aluno 
visto que uma vez inserido o comando, a tartaruga efetua 
imediatamente o movimento correspondente. 
Estudos já realizados sinalizam que o uso de softwares nas aulas 
de Matemática pode, de fato, contribuir com a aprendizagem das 
crianças. No entanto, pesquisas indicam que os professores dos 
diversos níveis de escolaridade não têm integrado a tecnologia 
em suas aulas. 
Isto porque, a simples existência do material e do equipamento 
na escola não parecem ser suficientes para que o professor tome 
a iniciativa de integrar um novo tema e um material inovador em 
sua prática cotidiana. [...] 
Uma das mais importantes razões da dificuldade de integração 
de inovações pedagógicas situa-se na formação do professor e, 
por conseqüência, no ensino e na pesquisa desenvolvidos nas 
universidades. (BELLONI, 2001, p.70). 
A formação de professores, tanto inicial quanto continuada, é um 
grande desafio para todas as sociedades. Diversas investigações 
têm sido realizadas em torno dessa temática (PONTE, 2007; 
ZEICHNER, 1998) visando tratar questões ligadas à formação do 
professor pesquisador. 
11 
 
Formar o professor pesquisador é uma ideia que vem sendo 
defendida por educadores, especialistas de diversas áreas, 
gestores e formuladores de políticas educacionais. É um discurso 
que está presente em livros, em periódicos, em temas de 
seminários e em textos legais, de vários países, inclusive do 
Brasil. 
Quanto à integração da tecnologia, acreditamos que: osprofessores só poderão fazer uso da tecnologia de forma crítica e 
inovadora se tiverem a possibilidade de vivenciar práticas 
inovadoras. Nessas práticas precisam ser levadas em 
consideração suas experiências de vida e a possibilidade de 
trocas com seus pares trazendo para a cena e discussão 
dificuldades reais enfrentadas em sala de aula, a prática e o 
referencial teórico de cada um. (FAGUNDES et al., 2004, p. 30) 
Com essa ótica e com o objetivo de investigar a integração da 
tecnologia na prática pedagógica dos professores que lecionam 
na Educação Básica e, neste sentido, contribuir com a formação 
do professor-pesquisador visando construir gradativamente 
subsídios para uma integração crítica e significativa da tecnologia 
a partir da investigação da sua prática. 
A esse respeito, compactuamos com os esclarecimentos de 
Ponte (2007, p. 37) quando afirma que: não se trata de 
transformar os professores em pesquisadores profissionais. 
Trata-se de reforçar a competência profissional do professor, 
habilitando-o a usar a pesquisa como uma forma, entre outras, de 
lidar com os problemas que defronta. 
A escolha do problema foi explorar o LOGO, considerando que 
esse software é um instrumento que pode auxiliar no processo de 
ensino e aprendizagem da Matemática em qualquer nível. 
Decidimos, então, “compreender as potencialidades da atividade 
de programação da linguagem LOGO para integrá-la [...] [a esse] 
processo” (PRADO et al., 2004, p.117) e para tanto, nos dirigimos 
a um laboratório de informática localizado na escola, com a 
finalidade de explorar livremente as ferramentas do programa. 
Alguns estudiosos (MOLINA; MIZUKAMI, 2005) têm ressaltado 
que as situações vivenciadas por professores que participam de 
grupos de pesquisa-ação precisam ser partilhadas e divulgadas 
por meio de textos que revelem suas experiências. Segundo os 
12 
 
mesmos, uma prática como essa pode contribuir com o 
fortalecimento da parceria que existe entre os membros do grupo 
e com a intensificação da própria produção. 
Os saberes docente 
Os saberes dos professores são plurais e heterogêneos, como 
afirma Tardif (2002), considerando a relevância dos saberes 
oriundos da experiência o autor faz uma distinção entre os 
saberes que são adquiridos na prática da profissão (saberes 
experienciais) e, aqueles saberes adquiridos no âmbito da 
formação de professores (saberes profissionais). 
Pode-se chamar de saberes profissionais o conjunto de saberes 
transmitidos pelas instituições de formação de professores 
(escolas normais ou faculdades de ciências da educação). O 
professor e o ensino constituem objetos de saber para as 
ciências humanas e para as ciências da educação. (TARDIF, 
2002, p.36). 
Estes saberes são destinados à formação científica ou erudita 
dos professores, e no momento em que são incorporados à 
prática docente, esta se transforma em prática científica, segundo 
o autor, há também os saberes disciplinares oriundos das 
diferentes áreas do conhecimento (Matemática, História, 
Filosofia) e os saberes curriculares que se apresentam nos 
programas escolares, os quais os professores necessitam de 
alguma forma aplicar, já os saberes experienciais são: 
[...] o conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessários no âmbito da 
prática da profissão docente e que não provêm das instituições de formação 
nem dos currículos. Estes saberes não se encontram sistematizados em 
doutrinas ou teorias. São saberes práticos (e não da prática: eles não se 
superpõe à prática para melhor conhecê-la, mas se integram a ela e dela são 
partes constituintes enquanto prática docente) e formam um conjunto de 
representações a partir das quais os professores interpretam, compreendem e 
orientam sua profissão e sua prática cotidiana em todas as suas dimensões. 
Eles constituem, por assim dizer, a cultura docente em ação. (TARDIF, 2002, p. 
49). 
 
O ensino, o trabalho do professor se desenvolve em uma trama 
de interações que, de alguma forma, interfere ou direciona a sua 
prática, então, nestes momentos, o professor lança mão de 
13 
 
certas habilidades que possui para resolver estes problemas 
cotidianos, o que exige até, uma certa dose de improvisação. 
O professor somente terá sua autonomia consolidada à medida 
que adquirir autonomia intelectual, a qual se alcança por meio da 
pesquisa – da produção de conhecimento. Os professores 
necessitam construir uma relação diferenciada em relação aos 
saberes, passando de meros transmissores à produtores. 
Portanto, a atualização da prática pedagógica do professor deve 
ser constante e, isso, consegue-se por meio da pesquisa, do 
estudo, estando o educador engajado num processo de formação 
continuada. Freire (1986, p.32), em relação a isso, diz que: Não 
há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses 
quefazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino 
continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque 
indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, 
constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso 
para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar 
a novidade. 
Os saberes docentes possuem suas fontes de aquisição e modos 
de integrar esses saberes na prática docente, nesse sentido, são 
heterogêneos, trazem marcas do humano e, são portanto, 
subjetivos. Evoluem ao longo do tempo, da carreira profissional 
dos professores, sendo mobilizados em função de contextos 
variáveis da prática docente. 
Os fundamentos do saber ensinar então, não se reduzem a um 
“sistema cognitivo” segundo Tardif (2002). Os fundamentos são 
existenciais, sociais e pragmáticos: são existenciais porque o 
professor pensa com a vida, suas experiências, certezas, pois o 
professor é um sujeito, um ser no mundo; são sociais porque os 
saberes profissionais são oriundos de diversas fontes – família, 
escola, universidade, adquiridos em tempos sociais diferentes – 
da infância, da adolescência, do período de formação 
profissional, são também produzidos por grupos sociais dos quais 
o professor faz parte; são pragmáticos, “[...] pois os saberes que 
servem de base ao ensino estão intimamente ligados tanto ao 
trabalho quanto à pessoa do trabalhador”. (TARDIF, 2002, p.105). 
A profissão docente possui saberes que são produzidos no 
exercício da mesma, construída por sujeitos reais que estão em 
constante interação num meio social, tais saberes que 
14 
 
caracterizam uma profissão fazem parte da identidade desse 
grupo, a qual é construída coletivamente com vistas a objetivos 
comuns. 
 
OS SABERES DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
O professor que atua na Educação Infantil ao trabalhar com as 
crianças, lança mão de vários conhecimentos que internalizou no 
seu curso de formação, saberes oriundos da Psicologia, da 
Sociologia, da Didática, da sua experiência no Estágio Curricular. 
Há também, os saberes experienciais, os quais são saberes da 
prática, que o professor constrói quando se depara com as 
problemáticas do cotidiano com as crianças. Estes saberes são 
relevantes e constituem, na maioria das vezes, o saber do 
professor de Educação Infantil. 
Na Educação Infantil, os professores necessitam estar ao par do 
desenvolvimento infantil, conhecendo as perspectivas que mais 
possam auxiliar nesse processo. A organização do espaço e do 
tempo é outro fator que influencia nas atividades desenvolvidas, 
de modo que, tudo precisa ser equilibrado: atividades lúdicas, 
educativas, de higiene, sono, alimentação. 
O faz-de-conta, os jogos, influenciam muito no desenvolvimento 
da criatividade, da personalidade da criança. 
O jogo espontâneo infantil possui, portanto, dois aspectos 
bastante interessantes e simples de serem observados: 
o prazer e, ao mesmo tempo, a atitude de seriedade com que a criança se 
dedica à brincadeira.Por envolverem extrema dedicação e entusiasmo, os 
jogos das crianças são fundamentais para o desenvolvimento de diferentes 
condutas e também para a aprendizagem de diversos tipos de conhecimentos. 
Podemos, então, definir o espaço do jogo como um espaço de experiência e 
liberdade de criação no qual as crianças expressam suas emoções, sensações 
e pensamentos sobre o mundo e também um espaço de interação consigo 
mesmo e com os outros. (SANTOS, 2001, p.89). 
 
As artes, o teatro, a música, a dança, o desenho, são essenciais 
para que a criança aprenda a explorar o mundo à sua volta, por 
meio de distintos materiais, ela aprende a expressar-se, 
15 
 
compreendendo a si mesma e aos demais é a noção de ser no 
mundo. 
Nesse processo a linguagem está presente como propulsora das 
relações. A linguagem oral é a primeira expressão da criança, a 
qual é trabalhada e valorizada até o momento em que a escrita 
começa a fazer parte do cotidiano escolar. 
O adulto na educação infantil é o escriba, aquele que faz a 
mediação entre a criança e o mundo da escrita. É um processo 
exploratório que necessita partir da vivência das crianças, 
ressaltando a função social que a escrita possui na vida das 
pessoas. 
É importante criar – e garantir – na rotina do grupo, situações em 
que as crianças e a sua professora ou o adulto responsável pelo 
grupo leiam e escrevam, explorando as relações entre a 
utilização da linguagem escrita com a organização do mundo em 
que vivem. (FILHO, 2001, p.143). 
Há também o trabalho com a linguagem matemática, a 
construção do conceito de número, o qual é realizado num 
processo de experimentação, de observação da realidade e de 
reflexão sobre a mesma, por meio de situações-problema. 
Além desta, há o entendimento da natureza e da sociedade, a 
noção de tempo e espaço, noções que podem ser trabalhadas de 
maneira lúdica, concreta e, que o adulto seja mediador e 
condutor do processo, numa troca incessante com as crianças, 
aproveitando seu conhecimento de mundo: 
É parte dos processos de ensino-aprendizagem a investigação das concepções 
e representações das crianças, considerando-se as características da faixa 
etária e as especificidades socioculturais do grupo e os ritmos de cada 
indivíduo. Para isso é fundamental que o adulto observe, interprete e registre 
as ações e reações das crianças com a finalidade de descobrir o que é 
significativo para elas e as lógicas de suas práticas cotidianas. (ROSA, 2001, p. 
154-155). 
Para atender às diversas necessidades das crianças, aos seus 
níveis de aprendizagem, importante atentar para o que sugere o 
Referencial Curricular para Educação Infantil (1998), quando 
organiza a mesma por idades (0 à 3 anos e 4 à 6 anos), a qual se 
estrutura em dois viéses de experiências: a Formação Pessoal e 
Social e Conhecimento de Mundo, os quais são constituídos 
16 
 
pelos seguintes eixos: identidade e autonomia, movimento, artes 
visuais, música, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade, 
matemática. 
Convém, portanto, que a proposta pedagógica da Educação 
Infantil contemple esses eixos, o que facilita a organização da 
mesma. Cabe ressaltar que, a formação do sujeito-criança e sua 
compreensão e relação com as diferentes áreas do conhecimento 
ficará sob responsabilidade de uma proposta pedagógica que alie 
uma concepção de criança como sujeito de direitos, cidadã, a 
qual é um ser que pensa, age, reflete e está situado em uma 
cultura, como também sob responsabilidade do educador que 
fará a mediação com a criança do que se tenha planejado. 
Educar na Educação Infantil significa proporcionar situações de 
cuidado, de brincadeiras, de interação educador-criança e 
criança-criança. Situações estas que possam garantir a 
aprendizagem das crianças, como enfatiza o Referencial 
Curricular para Educação Infantil (1998). O educador, nessa 
etapa se caracteriza como mediador do processo de ensino-
aprendizagem: precisa ouvir e sentir as crianças, o que pensam, 
observar do que brincam e como brincam, as suas concepções, o 
seu desenvolvimento, pois nessa fase inicia-se a formação do ser 
humano sensível, de uma base de valores, que proporcionarão 
às mesmas a busca e a vontade de aprender, mas também ser. 
Para tanto, uma proposta pedagógica que considere as diversas 
linguagens (oral e escrita; matemática; artística; corporal; 
musical, temporal e espacial) é essencial para propiciar às 
crianças o contato com a pluralidade de conhecimentos, no 
entanto, a intervenção do educador necessita ser repensada e 
refletida, de modo que, a relação entre o que se planeja e o que 
se faz em termos de ação pedagógica tem que ser algo real e 
efetivo. Nesse sentido, um primeiro passo é atentar a 
fundamentos que norteiem essa proposta, englobando princípios 
éticos – da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade; 
princípios políticos – dos direitos e deveres da cidadania, do 
exercício da criticidade; princípios estéticos – da sensibilidade, da 
criatividade, da ludicidade, da qualidade (BRASIL, 1999), além da 
concepção de criança enquanto cidadão de direitos e que, para 
que suas prioridades sejam atendidas, se requer de uma 
17 
 
legislação e políticas de atendimento eficazes, como também, de 
educadores comprometidos com a infância. 
A diversidade da Ed. Infantil 
É um requisito importante, conhecer e considerar a diversidade 
das crianças, para acionar conhecimentos múltiplos capazes de 
responder de forma apropriada às diferentes questões que 
surgem nesse cotidiano. 
Na Proposta do MEC (2000), trabalhar com a diversidade 
pressupõe atender, “[...] os princípios, prioridades e objetivos do 
projeto educativo escolar” (BRASIL, 2000, p. 50). 
Já no Parecer 009/2001, trabalhar com a diversidade é saber 
“manejar diferentes estratégias de comunicação dos conteúdos, 
sabendo eleger as mais adequadas” na garantia da 
aprendizagem (BRASIL, 2001, p. 43). 
O exercício de uma docência que leva em conta a diversidade 
cultural das crianças pequenas também fez parte dos 
movimentos na luta por uma educação infantil que respeite a 
criança, “[...] seus processos de constituição como seres 
humanos em diferentes contextos sociais, sua cultura, suas 
capacidades intelectuais, criativas expressivas e emocionais”. 
(ROCHA, 2000, p. 231). 
Trabalhar com a diversidade das crianças, contudo, nesses 
documentos não é abordado como um elemento enriquecedor da 
prática docente e da educação institucional, mas como um fator a 
ser considerado na adaptação de estratégias para viabilizar as 
aprendizagens pensadas na reforma da educação básica. 
 
A DIVERSIDADE E A COMPLEXIDADE NO PROCESSO PEDAGÓGICO 
 
A diversidade e a complexidade dos contextos exige que o 
professor produza conhecimento pedagógico, tenha domínio 
sobre sua prática e crie formas ou procedimentos adequados ao 
ensino dos conteúdos indicados nas reformas da educação 
básica. 
A função de produzir conhecimento pedagógico ganha destaque 
na Proposta (2000) em relação à (1998), no qual apareceu de 
forma tímida. A tendência observada no Documento (2000) 
18 
 
mantém-se no Parecer 009/2001, destacando-se como a 
segunda função mais importante. 
A docência, apresentada como complexa, requer, que o professor 
saiba atuar na gestão da classe, demonstrando “autoridade e 
confiança” nas relações estabelecidas na e com sua 
turma/crianças, com os conteúdos e as formas de ensiná-los em 
cada etapa da educação básica. Traduzindo as atribuições de 
gestão para o contexto específico da educação infantil, sugere-se 
no Documento (2000) que o professor desse nível educativo 
saiba “eleger conteúdos a ensinar e suas didáticas”. (BRASIL, 
2000, p. 73). 
Percebe-se que a gestão da classe e os problemas a serem 
geridos pelo professor, tais como são apresentados nos 
documentos queanalisamos, não levam em conta a problemática 
da educação infantil, reforçando a “separação corpo e mente 
entre o cuidar e o educar” (CERISARA, 2002b). 
Extrapolando o “compromisso com um resultado escolar” quando 
“estão em jogo na Educação Infantil as garantias dos direitos das 
crianças: ao bem-estar, à expressão, ao movimento, à 
segurança, à brincadeira, à natureza e também ao conhecimento” 
(ROCHA, 2000, p. 233). 
Novamente aqui os documentos tornam secundária a existência 
de especificidades constituintes de cada um dos níveis da 
educação básica, uma vez que a gestão, aqui, mesmo referindo-
se explicitamente à educação infantil, é a gestão dos conteúdos e 
das formas de sua transmissão. 
 
A INTERAÇÃO CRECHE - PRÉ-ESCOLA, FAMÍLIA E COMUNIDADE 
 
A função docente na educação infantil é exercida de forma 
articulada com a família. Estabelecer essas relações é uma das 
dimensões, sendo a interação com as famílias das crianças uma 
característica constitutiva de sua profissão (OLIVEIRA-
FORMOSINHO, 2002). 
Na Proposta do MEC (1998) é abordada como função do 
professor da Educação Básica, a quem cabe colaborar na 
19 
 
articulação escola e família/comunidade, como uma função a ser 
aprendida no cotidiano das instituições (BRASIL, 1998, p. 106). 
Na Proposta (2000) e no Parecer 009/2001, a relação com a 
família é tratada como “responsabilidade do professor”, seja na 
construção de parcerias, atuando como elo entre escola e família, 
seja no interior da escola, incentivando a “comunicação” e a 
“participação”, também não explicita a finalidade e a importância 
da relação e da parceria com a família, torna essa função uma 
ação mecânica, tratando-a como mais uma obrigação do 
professor. 
A relação instituição de Educação Infantil com a família faz parte 
do desenvolvimento do trabalho do professor na educação da 
criança de 0 a 5 anos, especialmente na construção de vínculos 
afetivos, no compartilhar obrigações, posto que estabelecer uma 
boa relação com a família está intimamente ligado com a acolhida 
da criança e a necessidade de um trabalho articulado (MAISTRO, 
1999; KISHIMOTO, 1999; MACHADO, 1999; ROCHA, 2000). 
A criança requer olhar atento e ações comprometidas e 
articuladas por parte dos adultos que com ela convivem quer no 
espaço institucional quer no familiar, exercendo funções distintas. 
 
FORMAÇÃO: DA TEORIA À PRÁTICA 
 
É importante que o professor de Educação Infantil tenha uma 
atuação que seja promotora da aprendizagem e do 
desenvolvimento das crianças no sentido de lhes garantir o direito 
à infância. Para que isso ocorra, é necessário que o espaço 
proporcione às crianças situações onde elas possam manifestar 
suas emoções, priorizando relações afetivas entre criança/criança 
e criança/professor, numa lógica de respeito às diferenças. 
O profissional de Educação Infantil deverá ter um domínio dos 
conhecimentos científicos básicos tanto quanto os conhecimentos 
necessários para o trabalho com a criança (conhecimentos de 
saúde, higiene, psicologia, antropologia e história, linguagem, 
brinquedo e das múltiplas formas de expressão humana, de 
desenvolvimento físico e das questões de atendimento em 
situações de necessidades especiais). 
20 
 
Precisa ainda ter sob controle seu próprio desenvolvimento, bem 
como estar em constante processo de construção de seus 
próprios conhecimentos. 
Ter elaborado a questão de seus valores, cultura, classe social, 
história de vida, etnia, religião e sexo, compreendendo assim a 
maneira como as crianças constroem significados sobre o que a 
cerca e sobre si mesma. 
As relações que a criança vivencia no espaço da Educação 
Infantil nem sempre são harmônicas, ao contrário, são muitas 
vezes conflituosas, pois entra em contato com outras crianças, 
com diferentes culturas e comportamentos. 
É importante que possamos estabelecer laços afetivos seguros e 
verdadeiros com as crianças, compreendendo-as até mesmo em 
suas reações de conflito. Nessa compreensão, não se trata de 
“deixar assim mesmo”, “esperar passar” ou sentir pena da 
criança, mas justamente confiar na sua capacidade de resolver o 
conflito, de superar esse problema no amparo seguro da relação 
afetiva com o professor. 
O importante é fazer com que a criança retire dessa situação 
elementos significativos para sua aprendizagem, repare o erro, 
procure tomar cuidado e atenção da próxima vez para que não 
volte a repeti-lo. Assim, estamos conduzindo a criança a pensar 
sobre seus atos e modificar suas atitudes pela reflexão e pelo 
entendimento do que ela mesma faz e provoca. 
O professor é modelo, é uma referência estruturante para a 
criança. As crianças aprendem não apenas com o que é dito, 
mas, sobretudo, com o que vêem, com a coerência entre as 
ações e o discurso dos professores. Assim, quando 
apresentamos modelos pautados no diálogo, na cooperação, na 
solidariedade, esses serão repetidos e valorizados pela criança. 
Quando a criança aprende a resolver verbalmente seus conflitos, 
explicando o que aconteceu e entendendo os motivos e as 
consequências de seus atos, as situações conflituosas diminuem. 
Nesse caso, é fundamental que haja a valorização dessa 
conquista, reforçando-se a aprendizagem da criança. 
Como professores, temos a possibilidade de criar espaços de 
aprendizagem nos quais os conflitos possam se manifestar de 
21 
 
forma sadia e equilibrada e nos quais os conflitos não sejam mais 
necessários. Acreditar em nossa capacidade de superar essas 
situações, tomando-as como desafios constantes em nosso fazer 
cotidiano, é acreditar em nossa capacidade de transformar e de 
educar. 
Ideias e Propostas Pedagógicas de autores dos séculos 
XV, XVI e XVII 
François Rabelais (1495 – 1553) 
 
Histórico 
 
Crítico da escola do seu tempo, ridiculariza a educação 
escolástica e formalista da época, baseada na aprendizagem das 
palavras e submissão às regras. 
Suas ideias pedagógicas estão em Pantagruel e Gargântua, obra 
monumental, pitoresca no vocabulário e no estilo, que satiriza a 
educação formalista. 
Foi o precursor do realismo e do naturalismo na pedagogia, 
demonstrando grande amor pela humanidade, paixão pela justiça 
e culto à verdadeira ciência. 
 
Ideias/ propostas pedagógicas 
Método de ensino atraente, voltado para a formação do homem 
integral. 
Educação alegre, risonha, em ambiente de liberdade: primazia ao 
desenvolvimento do corpo, vida ao ar livre e prática de exercícios 
físicos. 
Conhecimento tirado da natureza e não dos livros. Gargântua 
escreve a seu filho: 
“Quero que te dediques a teu estudo cuidadosamente; que não 
fique mar, rio ou fontes cujos peixes não conheças; todos os 
pássaros do ar, todas as árvores, arbustos e árvores dos 
bosques; todas as ervas da terra, todos os metais ocultos em seu 
seio, as pedrarias do Oriente do Meio-Dia, tudo te seja 
conhecido... Com frequentes anatomias adquirir o conhecimento 
perfeito do outro mundo que é o homem”. 
 
22 
 
Michel Eyquem de Montaigne (1553 – 1592) 
 
Histórico 
 
Escritor e moralista, é o maior representante do humanismo 
francês. Seus Ensaios trazem algumas das páginas mais 
brilhantes sobre a educação da época. Embora não tivesse 
experiência direta de ensino, as lembranças pessoais lhe serviam 
de orientação para suas críticas e propostas. 
Critica o abuso dos livros, polemizando contra as escolas da 
verbosidade, as quais exigem que o livro do aluno seja o vasto 
mundo. Daí a frase: “Mais vale um espírito bem formado do que 
uma cabeça bem cheia”. Segundo ele, os educadores nunca 
deveriam esquecer-se de que “não há nada melhor que despertar 
o prazer e o amor pelo estudo; caso contrário, só se formam bons 
carregadores de livros”. 
Afirmava: “A ciência começa nos sentidos e neles se resolve”; e, 
sobre os limites de talciência: “A natureza humana [...] não 
conhece de si senão uma aparência obscura e sombria, uma 
visão incerta e insegura”. 
Elogiou a grandeza da condição humana. Suas opiniões e 
princípios nascem de idéias bem definidas sobre o homem; 
interessou-se principalmente em saber como ele é: “Outros 
formam o homem, eu o descrevo”. 
É considerado o precursor das modernas tendências 
pedagógicas. Suas teorias foram ampliadas por Locke. 
 
Ideias/ propostas pedagógicas 
 
• Aprender não consiste em amontoar conhecimentos, mas em 
assimilá-los. 
• O ensino das coisas é bem mais vantajoso que o das palavras. 
• Na instrução, deve-se atentar para a formação do juízo, às 
ações mais que às palavras. “Que nosso discípulo esteja bem 
apercebido de coisas; virão depois as palavras, por acréscimo”. 
• A instrução deve ser adquirida pela experiência, o mestre deve 
mostrar aos discípulos “o exterior das coisas; fazendo-os 
experimentar, escolher e discernir por si mesmos, preparando-
lhes o caminho, deixando-lhes liberdade de buscá-lo”. 
23 
 
• A educação pode ser ocasional, “tudo o que se nos mostra à 
vista é suficientemente livre: a malícia de um pajem, a tolice de 
um criado, uma discussão de sobremesa são outros métodos de 
ensino”. 
• O conhecimento é apenas um instrumento na formação do 
juízo, fim último a que se deve dedicar a educação. 
 
Jan Amos Comenius (1592 – 1670) 
 
Histórico 
 
Um dos mais notáveis pedagogos do século XVII e um dos 
maiores da história. 
Influenciado pelas idéias de Bacon e de Ratke, contribuiu para a 
reforma da educação em vários países. 
Trabalhou nas escolas de Lissa (Polônia), em 1654, e Patak 
(Hungria), em 1651. Nessa época, escreveu algumas de suas 
obras principais, como Janua linguarum (“Pórtico das línguas”), a 
famosa Didatica magna e Orbis pictus. 
Seus trabalhos chamaram a atenção do mundo contemporâneo. 
Foi o fundador da Didática e, em parte, da pedagogia moderna. 
Suas teorias são profundamente atuais, sendo o pioneiro em 
aplicar um método que desperta crescente interesse no aluno. É 
conhecido como Mentor das Nações, por ter contribuído para a 
reforma da educação em vários países. 
Sua obra sintetiza o velho e o novo da pedagogia: “A 
reelaboração de toda a enciclopédia do saber e a sua sistemática 
adequação às capacidades infantis são o grande tema da 
pedagogia de Comenius [...]; propõe uma escola para a vida toda 
(desde o seio materno até a morte), que, dividida em oito graus, 
ensino tudo a todos totalmente”. Isso pressupunha uma nova 
sistematização de todo o saber, que tentou de vários modos. No 
plano da prática didática, Comenius propunha a pesquisa e a 
valorização de todas as metodologias que hoje chamaríamos de 
ativas, experimentadas desde o humanismo: a reforma escolar da 
cultura, da política e da moral. 
 
Ideias/ propostas pedagógicas 
24 
 
 
São fins da vida e da educação: o saber, que compreende o 
conhecimento de todas as coisas, artes e línguas; a virtude, ou 
bons costumes, que inclui não só as boas maneiras como o 
domínio das paixões; e a piedade, ou religião, isto é, a veneração 
pela qual a alma do homem se une ao Ser supremo. 
A educação deve atingir a todos, ricos e pobres, meninos e 
meninas, todos os educados conjuntamente nos mesmos 
estabelecimentos (antecipa a idéia de escola democrática). É 
necessário buscar a unidade do conhecimento por meio de: 
• método natural, conforme o desenvolvimento do homem; 
• escola única, uma escola para todos; 
• gradação e continuidade da educação, da escola maternal à 
universidade. 
A escola maternal é fundamental e deve cuidar principalmente do 
exercício dos sentidos externos, com base na observação e na 
experiência. 
A escola comum deve cultivar os sentidos internos, a imaginação, 
a intuição e a memória – com seus órgãos executivos , a mão e a 
língua, escrevendo, lendo, pintando, cantando, medindo, 
pesando, etc. “Nada há no intelecto que não tenha antes passado 
pelos sentidos”. 
No ginásio deve-se trabalhar o entendimento e o juízo, por meio 
de dialética, gramática e demais ciências e artes de utilidade 
prática. As universidades destinamse ao cultivo da alma pela 
teologia, da inteligência pela filosofia, do corpo pela medicina e 
dos bens externos pela jurisprudência. 
 
John Locke (1632 – 1704) 
 
Histórico 
 
Grande filósofo e não menor psicólogo, humanista, médico e 
professor, dotou-o a natureza de um fino espírito de observação 
que de muito lhe serviu para adquirir a experiência pedagógica 
revelada nos seus escritos e para formar ideias que tiveram larga 
repercussão, sobretudo no pensamento inglês. 
25 
 
Escreveu Ensaio sobre a mente humana, teoria empírica do 
conhecimento, cujo conteúdo muito contribuiu no campo 
educacional, e Alguns pensamentos sobre educação, título 
modesto de uma das mais célebres e originais obras educativas, 
cuja influência é notória nos escritores que o sucederam, 
incluindo o próprio Rousseau. 
 
Ideias/ propostas pedagógicas 
 
Na educação, três são os aspectos a ser considerados: o físico, o 
moral e o intelectual, aos quais devem corresponder três 
objetivos: vigor do corpo, virtude e saber. Formulou a teoria 
empírica do conhecimento, ou filosofia baconiana: todo 
conhecimento vem dos sentidos e do intelecto, isto é, da 
experiência. 
Princípio epistemológico: a educação tem grande poder. “É ela 
que produz as diferenças entre os homens [...] E isso, de acordo 
com a natureza racional do homem”. O educador deve estar 
consciente de que “sua tarefa não é tanto ensinar aos jovens tudo 
o que os homens podem saber, mas despertar neles amor e 
respeito pela ciência e colocá-los no caminho certo, onde podem 
conseguir conhecimentos e aperfeiçoar-se, se quiserem”. 
Inverteu todas as ideias e princípios educacionais da época: 
saúde e disciplina corporal têm primazia sobre o saber e a 
eloquência; não se consegue educar os jovens com castigos 
duros, mas por meio de jogos adequados pode-se ajudá-los a 
aprender a viver, etc. 
As ideias de Rosseau na prática de pedagogos (séc. XVIII e 
XIX) 
Johann Bernhard Basedow (1723 – 1790) 
 
Histórico 
 
Notável educador alemão, tentou reformar a educação, 
ampliando as ideias de Rousseau. 
Fundou em Dessávia o Instiutto Philantropium, bem diferente das 
escolas do século XIX, para formar professores. Em 1775, 
montou um curso de pedagogia tão completo que permitiu 
dispensar até os estudos na universidade. 
26 
 
Lutou pela reforma completa nos métodos de ensino e no preparo 
de professores, na Alemanha. Seus Princípios elementares 
(1774) constituíramse num sistema completo de educação 
primária, destinado ao desenvolvimento da inteligência dos 
alunos e influenciaram largamente os métodos de educação da 
época. 
Considerava a instrução menos valiosa que a educação. A 
filosofia de seu Instituto era a dedicação ao próximo, com total 
desprendimento pessoal, tornando-se a mais importante 
experiência pedagógica na Europa (1774-1785). 
Seu filantropismo influenciou e sugeriu a pedagogia de 
Pestalozzi. 
 
Ideias/ propostas pedagógicas 
 
A pedagogia de Basedow propõe oferecer: 
• educação nacional e independente das religiões; 
• cultura utilitária; 
• método intuitivo e recreativo. 
Dos 8 aos 12 anos apenas lições de coisas, conhecimento da 
vida prática: fatos e não palavras. Era seu aforismo predileto: 
“Aprender pouco – e esse pouco, sempre brincando”. 
Preocupação central: noções de vida real, com visitas freqüentes 
às oficinas e fábricas. 
Valoriza a educação física, trabalhos manuais e artes (desenho, 
pintura, música, dança e até acrobatismo); ciências e línguas sem 
teorias, só em aplicações e na natureza; aboliu a gramática e a 
retórica; a história é despojada de datas e de tudo que se refere à 
erudição; a geografiavai do quarto à casa, à cidade, ao país todo 
e depois às várias partes do globo. 
Na moral: dar bons exemplos e resguardar o educando da prática 
de maus hábitos. 
 
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) 
 
Histórico 
27 
 
 
Pedagogo por índole, o paciente educador suíço alcançou 
reputação universal pelos esforços dedicados a melhorar a 
educação e a instrução das crianças pobres, com consequente 
melhoria de sua situação econômica. Foi, em princípio, um 
revolucionário cheio de entusiasmo não só pelas obras de 
Rousseau como pelas de todos os demolidores sociais e 
políticos. Em plena Revolução Francesa, vivenciou as 
discrepâncias entre as ideias e a realidade dos problemas 
sociais. Preferia um caminho mais lento, porém mais promissor, 
para uma sociedade mais justa e humana, pela educação. Soube 
perceber a situação política do seu tempo, julgá-la corretamente 
e apontar caminhos educacionais que, dois séculos após a sua 
morte, ainda são válidos. 
 
Ideias/ propostas pedagógicas 
 
Seu método dá ênfase à atividade do aluno, iniciando-o pelo 
conhecimento de objetos simples até chegar aos mais 
complexos, partindo do conhecido para o desconhecido, do 
concreto para o abstrato, do particular para o geral. 
Entre os princípios do método pestalozziano, destacam-se: 
• A intuição: base de todo conhecimento. Seu princípio é a 
observação; habituemos, portanto, a criança a observar, porque a 
“intuição” é tanto mais clara quanto maior número de sentidos a 
percebem. 
• O saber e o saber-fazer: Destaca a importância da formação e 
não da mera instrução. Considera que qualquer conhecimento 
deve ser aplicado a outras situações. 
• O poder: É preciso aliar ao saber o poder, às noções teóricas a 
habilidade prática. 
• O amor: As relações entre professores e discípulos devem ser 
amorosas. A missão do educador é ajudar o indivíduo a 
desenvolver de maneira mais completa sua natureza. 
 
Todos devem ter direito à educação, que deve desenvolver a 
sensibilidade, a mentalidade e a capacidade física. Com os 
estudos, alternar os trabalhos manuais e as excursões às 
montanhas. Os exercícios de ginástica devem ser freqüentes e 
variados. 
28 
 
O ensino da leitura e da escrita era feito por meio do método 
sintético, começando pelo estudo das vogais. Mas, antes de 
saber ler e escrever, achava indispensável saber falar. Para a 
leitura, empregava letras móveis, colocadas num cartão, de modo 
que, aproximadas umas das outras, formavam as sílabas. Em 
geral, os métodos de nossas cartilhas eram, até bem pouco 
tempo, resultado direto, embora não imediato, dos esforços de 
Pestaçlozzi em analisar a matéria em seus elementos mais 
simples e, depois, por aumento gradual de complexidade do 
material, levar à criança à compreensão simétrica e ordenada de 
toda a matéria. 
 
Friedrich Fröbel (1782-1852) 
 
Histórico 
 
Educador alemão, desenvolveu sua pedagogia inspirado nas 
ideias de atividade e liberdade. Embora influenciado pelas teorias 
de Rousseau e Pestalozzi, foi totalmente independente e crítico. 
Ao individualismo do primeiro propôs a doutrina da unidade, ou 
“parte-todo”, elaborada por Pestalozzi, que reformulou e ampliou. 
Foi um dos primeiros educadores a buscar um método para a 
educação da criança pequena e nunca deixou de pregar a 
necessidade de respeitá-la. 
Apesar da fragilidade e obscuridade de suas ideias, algumas 
merecem atenção. O educador que considera a humanidade no 
homem como sujeita a um contínuo desenvolvimento está 
sempre aberto a novas perspectivas. Ao considerar que “toda 
vida é unidade e o homem, um criador”, delineou os rumos da 
pedagogia contemporânea. 
 
Ideias/ propostas pedagógicas 
 
Princípios gerais: 
Cada criança tem a sua individualidade e índole, dignas de 
respeito. 
A criança gosta de observação e de movimento, quer apalpar 
tudo o que vê. É preciso que exerça seus sentidos com liberdade. 
29 
 
Só as atividades manuais satisfazem as crianças, porque são um 
jogo. As atividades manuais e a aplicação adequada de objetos 
concretos, do cotidiano infantil, são o melhor caminho para a 
criança desenvolver-se de modo sadio e natural. 
A educação deve começar antes dos seis anos, principalmente 
para as crianças das classes menos privilegiadas. 
 
Meios educativos: 
1) jogos e ginástica, acompanhados por cantos que representem 
cenas da vida cotidiana; 
2) palestras, poesias e contos; 
3) cultura de jardinzinhos; 
4) prendas, brinquedos e instrumentos de trabalho (tudo muito 
colorido, para educar a atenção e orientar os sentidos); 
5) ocupações. Partindo do concreto para o abstrato, Fröbel 
decompõe o sólido em superfícies, linhas e pontos, propondo as 
atividades: caixa quadrangular; dobradura, recorte e colagem; 
tecedura; emprego de sucatas (ervilhas, pauzinhos, cartões, 
argolas, etc.); modelagem com argila; caixas de areia, etc. 
 
John Dewey (1859-1952) 
 
Histórico 
 
Educador, filósofo e psicólogo norte-americano, criou uma escola 
experimental famosa na Universidade de Chicago (1894-1904). 
Suas obras Democracia e educação, Interesse e esforço na 
educação, A criança e o programa escolar, A escola e a 
sociedade e outras serviram de base ao movimento chamado 
Escola Nova, que se propagou por todo o mundo a partir da 
primeira metade do século XX. 
É o criador do chamado Método dos Projetos, que propõe 
substituir a ação dos professores pela ação dos alunos. 
Sintetiza a história passada e futura da escola, definindo o 
sistema de instrução tradicional como a escola dos três erres: 
reading, (w)riting, (a)rithmetic (ler, escrever e contar), no qual 
predominava a separação das matérias e dominava a 
discriminação e a seletividade. 
30 
 
Suas teorias e práticas pedagógicas, muito coerentes, exerceram 
influência universal. 
É considerado um dos mais geniais observadores das relações 
entre educação, produção e sociedade. 
 
Ideias/ propostas pedagógicas 
 
Princípios gerais: 
• Não deve haver nenhuma separação entre vida e educação. As 
crianças devem ser preparadas para a vida. “Vida, em condições 
integrais, e educação são o mesmo”. 
• A educação deve ser “uma contínua reconstrução da 
experiência”. Deve permitir compreender, projetar, experimentar e 
conferir os resultados das aprendizagens. 
• A escola deve assumir a feição de uma comunidade em 
miniatura, ensinando em situações de comunicação e 
cooperação entre as pessoas, visando a propósitos comuns. 
• Como sistema social, a escola deve estar conectada com a vida 
social e com o trabalho de todas as outras instituições. 
 
Sistema didático: 
Estabelece oposição entre dois conceitos: o de que educar é 
promover o desenvolvimento “de dentro” e não a formação por 
elementos “de fora”, ou, entre a ideias de que educar é fazer 
expandir as inclinações naturais e não levar o aluno a vencer 
essas inclinações, substituindo-as por hábitos, transmitidos por 
pressões externas. A fórmula de sua pedagogia – aprender 
fazendo – resume a adequação dinâmica que propôs a fim de 
que a escola estivesse voltada para a mudança. 
 
Maria Montessori (1870-1952) 
 
Histórico 
 
Médica e pedagoga italiana, é uma das maiores representantes 
da pedagogia científica moderna. 
31 
 
Dedicou-se à pedagogia terapêutica e à educação das crianças 
anormais. Observando os defeitos das escolas comuns, propõe 
às crianças de inteligência normal os mesmos processos 
empregados na educação das anormais. 
O trabalho faz parte de sua pedagogia, o que confirma a unidade 
indispensável entre conhecimento teórico e prático. 
 
Ideias/ propostas pedagógicas 
 
Princípios educativos: 
Observação científica do comportamento infantil e realização dos 
direitos da criança: direito à vida própria, à liberdade e à 
autonomia. A concretizaçãodesses direitos conduz aos dois 
princípios básicos do seu método: despertar a criatividade infantil 
por meio do estímulo e promover a auto-educação da criança, 
fornecendo-lhe meios adequados de trabalho. 
A concepção de sua didática é analítica. As matérias e as lições 
comportam uma extrema discriminação. O ensino é individual e 
os estímulos para o desenvolvimento psíquico são externos, ou 
seja, predomina um ambiente favorável à educação, em que o 
educador mantémse em segundo plano, não atuando diretamente 
por meio do diálogo pedagógico, mas da oferta de meios 
adequados para a autoformação da criança. 
Propostas Pedagógicas de Ovide Decroly (1871 – 1932) 
Ovide Decroly devotou-se ao estudo da educação, combatendo o 
adestramento paciente e contínuo ao qual era submetida a 
criança na escola. Propõe coordenar as diferentes atividades 
escolares, readaptar os estudos às crianças, fazer da escola um 
meio onde elas pudessem exercer uma atividade pessoal: a 
escola para a vida pela vida. 
 
Programas de Ensino: busca da unidade do saber 
 
O Programa deve buscar na vida real o conteúdo a ser 
trabalhado, visando a quatro objetivos: 
1) Buscar a unidade do saber, a interdisciplinaridade, ou seja, a 
atitude de quem vê a ciência, o cálculo, a história na sua 
32 
 
totalidade, sem divisões. 
2) Atingir o maior número possível de educandos. 
3) Permitir a aquisição de um mínimo de conhecimentos, os 
indispensáveis. 
4) Favorecer o desenvolvimento integral de todas as faculdades e 
a adaptação ao meio natural e social no qual a criança passa sua 
existência. 
 
Associação 
 
Nem sempre a observação é possível e necessária, por existir um 
conhecimento prévio do objeto. Os exercícios de associação 
ajudam a criança a buscar, com o auxílio de recordações de 
experiências passadas, as noções transmitidas por via oral ou 
iconográfica, os motivos para reelaborar seus conhecimentos. 
Decroly divide esses exercícios em quatro grupos principais: 
1) Objeto e fatos da atualidade, o espaço, planos e mapas – 
geografia. 
2) Tempo presente e tempo passado – exercícios de associação 
por meio de documentos, visitas a museus, teatros e bastante 
intuição. 
3) Exercícios tecnológicos – exame dos materiais brutos e seus 
derivados e sua aplicação industrial. 
4) Relações de causa e efeito, desenvolvidas pelas crianças 
graças às noções adquiridas nos exercícios anteriores – 
representam o porquê e o como de os fenômenos se tornarem 
conscientes. 
 
Método Global 
 
O método decrolyano global ou visual-ideográfico foi adotado 
durante muito tempo no Brasil. Com ele, Decroly recupera a 
questão da globalidade, que dá enorme importância à percepção 
visual no processo de leitura. “A alfabetização ou o ensino da 
leitura deve partir do todo, para posteriormente passar à 
decomposição”. O “todo” era a palavra, proposta para ser 
trabalhada como centro da aprendizagem. Decroly também utiliza 
a palavra, porém estabelece uma diferença: as palavras de que 
faz uso são retiradas do vocabulário de cada centro de interesse. 
O processo de alfabetização, para ter sucesso, deve partir do 
vocabulário da criança, a fim de que esta possa opinar, sintetizar 
33 
 
e compreender as idéias. O primeiro contato da criança com o 
símbolo gráfico deve estar associado à imagem visual. 
Para Decroly, a leitura e a escrita são o resultado de um processo 
de representação de linguagem. 
A criança aprende a falar e a entender o que lhe dizem desde 
muito cedo, no primeiro ano de vida, quando exposta ao mundo 
lingüístico que a rodeia. No entanto, durante muito tempo, nossa 
escola não considerou a fala, utilizando a leitura e a escrita como 
critérios de correção da fala. 
 
A leitura 
Decroly dizia que, quanto mais estímulo e contato a criança tiver 
com o meio e as coisas que a rodeiam, melhor será a sua 
expressão. O mesmo processo se dá com a leitura: quando 
exposta a atos de leitura significativos, a criança vai querer 
aprender a ler. 
Não é natural obrigar a criança a memorizar sílabas e letras, a 
pretexto de que é preciso começar do simples para o composto, 
do concreto para o abstrato. “O que se constata é que se 
empregam esses termos de maneira totalmente equivocada, 
confundindo-se o simples com o mais curto, com a parte das 
letras dos sons ou das sílabas”. O todo – texto, frase ou palavra 
significativa – é o concreto para a criança, que adquire a noção 
de “cadeira” (síntese), antes das noções de “cor”, “encosto”, 
“assento” (análise). As sílabas, as letras ou os sons constituem o 
abstrato para ela, uma vez que são partes do todo, a última 
expressão da análise. Por isso Decroly propõe o método global, 
ou visual-ideográfico, para o ensino da leitura. 
 
A escrita 
 
O mesmo procedimento global deve ser utilizado na escrita. Uma 
possibilidade é que a criança elabore seu próprio livro de leitura 
em vez de utilizar a cartilha ou um modelo – isso representaria 
um grande avanço. 
A representação da linguagem não depende do domínio de 
atividades motoras, mas de um processo histórico e individual de 
estruturação de todo um sistema de representação simbólico. 
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A escrita passa a ser um processo de descoberta para a criança, 
como a busca do saber científico. A palavra cachorro, por 
exemplo, deve evocar a imagem e a idéia de cachorro, como nos 
adultos, isto é, não uma simples imagem auditiva associada a 
uma imagem motora. 
Para Decroly, a representação gráfica dos sons da fala segue as 
mesmas etapas pelas quais a humanidade passou até dominar 
esse instrumental para comunicar-se. 
 
Etapas da aquisição da escrita 
 
Na primeira etapa, pictórica, a escrita se assemelha a desenhos 
abstratos dos objetos representados e ainda não é associada ao 
som, mas à imagem do que se quer representar. 
Da primeira para a segunda etapa: uma tentativa de produzir uma 
escrita com traços bem próximos à escrita cursiva, com grafismos 
já bem definidos. Na segunda etapa, observa-se certo 
crescimento no processo de escrita: uma escrita que busca 
auxiliar a memória, reconhece que ela demonstra, nitidamente, 
um esforço da criança em aproximar sua escrita (que continua 
cursiva) da escrita-modelo do adulto. 
Parece claro que, nas duas etapas, as escritas não apresentam 
relação alguma (diferença ou semelhança) com os significantes 
sonoros. 
O ingresso na terceira etapa da evolução da escrita é marcado 
por maior preocupação com o traçado da letra e as propriedades 
sonoras do significante. A escrita, antes ligada, separase em 
pedaços, cortando cadeia. Aparecem números e palavras 
isoladas. A criança já elabora uma produção gráfica definida, ou 
seja, o número ou a quantidade do referencial e a natureza do 
conteúdo começam a diferenciar-se: o símbolo adquire 
significado funcional e começa, graficamente, a refletir o 
conteúdo que a criança deve anotar. Nesse estágio, a criança já 
conhece letras isoladas, como elas se unem para registrar um 
conteúdo, e chega à palavra. 
Na quarta e quinta etapas de evolução da escrita, a criança já 
escreve de forma original, porém sem ainda dominar toda a 
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complexidade da relação fonema/ grafema. É o momento no qual 
a criança começa a escrever e ler o que escreve. 
A escrita da quarta etapa é considerada intermediária. A 
individualidade infantil se destaca desde os primeiros ensaios. 
Além do mais, alguns alunos apresentam uma evolução mais 
rápida ou mais lenta que o normal. Há, pois, a necessidade de 
uma quinta etapa. Só depois de dominada a escrita, deverá vir a 
preocupação com o aperfeiçoamento ortográfico. 
Bem próximas, às vezes contraditórias, as pesquisas fazem parte 
da história da pedagogia e precisam ser resgatadas. Emilia 
Ferreiro afirma: “Em alguns momentos da história faz falta uma 
revolução conceitual. Acreditamoster chegado o momento de 
fazê-la a respeito da alfabetização” (1986: 41). 
Nenhuma revolução conceitual pode ser feita sem que se resgate 
o passado. Decroly é parte importante do passado da 
alfabetização. Seu programa e método, aplicados por seus 
discípulos, mostram que não se pode privilegiar apenas o atual, 
mas deve-se ir à fonte primeira, resgatar contribuições 
valiosíssimas sobre práticas de introdução da criança na língua 
escrita que fugiram à rotina tradicional, o que nos levou a 
considerá-las inovadoras. 
Qualquer método por si só não resolve os problemas do ensino. 
Todos os métodos dependem da atividade criadora e reflexiva do 
professor, exigem observação e conhecimento profundo do 
aluno. Recuperar de escritos o que têm de positivo contribui para 
aperfeiçoar o nosso trabalho em sala de aula. Decroly postulou 
uma visão globalizante das questões ligadas ao processo de 
ensino-aprendizagem. 
Para Decroly, a escola deve fornecer educação geral, preparando 
a criança para as exigências sociais por meio do conhecimento 
que tem de si mesma – suas necessidades, aspirações e ideais – 
e do conhecimento do ambiente, do qual depende e no qual vai 
agir. 
Propostas Pedagógicas de Célestin Freinet (1896-1966) 
Celéstin Freinet foi exemplo de luta pela transformação da 
escola, que considerava desligada da vida, distante da família, 
teórica e dogmática. 
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Apesar das dificuldades e limitações do período que mediou as 
duas guerras mundiais, Freinet procurou fazer da escola um 
centro de atividades e a tudo recorreu para transformar a 
situação social que não aprovava. 
Para Freinet, a criança que a todo instante dá provas de suas 
aptidões criadoras, que imagina, inventa e cria, só pode ser 
compreendida e orientada mediante uma pedagogia e uma 
psicologia da construção e do movimento. 
Freinet propõe uma metodologia da ação totalmente diferente da 
utilizada na época, uma metodologia que não se acomodava com 
os velhos instrumentos, deixando de lado os manuais escolares, 
símbolo da pedagogia opressiva. “Está falseada toda pedagogia 
que não se apóie em primeiro lugar no educador, nas suas 
necessidades, nos seus sentimentos e nas suas aspirações mais 
íntimas”. 
 
Proposta pedagógica de Freinet 
 
Freinet chama seu método de natural porque procura aproveitar o 
meio natural, a terra, a água, as plantas e os animais, isto é, toda 
a natureza. Qualquer criança, mesmo as de periferia e da classe 
trabalhadora, pode tirar dela seus ensinamentos. 
Os conhecimentos das crianças, relacionados uns aos outros nas 
trocas e cooperação mútua, eram considerados por Freinet como 
pilares na construção de uma escola viva: a escola moderna. 
Dependendo dos procedimentos que utiliza, o professor pode 
gerar desprazer e desatenção nas crianças; é o caso das longas 
exposições orais, do uso intensivo dos manuais e das 
composições, do exagero das tarefas e exames. Se o aluno não 
aprende é porque o ensino de alguma maneira não lhe interessa. 
Na prática, procura seguir o empenho dos alunos e transformá-
los pela livre expressão, pela vivência coletiva permeada pelo 
meio ambiente, pela ação. Freinet começa por anotar, diária e 
minuciosamente, os progressos dos alunos, os pontos positivos e 
negativos do seu desenvolvimento. 
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Freinet tinha a obstinação de honrar a profissão que escolhera e 
de buscar, entre os seus pares, caminhos para melhorar a 
qualidade do ensino. 
Sua pedagogia preconiza uma escola viva, feliz, onde se trabalha 
e constrói, dando significação social ao trabalho. Considera que a 
concentração necessária para qualquer aprendizagem deve 
significar, antes, um esforço normal, a busca de determinado 
objetivo que está naturalmente na linha da vida, o que não pode 
ser conseguido num meio escolar diferente do meio vital da 
criança. 
 
A livre expressão 
 
Há dois conceitos-chave na proposta de Freinet: trabalho e livre 
expressão. Não há preocupação com a quantidade de 
conhecimentos, mas com o processo, com a sua construção. 
Praticar a livre expressão significa inverter o método que a escola 
utilizava para produzir a aprendizagem, para ensinar. 
 
Motivação: a vida da criança 
 
Uma das críticas mais comuns à escola é a excessiva 
importância dada ao aspecto intelectual. Freinet também a faz, 
propondo a desintelectualização dos processos de 
aprendizagem: coloca na base a ação, o trabalho e todas as 
formas de exploração, exigindo atividades vivas ou relacionadas 
com a vida da criança. Ela deve trabalhar com prazer; é o 
interesse que a faz avançar. O controle e a autoridade do adulto 
devem reduzirse, fornecer os meios, despertar o interesse e 
orientar a criança, que, por si só, vai querer criar, agir e realizar. 
Com frequência, Freinet fugia às regras pré-estabelecidas pela 
escola. De temperamento audacioso e não se conformando com 
a passividade que a escola do seu tempo impunha à criança, 
compreendia que precisava colher, na própria vida das crianças, 
os novos elementos para o seu trabalho pedagógico. A solução 
encontrada foram as aulas-passeio, em que levava os alunos 
para onde se sentiam felizes, fora das quatro paredes da sala de 
aula. 
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Não era mais o professor que ensinava, mas o aluno que 
procurava aprender, explorando os arredores da escola. Esta se 
abrira ávida pela cooperação, pela organização regular do 
trabalho e pelo estabelecimento de relações mais humanas entre 
professores e alunos, num meio pedagogicamente favorável. Ela 
não tinha mais só a preocupação de formar o homem de amanhã, 
consciente de seus direitos e capaz de cumprir seus deveres no 
mundo, mas também a de transmitir-lhe a verdadeira cultura, 
integrada na vida dos homens. 
 
A sensibilidade do educador 
 
Uma metodologia voltada para o rendimento escolar pode ter 
boas intenções, porém o rigor do controle e a excessiva 
preocupação com a disciplina exterior atropelam e inibem a 
espontaneidade da criança, não permitindo avaliar suas reais 
possibilidades. Toda aprendizagem deve permitir o conhecimento 
das próprias regras que lhe formam a base. 
Embora a alfabetização, ainda que mecânica, possa levar a 
pessoa a ler e escrever sem erro, ela dificilmente estará 
harmonizada com os pensamentos, fatos ou acontecimentos 
expressivos. 
Leitura e/ ou escrita e compreensão são dois momentos distintos 
da mesma operação. Há o mecanismo da leitura ou da escrita, e 
a compreensão do sentido. A criança pode chegar a decifrar sem 
saber, no entanto, traduzir as palavras em pensamento. É 
necessário deixar a a criança falar e/ ou escrever livremente e a 
sua maneira as palavras do próprio vocabulário, sem esquecer-se 
de motivá-la a buscar o próprio aperfeiçoamento. Pela pedagogia 
tradicional, a criança aprende as vogais – a, e, i, o, u, depois as 
combina com p, t, r, s, para formar sílabas e sons mais 
complexos, que dão origem às palavras. Na vida, o processo 
ocorre de forma diferente: a criança ainda muito nova faz-se 
compreender muito antes de dominar a técnica da fala, da leitura 
ou da escrita. Mesmo conhecendo apenas quatro ou cinco 
sílabas e/ ou palavras, ela as modula com habilidade, de forma a 
construir palavras e frases que chegam a surpreender os adultos. 
O desafio é o professor ser formado para entender que a criança 
chega à escola já interage ou tenta compreender que espécies de 
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sinais são aqueles que se utilizam para ler e escrever. Portanto, a 
questão que se coloca, e que não deveria existir, é a da 
dependência entre mecanização e processo inteligente. 
Era preciso conseguir, pois, abstrair o objetivo da alfabetização, 
que é favorecer o desenvolvimento da comunicação e expressão 
com ênfase no processo de produção e utilização de textos. Mas 
a questão continua: qual o caminho para diminuir a defasagem 
entre aquiloque o professor conhece/ aprendeu sobre a 
alfabetização e o modo como desenvolve essa alfabetização em 
sala de aula? 
Talvez a filosofia que ainda falta ao nosso educador e que Freinet 
recupera de Rousseau seja a paciência da espera. Quando dá 
uma lição ou trabalho ao aluno, quer imediatamente verificar o 
resultado. Grita, assusta, castiga porque acredita que suas 
palavras, suas demonstrações e seus raciocínios devem 
proporcionar uma modificação imediata no pensamento e na 
ação dos educandos. 
O verdadeiro educador deve ser sensível para acompanhar a 
construção do conhecimento por parte da criança. 
O professor que dá apoio a seus alunos, desempenhando o papel 
de catalisador e de confidente, ajuda-os a vencer obstáculos, 
conservar a iniciativa e o entusiasmo, proporcionandolhes 
maiores possibilidades de triunfo na vida. 
 
As fases da escrita 
 
O método natural, a livre expressão e a pesquisa experimental 
são o prolongamento da experiência pessoal; respondem a todas 
as exigências do indivíduo e favorecem as aprendizagens. 
Freinet divide em cinco as fases da aquisição da escrita: 
1ª fase – fase do grafismo simples ou não-diferenciado. A criança 
utiliza-se de garatujas, grafismos separados ou ligados por linhas 
curvas e quebradas. 
2ª fase – fase do grafismo diferenciado e/ ou justaposto. Os 
grafismos começam a se aproximar das formas das letras e dos 
numerais. Nessa fase, a criança já começa a diferenciar desenho 
e escrita. 
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3ª fase – fase da imitação da escrita: utilização de letras do próprio 
nome ou nomes conhecidos com repetição e automatização do 
grafismo conseguido. Pelo método natural, a criança procura 
interpretar seus desenhos e sua escrita. 
4ª fase – fase da utilização dos sinais convencionais (letras e 
números), com ou sem valor sonoro. A criança já percebe que há 
regras e formas fixas a imitar. Começa a interpretar e reproduzir 
texto e a solicitar referências aos adultos. 
5ª fase – fase da escrita alfabética. A criança domina e identifica 
um número razoável de palavras e sabe se comunicar por escrito. 
É o começo da escrita consciente, da qual a criança não se 
separará mais. Quanto à questão do tempo, cada criança tem 
seu próprio ritmo; umas conseguem mais rapidamente apoderar-
se de uma experiência e automatizá-la, enquanto outras 
demoram mais, precisam de vários estímulos. 
O educador não deve apressar, mas estimular o processo. 
Embora algumas crianças possam levar dois ou três anos para 
dominar a escrita, ele deve saber esperar. 
É possível, por um processo autoritário, ensinar uma criança a ler 
e a escrever mais rapidamente, tal como se ensina um papagaio 
a falar. Mas isso prejudica o seu equilíbrio . O tempo que o 
educador julga ganhar com essa iniciação será perdido, pois a 
criança não conseguirá realizar as ligações íntimas que fazem da 
leitura/ escrita uma expressão e não uma eterna e desesperante 
tarefa, cuja gênese se desconhece. 
 
Escrita pessoal e livre 
 
A criança marcada por um ensino autoritário, atrelada à lição e à 
cópia, é como uma chama que, depois de acesa, vacila e apaga-
se, uma flor prestes a desabrochar que murcha e seca. Ao vir 
para a escola, a criança tem conhecimentos que devemos ajudar 
a ampliar. Se os alunos não sabem desenhar nem pintar, se não 
têm ideias e esperam passivamente que o professor ou o livro as 
forneça, é porque foram marcados por um método que lhes tirou 
essa espontaneidade para a criação, o que é muito triste. 
De acordo com Freinet, não há idade definida para introduzir a 
criança na escrita. Desde a escola maternal, devemos valorizar 
os textos infantis. Nessa fase, o professor é o escriba e precisa 
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ser fiel ao pensamento da criança, que é convidada a copiar o 
seu texto ou o do coleguinha ou, mesmo, produzir a própria 
escrita. Começa o trabalho de composição e de criação. 
A escrita deve traduzir o mais exatamente possível o que se 
pretende dizer, e o leitor, mesmo não iniciado, deve compreender 
com clareza a maior parte do que se quis exprimir. O trabalho de 
ajustamento da forma escrita ao pensamento e à sua expressão 
só pode começar a partir do momento em que a criança for 
autônoma na escrita. Deve-se ajudar a criança a aperfeiçoar o 
próprio texto, trabalhar a gramática pelo método natural, seguindo 
os passos de Freinet: 
1) Aperfeiçoado o texto, ele procedia, todos os dias, a um rápido 
exercício de reconhecimento das palavras: substantivos, 
adjetivos, verbos, pronomes, etc., sem regra especial, mas por 
meio de um exercício inteligente. 
2) Nesse exercício de reconhecimento, juntamente com as 
crianças, detectava as dificuldades (“erros”), que utilizava para 
exercícios de aperfeiçoamento (correção): os plurais, os 
femininos, a concordância, o uso dos adjetivos e dos pronomes 
demonstrativos e, principalmente, o uso dos verbos. 
3) Quanto ao sentido das frases, trabalhava a análise lógica de 
forma contextualizada. 
4) A cópia só era feita dos textos já aperfeiçoados (corrigidos) no 
quadro. Os alunos copiavam textos vivos, construídos por eles 
mesmos, porém corretos. Faziam a composição de textos e 
frases na tipografia, letra por letra, até a linha tornar-se 
impecável. Não era um exercício passivo, sem finalidade, mas 
um trabalho motivado. 
5) O ditado era usado para as crianças avaliarem a si mesmas e 
aos outros. 
6) Propunha exercícios de caça de palavras. As crianças 
procuravam num texto de seu interesse palavras que ajudariam, 
posteriormente, o estudo ortográfico ou gramatical; palavras 
com oi, ur, mp, mb, br, bl, pr, ar, es , s, ss, ç, famílias de palavras, 
sinônimos, homônimos, etc. 
No emprego do método global para iniciar a criança na leitura, 
devemse utilizar palavras já conhecidas. As palavras 
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desconhecidas ou desligadas do cotidiano conduzem a uma 
técnica falsa e à deformação do próprio sentido da leitura. A 
precisão e a riqueza da leitura dependem unicamente da prática 
e da compreensão global das palavras desconhecidas do texto. 
Freinet valoriza a leitura, as descobertas e as pesquisas das 
crianças. A leitura representa uma etapa intermediária 
indispensável no processo de relações entra a criança e o meio. 
Quando nascida da compreensão, gera a compreensão. Longe 
de negligenciá-la, a escola deveria contribuir para o seu 
aprimoramento constante. 
Os métodos naturais possibilitam ao mestre acompanhar os 
processos de tentativa de cada criança, descobrindo os 
patamares pelos quais o ato conseguido se mecaniza e estrutura 
em técnica. 
Quem observar o espetáculo de uma aula viva, entusiasta, 
perceberá a diferença radical da prática metodológica do 
educador Freinet. 
Propostas Pedagógicas de Emilia Ferreiro 
Utilizando a abordagem clínica ou método de exploração crítica, 
amplamente desenvolvido na escola de Genebra, Emilia Ferreiro 
pesquisou os conhecimentos da criança no que se referia às 
atividades de leitura e escrita. Doutora em psicologia pela 
Universidade de Genebra, foi orientanda e colaboradora de Jean 
Piaget. Argentina de nascimento, realizou suas primeiras 
pesquisas em seu país de origem. É professora do Centro de 
Investigação de estudos Avançados do Instituto Politécnico 
Nacional do México, onde investiga o desenvolvimento da leitura 
e da escrita do ponto de vista do sujeito que aprende. 
Em mais de um decênio de pesquisa para descobrir qual era o 
processo de construção da escrita, planejando e divulgando as 
situações experimentais em que a criança evidencia a escrita tal 
qual a vê, a leitura tal como a entende e os problemas tal como 
os propõe para si, Emilia Ferreiro tem entusiasmado 
pesquisadores de várias partes do mundo; interessados na 
temática, muitos tornaram-se seus colaboradores, desenvolvendo 
pesquisas semelhantes em seus países. 
A primeira e mais conhecida entre esses