Introdu_o_Educa_o

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Seja Bem Vindo! 
 
Curso 
Introdução à Educação 
Carga horária: 60hs 
 
 
 
 
 
 
 
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Dicas importantes 
 
• Nunca se esqueça de que o objetivo central é aprender o 
conteúdo, e não apenas terminar o curso. Qualquer um termina, só 
os determinados aprendem! 
 
• Leia cada trecho do conteúdo com atenção redobrada, não se 
deixando dominar pela pressa. 
 
• Explore profundamente as ilustrações explicativas disponíveis, 
pois saiba que elas têm uma função bem mais importante que 
embelezar o texto, são fundamentais para exemplificar e melhorar 
o entendimento sobre o conteúdo. 
 
• Saiba que quanto mais aprofundaste seus conhecimentos mais 
se diferenciará dos demais alunos dos cursos. 
 
 Todos têm acesso aos mesmos cursos, mas o aproveitamento 
que cada aluno faz do seu momento de aprendizagem diferencia os 
“alunos certificados” dos “alunos capacitados”. 
 
• Busque complementar sua formação fora do ambiente virtual 
onde faz o curso, buscando novas informações e leituras extras, 
e quando necessário procurando executar atividades práticas que 
não são possíveis de serem feitas durante o curso. 
 
• Entenda que a aprendizagem não se faz apenas no momento 
em que está realizando o curso, mas sim durante todo o dia-a-
dia. Ficar atento às coisas que estão à sua volta permite encontrar 
elementos para reforçar aquilo que foi aprendido. 
 
• Critique o que está aprendendo, verificando sempre a aplicação 
do conteúdo no dia-a-dia. O aprendizado só tem sentido 
quando pode efetivamente ser colocado em prática. 
 
 
 
 
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Conteúdo 
 
 
Sobre a Educação do Olhar na Escola 
Gestos e Posturas: A Aula que Você Dá e Não Vê 
Prática educativa, Pedagogia e Didática 
Educação, instrução e ensino 
Educação escolar, Pedagogia e Didática 
A Didática e a formação profissional do professor 
Educação, o que é isso? 
Educação Formal X Educação Informal 
Educação como Produto X Educação como Processo 
Educação Certa X Educação Errada 
Educação como Meio X Educação como Fim 
Educação como Prática Individual X Educação como 
Prática Coletiva 
Educação Autoritária X Educação Democrática 
Educação Opressora X Educação Libertadora 
Educação Reprodutivista X Educação Crítica 
Como Melhorar a Comunicação Professor-Aluno 
Novas Competências para Ensinar 
Bibliografia/Links Recomendados 
 
 
 
 
 
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Sobre a Educação do Olhar na Escola 
1: A recepção muda tudo: Sobre a Educação do 
Olhar na Escola 
 
1.1 . Lições sobre o “Olhar” 
 
(Obra de Giuseppe Arcimboldo[1]) 
 
“Todo conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão.” 
Edgar Morin 
Ao iniciar este texto, apresentamos um desafio. Olhando para 
o quadro acima, podemos afirmar que o que pensamos que 
vemos é realmente o que vemos? É possível afirmar que não 
há erro ou ilusão na interpretação do nosso olhar? O que 
vemos no quadro acima? Será um recipiente de ferro (ou de 
outro material) contendo legumes e hortaliças? Têm certeza? 
5 
 
Por favor, ponham esta página de ponta-cabeça e observem 
novamente a figura. E então? 
Como vocês puderam observar, o quadro acima reproduz um 
recipiente com legumes e hortaliças, mas também reproduz a 
figura de um homem – depende do ângulo de onde 
observamos a figura, depende do ponto de vista do nosso 
olhar. 
Se olharmos mais uma vez para a figura, agora sabendo que 
há a imagem de um homem, nosso olhar será imediatamente 
atraído para os dois pontos que representam os olhos, e 
deixaremos de ver os legumes e hortaliças ou de apenas vê-
los como parte de um conjunto de alimentos. Eles serão, a 
partir desse novo olhar, partes constituintes de uma figura de 
homem. Tudo isto porque o nosso olhar focaliza um ponto 
especial – os olhos. Os legumes continuam ali, expostos ao 
nosso olhar, mas não os registramos mais conscientemente. 
Após as observações acima, é possível supor que: 
 nem tudo o que pensamos ver, realmente vemos; 
 nem sempre temos a consciência da visão de tudo o que 
olhamos; 
 nem sempre vemos a totalidade do que é objeto 
do nosso olhar; 
 nem sempre esgotamos nossas possibilidades 
de olhar um objeto para criar conceitos sobre ele; 
 nem sempre refletimos sobre o nosso ato de 
olhar. 
 
Com esta constatação, concluímos que olhar é um ato nada 
banal, na verdade, bastante complexo e, por isso mesmo, 
necessitando ser analisado com profundidade. 
Especialmente, se colocamos a questão no âmbito 
educacional e, mais especificamente, no âmbito escolar. 
6 
 
Refletir sobre o olhar é a proposta que trazemos para este 
momento. E dentro desta proposta, queremos considerar os 
vários significados do olhar. Entre eles, os que apresentamos 
a seguir: 
 
Eu vi 
o cheiro do boi. 
Eu vi 
cheiro de pasto 
maduro, crestado, amarelado. 
 
Trecho do poema “Evém boiada!”, de Cora Coralina[1] 
 
De uma praia do Atlântico 
 
 Se o olhar visse curvo, 
como se diz que é o espaço, 
olhando a sudoeste 
de meu atual terraço, (...) 
 João Cabral de Melo Neto[2] 
 
Assim como os poetas citados, entendemos o olhar como um 
modo de ver que vai além do olhar primário, do olhar que só 
alcança as coisas imediatas e próximas. Entendemos que o 
ato de olhar envolve também o resgate de lembranças 
sinestésicas que estão guardadas em nosso interior. Assim, 
olhar é também usar os olhos da alma, do desejo, do sonho, 
da fantasia, da sensibilidade, porque olhar é ver com o “corpo 
todo”. Assim pensamos porque acreditamos, como Lorca[3], 
que “nos olhos se abrem / infinitas veredas”. 
Mas que em momento algum se pense que estamos defendendo a idéia 
de um olhar romântico, ingênuo, acrítico, pois se acreditamos no ato de 
olhar que se volta para o interior, é porque consideramos que isto vai nos 
ajudar a olhar criticamente para o exterior. Com um múltiplo olhar – 
enriquecido pelos nossos diferentes sentidos – poderemos refletir melhor 
sobre as coisas que nos são mostradas, poderemos observá-las sob 
7 
 
vários ângulos e, com isto, identificar as intenções que subjazem nas 
exposições que ocorrem nos espaços sociais. 
Mas como alcançar esta competência? Como desenvolver a 
habilidade de ver criticamente e também com emoção? Só 
há uma forma: educando o olhar. E para educá-lo, 
precisamos, inicialmente, pensar sobre algumas questões, a 
saber: 
1. Como se realiza, cientificamente, o ato de olhar? 
2. Como identificar, nas interações sociais, as intenções 
implícitas no aparentemente inocente ato de expor imagens 
ao nosso olhar? 
3. Como relacionar, ao ato de olhar, as questões referentes 
à estética e à ética? 
4. Como desenvolver a capacidade de olhar? 
5. Como levar todas estas reflexões para o cotidiano da 
escola? 
 
 
[1] CORALINA, Cora. Poemas dos becos de Goiás e estórias 
mais. 4ª. ed. São Paulo: Círculo do Livro, 1991, p. 91. 
[2] MELO NETO, João Cabral de. Museu de tudo e 
depois (1967 – 1987). Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1988, 
p. 264. 
[3] LORCA, Federico García. Os olhos. In: Obra poética 
completa. 3ª. ed. Brasília, DF: Editora Universidade de 
Brasília, 1996, p. 591. 
 
[1] Pintor italiano do séc. XVI (1527 – 1593). 
 
1.2 . A Arte de Educar o Olhar 
 
Como educar o olhar? Como torná-lo capaz de perceber 
significados e construir relações? Como desenvolver a 
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capacidade de ver estética e eticamente as imagens que nos 
circundam? Cultivando a arte de ver. 
Pensemos, primeiramente, em desenvolver nossa “visão 
divergente” que, em Pedagogia, conforme nos informa Yunes 
e Agostini[1], “representa uma visão múltipla das coisas, uma 
visão não bitolada ou enquadrada”. Uma visãoque nos 
capacita a usufruir esteticamente as imagens e a usar a 
criatividade nas diferentes situações da vida. 
Segundo os autores citados acima, a escola não estimula 
nem desenvolve nas crianças a visão divergente. 
Pelo contrário, leva-as para a ‘visão convergente’, a visão 
domesticada, centrada, unilateral e massificada, típica do 
adulto ‘normal’, ‘bem-adaptado’, conformista, conservador, 
sem brilho, sem cor e sem caráter. (Yunes Agostine, 1998) 
Embora não pretendamos, agora, discutir a relação olhar 
crítico X escola, fica registrada a observação acima para 
posterior retomada neste trabalho. 
Pensemos agora sobre o nosso “olhar divergente”. Até que 
ponto nós o temos cultivado? Até que ponto temos permitido 
que nossos olhos se abram para “infinitas veredas”? 
Ainda segundo Yunes e Agostini, 
o ser humano é múltiplo, dispõe de várias maneiras de 
perceber o real ou a vida. Os aspectos afetivos não estão 
dissociados do intelecto e da inteligência (...)”. Uma das formas 
de educar o olhar, portanto, é permitir que nossas emoções 
participem da nossa visão cotidiana das coisas, ou seja, 
exercitando cada vez mais a nossa “visão divergente. 
 
E, para tanto, podemos nos valer das artes: literatura, 
pintura, escultura, música, fotografia, dança, dramatização e 
todas as outras artes que com elas se entrelaçam. 
Segundo Costa[2], a arte penetra em nós através da porta da 
sensibilidade, mantendo aberto esse canal com nossa 
natureza mais instintiva e – por que não? – animal. A cada 
9 
 
emoção ou prazer que resulta do contato com o belo, nossos 
sentidos se renovam e se apuram num processo infindável 
de aprofundamento e recriação. A cada momento de arte, 
nos tornamos mais aptos à captação da beleza do mundo e 
de seus significados. 
A arte se opõe ao mergulho no individualismo egoísta. 
Trabalha o incrível paradoxo de, tendo suas raízes na 
subjetividade e na interioridade, só se realizar em comunicação 
com o outro e com o mundo. Exige eco e comunicação, exige 
diálogo e controvérsia. Assim, mantém livres nossos canais de 
comunicação com o outro, ao mesmo tempo em que aprimora 
a consciência que temos de nós mesmos. É fonte inesgotável 
de interpretação e sentido. Por mais que nos detenhamos em 
sua observação, decifração e entendimento, mais nos 
confrontaremos com novas aparências e significações. E 
mesmo mantendo laços estreitos com seu tempo e seu espaço, 
a arte atravessa a história e se apresenta virgem a novas 
interpretações.(Costa, 1999) 
Segundo De Masi[3] (2000), um dos momentos que 
assinalaram a passagem da nossa condição de animal a 
homem foi aquele em que, no nosso processo evolutivo, 
pudemos conceituar o belo. Desde os primeiros desenhos 
nas cavernas, o homem utilizou a capacidade estética para 
registrar as suas impressões do mundo, diferenciando-se dos 
outros animais, conquistando a sua condição humana e a 
felicidade. Isto porque, segundo o autor, “entre todas as 
formas de expressão humana, a estética é aquela que, mais 
do que qualquer outra, é responsável pela nossa felicidade”. 
(De Masi, 2000) 
Associando as idéias de Costa (1999) e de De Masi (2000), 
entendemos que a arte nos humaniza e, ao mesmo tempo, 
nos proporciona uma sensibilidade tão intensa que pode 
despertar nossas emoções mais selvagens, criando 
um feedback para múltiplas renovações do homem. 
Educando o nosso olhar através da arte, estaremos sempre 
ratificando a nossa condição humana. 
Nosso olhar, entretanto, não é apenas estimulado por 
imagens que produzem prazer estético ou só prazer estético. 
10 
 
Conforme já foi observado neste texto, vivemos um tempo de 
saturação de imagens. 
Somos, a todo momento, levados a enfrentar novos desafios, 
que nos exigem uma visão mais crítica e abrangente dos 
recursos que nos cercam, imprimindo uma nova ordem ao 
tempo e ao espaço em que vivemos. (Caboclo[4], 1995). 
São muitas as mídias que veiculam imagens e mensagens. 
Precisamos aprender a olhá-las em suas especificidades, 
interpretá-las criticamente e usufruir dos seus benefícios. 
Segundo Kellner[5], precisamos desenvolver um alfabetismo 
crítico em relação à mídia e construir competências para a 
leitura crítica de imagens. Para ele, 
Ler imagens criticamente implica aprender como apreciar, 
decodificar e interpretar imagens, analisando tanto a forma 
como elas são construídas e operam em nossas vidas quanto o 
conteúdo que elas comunicam em situações concretas. 
(Kellner, 1995) 
Analisando as imagens e mensagens veiculadas pela 
publicidade, Kellner considera que esta exerce uma ação 
pedagógica sobre as pessoas, ensinando-lhes o que 
precisam e devem desejar, pensar e fazer para alcançar o 
prazer e a felicidade. Para ele, a publicidade veicula e inculca 
nos indivíduos uma visão de mundo, uma ideologia de vida, 
valores e comportamentos que aparentemente trazem 
satisfação imediata. 
Para neutralizar a influência ideológica da publicidade e 
escapar dos apelos do consumo precisamos, segundo o 
autor, desenvolver “competências emancipatórias”. 
Precisamos, ainda, “compreender como os textos culturais 
funcionam, como eles influenciam e moldam” nossos 
comportamentos. 
É importante frisar que não consideramos os indivíduos 
totalmente desarmados para o “ataque” da mídia. Sabemos 
que é grande o poder de influência das imagens e 
mensagens veiculadas pela publicidade e pelos diferentes 
veículos de comunicação, mas também acreditamos, como 
11 
 
Certeau[6] (1995), que é difícil estabelecer o grau de 
influência que elas exercem sobre os indivíduos, uma vez 
que não sabemos ao certo as maneiras de uso adotadas 
pelos consumidores em relação aos produtos culturais 
oferecidos. Estes conhecimentos, contudo, não nos isentam 
de incentivar a reflexão e a conscientização acerca da 
influência da mídia e das estratégias que podemos articular 
para neutralizar essa influência. 
Também é importante observar que vivemos em uma 
sociedade do espetáculo, e que nessa sociedade todos os 
assuntos são apresentados como se fizessem parte de um 
show. Já não é fácil discernir o real do ficcional. Amor, morte, 
guerra, futebol, tragédia, comédia, tudo faz parte de um 
espetáculo cotidiano que não tem trégua. E nesse 
espetáculo, muitas vezes perdemos a capacidade de 
discernir criticamente os fatos. As coisas, segundo 
Chiavenato[7] (1998), “passam a ser o que aparentam. E 
aparentam ser pela imagem que transmitem”. 
Muitas são as imagens e elas nos transmitem a ideologia da 
mercadoria: tudo é consumível e deve ser consumido. 
Segundo Lefebvre[8] (1991), essa ideologia “substitui o que 
foi filosofia, moral, religião, estética”. Nada mais importa a 
não ser realizar os desejos despertados pelas mensagens de 
consumo. Consumo de objetos, de drogas, de sexo, de 
ilusões e de vidas. 
Como olhar para essas mercadorias, como assistir ao grande 
espetáculo da sociedade (e participar dele!) e como usufruir 
dos bens culturais sem perder a capacidade de fazer leituras 
críticas sobre os fatos e, a partir delas, realizar intervenções 
éticas? 
Acreditamos que um caminho é não acreditar sempre no que 
nos mostra o nosso olhar, seja sob que ângulo estejamos 
“olhando” os fatos. É preciso sempre criar outros ângulos, 
refletir sobre as imagens que observamos a partir desses 
novos ângulos e entender que nada pode ser olhado 
maniqueisticamente: o bem e o mal (e o que é bem para uns 
nem sempre o é para todos) estão em todas as coisas e 
precisamos saber usufruir de cada coisa aquilo que ela 
12 
 
apresenta de construtivo. Nesse sentido, o que primeiro 
precisamos fazer é procurar conhecer tudo o que nos cerca, 
desvendar seus mistérios, penetrar em suas fortalezas, 
derrubar seus muros. 
Começamos, neste trabalho, recordando o mecanismo do 
olhar. Verificamos como esse mecanismo é aproveitadoe 
explorado pela propaganda e pela mídia. Refletimos sobre a 
importância das Artes e da consciência crítica em nossas 
vidas. Compreendemos que são múltiplos os meios de 
veicular imagens e que, por isso, múltiplas devem ser 
nossas estratégias de interpretação. 
Não podemos esquecer, também, da importância que se 
deve dar à observação dos diferentes modos de veicular 
ideologias, valores, estética e ética utilizados pelo cinema, 
pelo teatro, pelo rádio, pela televisão, pela internet, pelos 
jornais, pelas revistas, pelas músicas, pelas crônicas, pelos 
romances, pelos poemas, pelas charges, pelos quadrinhos, 
pelos comerciais, pelas comidas, pelos livros didáticos, pelos 
mapas e atlas, pelas disciplinas escolares, e ainda pelos 
pregadores religiosos, pelos artistas, pelos educadores, pelos 
políticos. Somente olhando-os de forma crítica é que 
poderemos identificar o lugar onde eles se colocam para 
veicular suas mensagens e que relação esses lugares e 
essas mensagens estabelecem com os nossos conceitos de 
gênero, raça, cidadania. 
Por fim, precisamos descobrir as formas de desconstrução 
das estratégias usadas por esses veículos e indivíduos, para 
que possamos, quando necessário, enfraquecer seus 
discursos e fortalecer discursos mais compatíveis com um 
pensamento planetário de solidariedade e de valorização 
humana. 
 
 
13 
 
1. 3. Como Promover e Praticar a Educação do Olhar e do 
Pensar na Escola? 
 
Segundo Coutinho[9] (1998), 
 
Cada lugar tem a sua maneira própria de ser, de se constituir, 
de apresentar e de se representar. A escola é um lugar como 
outro qualquer e também tem suas feições. Mas uma de suas 
características básicas é a de poder metamorfosear-se numa 
porção de outros lugares. Assim, a sala de aula pode vir a ser 
um palco de teatro ou uma sala de cinema. Tudo fica a 
depender da capacidade criadora de professores e alunos. 
 
A escola pode ser ainda outros lugares. O lugar da utilização 
e da produção de vídeos; o lugar da leitura, análise e 
produção de jornais, revistas, poemas, charges. A escola é o 
espaço privilegiado para a reconstrução dos discursos e das 
imagens veiculadas nos diferentes espaços sociais. 
E mais. A escola é o lugar privilegiado para promover a 
educação. E não podemos confundir educação com repasse 
de informações. As informações estão em todos os lugares e 
são tantas que a escola nem pode ter a pretensão de 
transmiti-las. Não pode, principalmente, desperdiçar o tempo 
e o espaço de que dispõe para educar. E educar, para nós, 
corresponde ao conceito adotado por Morin[10] (1999): 
Educar é estar mais atento às possibilidades do que aos 
limites. Estimular o desejo de aprender, de ampliar as formas 
de perceber, de sentir, de compreender, de comunicar-se. 
Apoiar o estado de prontidão para aprender dentro e fora da 
escola, em todos os espaços do nosso cotidiano, em todas as 
dimensões da vida,. estar atento a tudo, relacionando tudo, 
integrando tudo. Conectar sempre o ensino com a pessoa do 
aluno, com a vida do aluno, com a sua experiência. 
Educar é procurar chegar ao aluno por todos os caminhos 
possíveis: pela experiência, pela imagem, pelo som, pela 
representação (dramatizações, simulações), pela multimídia. É 
partir de onde o aluno está, ajudando-o a ir do concreto ao 
14 
 
abstrato, do imediato para o contexto, do vivencial para o 
intelectual, integrando o sensorial, o emocional e o racional. O 
emocional é um componente fundamental da compreensão e 
do ensino. (Morin, 1999) 
 
Tendo como suporte as falas de Coutinho e Morin, 
pretendemos enfatizar a importância da escola no processo 
da educação do olhar, que – como já deve ter ficado evidente 
– foi, em alguns momentos, a metáfora que usamos para 
falar de uma educação escolar crítica, atenta, interligada aos 
outros espaços educacionais, dispondo de professores aptos 
a “utilizar pedagogicamente as tecnologias na formação de 
cidadãos que deverão produzir e interpretar as novas 
linguagens do mundo atual e futuro”[11]. 
Como última sugestão para desenvolver um novo olhar sobre 
a educação, trazemos a contribuição de Gadotti[12] , que 
propõe a ecopedagogia: 
 
A ecopedagogia pretende desenvolver um novo olhar sobre a 
educação, um olhar global, uma nova maneira de ser e de 
estar no mundo, um jeito de pensar a partir da vida cotidiana, 
que busca sentido a cada momento, em cada ato, que ‘pensa a 
prática’(Paulo Freire), em cada instante de nossas vidas, 
evitando a burocratização do olhar e do comportamento. 
(Gadotti, 2000) 
 
Não podemos nos conformar em ser ou em educar pessoas 
para se tornarem indivíduos “bem-adaptados”, passivos, 
manobráveis, burocratizados. Precisamos cultivar e 
incentivar nossos alunos a cultivar não apenas a visão 
divergente, como também, e principalmente, o espírito 
divergente. 
Não podemos também, e isto é fundamental, fazer o discurso 
do olhar divergente e praticar o olhar convergente, 
conformista, conservador e sem brilho, durante as nossas 
15 
 
ações cotidianas na escola. Precisamos mudar os ângulos do 
nosso olhar em relação aos nossos colegas, aos nossos 
alunos e ao nosso trabalho. Focalizar as fóveas não apenas 
nos anjos ou apenas nos demônios, mas atentar para o que 
fica relegado a uma visão periférica. 
Talvez refletindo mais sobre a arte de ver e procurando 
exercitá-la a todo o momento, não soframos mais aquela dor 
sem explicação, aquela sensação de fracasso que muitas 
vezes acompanham o nosso trabalho. Dor e sensação que 
talvez sejam provocadas pelo registro inconsciente que 
fazemos da decepção estampada nos rostos dos nossos 
alunos. Um registro que as nossas fóveas não vêem, mas 
que os nossos bastonetes conduzem para as profundezas da 
nossa mente. 
Para encerrar, plagiando Che Guevara, diríamos que é 
necessário divergir, mas sem jamais perder a ternura. Que, 
sem perder o prazer estético de produzir e admirar o belo, 
sejamos sempre praticantes e defensores da ética em todas 
as situações de interação com os homens e com a natureza. 
 
 
1.4 . O que é Pensar? 
 
Um texto que consideramos excelente para compreender a 
importância de se pensar nos é o oferecido por Rubem Alves 
e se intitula “As Receitas”(2000). 
 
Quando eu era menino, na escola, as professoras nos 
ensinaram que o Brasil estava destinado a um futuro grandioso 
porque as suas terras estavam cheias de riquezas: ferro, ouro, 
diamantes, florestas e coisas semelhantes. Ensinaram errado. 
O que me disseram equivale a predizer que um homem será 
grande pintor por ser dono de uma loja de tintas. Mas o que faz 
um quadro não é a tinta: são as idéias que moram na cabeça 
16 
 
do pintor. São as idéias dançantes na cabeça que fazem as 
tintas dançarem sobre a tela... 
Minha filha me fez uma pergunta: “O que é pensar?”. Disse-me 
que esta era a pergunta que o professor de Filosofia havia 
proposto à classe. Pelo que lhe dou os parabéns. Primeiro, por 
ter ido diretamente à questão essencial. Segundo, por ter tido 
sabedoria de fazer a pergunta, sem dar a resposta. Porque se 
tivesse dado a resposta, teria com ela cortado as asas do 
pensamento. O pensamento é como a águia que só pode alçar 
vôo nos espaços vazios do desconhecido. Pensar é voar sobre 
o que não se sabe. Não existe nada mais fatal para o 
pensamento do que o ensino das respostas certas. Para isso 
existem as escolas: não para ensinar as respostas, mas para 
ensinar as perguntas. As respostas nos permitem andar sobre 
a terra firme. Mas somente as perguntas permitem entrar pelo 
mar do desconhecido. 
E, no entanto, não podemos viver sem respostas. As asas, 
para o impulso inicial do vôo, dependem de pés apoiados na 
terra firme. Os pássaros, antes de saberem voar, têm que 
aprender a caminhar sobre a terra firme. 
Terra firme: as milharesde perguntas para as quais as 
gerações passadas já descobriram as respostas. O primeiro 
momento da educação é a transmissão deste saber. Nas 
palavras de Roland Barthes: “Há um momento em que se 
ensina o que se sabe...”. E o mais curioso é que este 
aprendizado é justamente para nos poupar da necessidade de 
pensar.”(...) Aperto a tecla moqueca. A receita aparecerá no 
meu vídeo cerebral: panela de barro, azeite, peixe, tomate, 
cebola, coentro, cheiro verde, urucum, sal, pimenta, seguidos 
de uma série de instruções sobre o que fazer. Não é coisa que 
eu tenha inventado. Foi-me ensinado. Não precisei pensar. 
Gostei. Foi para a memória. Esta é a regra fundamental desse 
computador que vive no corpo humano: só vai para a memória 
aquilo que é objeto do desejo. A tarefa primordial do professor: 
seduzir o aluno para que ele deseje e, desejando, aprenda. E o 
saber fica memorizado de cor – etimologicamente, no coração 
– à espera de que o teclado desejo de novo o chame do seu 
lugar de esquecimento. 
Memória: um saber que o passado sedimentou. Indispensável 
para se repetir as receitas que os mortos nos legaram. E elas 
17 
 
são boas. Tão boas que nos fazem esquecer que é preciso 
voar. Permitem que andemos pelas trilhas batidas. Mas nada 
têm a dizer sobre mares desconhecidos. Muitas pessoas, de 
tanto repetir as receitas, metamorfosearam-se de águias em 
tartarugas. E não são poucas as tartarugas que possuem 
diplomas universitários. Aqui se encontra o perigo das escolas: 
de tanto ensinar o que o passado legou – e ensinar bem – 
fazem os alunos se esquecer de que o seu destino não é o 
passado critalizado em saber, mas um futuro que se abre como 
vazio, um não saber que somente pode ser explorado com as 
asas do pensamento. Compreende-se, então, que Barthes 
tenha dito que, seguindo-se ao tempo em que se ensina o que 
se sabe, deve chegar o tempo quando se ensina o que não se 
sabe. (Alves, R., 2000: 77) 
 
Ousando conversar com o texto, logo de início, Alves nos 
mostra quão simplista e equivocado pode ser o discurso da 
escola quando omite a importância do processo de 
construção e prevê sucesso sem laboração. O processo de 
pensar requer um exercício constante de investigação e 
análise, portanto, que não está pronto, concretizado a priori. 
Ele enfoca, também, a contradição do discurso que acaba 
por nos induzir a erro de interpretação, quando nos fala que 
não é por ser dono de uma casa que vende tintas que nos 
tornaremos pintores, mas, sim, quando as idéias dançantes na 
cabeça do pintor derem forma à tela, através da utilização das 
tintas para expressá-las (Alves, R., 2000: 77) 
levando-nos a perceber que nem sempre o óbvio é ou está 
óbvio, pois, assim como acontece com as tintas, o mesmo se 
dá em relação às demais idéias que compõem o imaginário 
social, político, econômico, educacional..., pois são as 
idéias – o bem mais precioso produzido pelos indivíduos - 
que constroem o mundo que temos e, ainda, o que queremos 
ter. Einstein já dizia que o importante não é dar boas 
respostas, mas, sim, fazer grandes perguntas. A partir desse 
pressuposto, cabe-nos pensar se estamos oferecendo 
situações que levem o sujeito a pensar e expressar suas 
idéias e conjecturas sobre os fatos e os dados apresentados, 
no seu cotidiano, aprendendo a lê-lo criticamente, 
18 
 
questionando e propondo situações de superação de suas 
problemáticas existenciais. 
A seguir, nos propõe a crucial pergunta: 
O que é pensar?”, dizendo que o professor de filosofia teve a 
genial sensibilidade de não respondê-la, pois se o fizesse, teria 
cortado as asas do pensamento, não permitindo que alçasse 
vôo sobre os mares do desconhecido, exercitando o 
pensamento (Alves, R., 2000: 78). 
Cabe-nos perguntar, se estamos possibilitando o pensar 
sobre as coisas, os objetos, os fatos e as situações ou se 
estamos apenas propondo reproduções, transmitindo 
informações já elaboradas, destituídas de sentido, 
implicando, inclusive, a perda do significado original. 
Se, por um lado, pensar requer que tenhamos 
conhecimentos construídos anteriormente para nos dar 
sustentação para caminhar, esses saberes não nos podem 
aprisionar constituindo-se em verdades absolutas. Ao 
contrário, eles devem propiciar que possamos reelaborar 
permanentemente nossos pontos de vista, acompanhando a 
“história do presente”, mas sem perder a dimensão do olhar 
prospectivo (visão de futuro). 
Por outro lado, pensamos por cadeia de idéias e associações 
múltiplas, tentando estabelecer conexões de sentido, usando 
alguns referenciais mais ou menos estáveis, aos quais 
recorremos, de memória, para conhecer mais e melhor. Daí a 
relevância do exemplo da moqueca do texto de Rubem Alves 
que enfatiza a memória de “longa duração”, termo usado pela 
professora pesquisadora Elvira Souza Lima para definir 
aquela memória que, plena de sentido, é inesquecível, em 
nada se confundindo com a memória de curta duração ou 
memorização. 
A “memória de sentido”, como decidimos denominá-la, não 
se esgota em si mesma, servindo como base para a 
redimensão do próprio pensamento. 
19 
 
Isto nos leva a afirmar que não é a quantidade de 
informações “memorizadas” que determina a constituição do 
conhecimento, mas a forma como lidamos com estas 
informações – sendo águias ou tartarugas – como sugere 
Rubem Alves. 
Ainda bem que a história não pode parar o curso do tempo e 
no tempo tudo pode se transformar, possibilitando a 
existência de uma nova ordem, muitas das vezes mais 
produtiva e que exige mais que perfeição milimétrica; mas 
que acaba por proporcionar situações que nos permitem 
privilegiar a criatividade, o talento, através da capacidade 
ética de relacionamento interpessoal satisfatório, contribuindo 
para a construção de um mundo melhor para se viver. 
Isto nos remete à música cantada pela cantora Simone, 
intitulada “Como Será o Amanhã?”, de Gonzaguinha, que nos 
mostra a possibilidade de construir um espaço-tempo, 
voltado para a superação das relações adversas existentes 
no hoje, conhecendo, entendendo, pensando, refletindo e 
avaliando as mesmas, buscando as razões que lhe deram 
sustentação de existência no passado, para poder 
compreender suas causas e efeitos, podendo sempre propor 
novos caminhos, a serem trilhados por quem acredita no 
amanhã, sabendo que estão sujeitas à transitoriedade dos 
fatos, dos valores, das práticas. 
Quando se acredita que o ser humano é capaz de sentir 
felicidade e de demonstrá-la ao fazer as atividades mais 
simples da vida, fica registrado, de modo inequívoco, que 
possui um coração simples, puro e receptivo às coisas que 
lhe possibilitam alçar vôos de imaginação, criar fantasias e 
quem sabe, um dia, transformar seus sonhos, sua utopia, em 
algo concreto, a partir de suas crenças em torná-los 
realidade. 
Em contrapartida, se fizermos como nos sugere a fábula do 
elefantinho, que visão de homem e de mundo estaremos 
querendo formar? Cabe-nos, aqui, pensar sobre a sua 
mensagem. 
20 
 
 
Um treinador de circo consegue manter um elefante 
aprisionado, porque usa um truque muito simples: quando o 
animal ainda é ‘criança’, ele amarra uma de suas patas em um 
tronco muito forte. Por mais que tente, o elefantinho não 
consegue soltar-se. Aos poucos, vai se acostumando com a 
idéia que o tronco é mais poderoso que ele. Quando adulto, e 
dono de uma força descomunal, basta colocar uma corda no pé 
do elefante e amarrá-la em um graveto que ele nem tenta 
libertar-se, porque se lembra que já tentou muitas vezes e não 
conseguiu. Assim como, desde criança, nos acostumamos com 
o poder daquele tronco, não ousamos fazer nada. Sem saber 
que basta um simples gesto de coragem para descobrir toda a 
nossa liberdade. 
 (Paulo Coelho) 
 
Será educarsinônimo de adestrar? Será educar sinônimo de 
treinar? Ou de condicionar? Ou de subjugar? Algumas 
práticas pedagógicas parecem acreditar que sim. Mas a 
Pedagogia para o Amanhã insiste que não. Por ela apostar, 
radicalmente, na ampliação permanente do olhar, define 
educar como o processo dinâmico, contínuo, dialógico e 
dialético de construção de conhecimentos pertinentes, plenos 
de significado e sentidos, em constante transformação, no 
tempo-espaço-histórico-social, em busca sempre do 
aperfeiçoamento da existência humana. 
Não é necessário que haja, apenas, uma grande quantidade 
de informações para se fazer um indivíduo apto a 
desenvolver sua própria aprendizagem. Não será, também, 
trazendo-o preso a amarras, mesmo que já não se façam 
fisicamente presentes, que vamos garantir sua melhor 
performance. É indispensável que se comprometa consigo 
mesmo, avaliando suas funções sociais e, com seriedade, 
busque defender conceitos que lhe dêem condição de 
exercer sua cidadania, comprometendo-se, íntegro e cônscio 
da necessidade de sua participação social, frente à formação 
de outros cidadãos. 
21 
 
Comungamos com Paulo Freire, quando nos afirma que o 
que mais o seduz é a beleza da pessoa humana brigando 
para ficar melhor. 
Urge que nos conscientizemos da importância de sermos 
docentes, mas não apenas docentes, mas principalmente 
seres humanos, pois só assim poderemos facilitar a 
aproximação dos demais, identificando-nos com eles, 
ajudando-os a descobrir sua singularidade, oferecendo 
situações de aprendizagem que superem a simples 
transmissão de conhecimentos. 
 
... É preciso reaprender a linguagem do amor, das coisas belas 
e das coisas boas, para que o corpo se levante e se disponha a 
lutar. Porque o corpo não luta pela verdade pura, mas está 
sempre pronto a viver e a morrer pelas coisas que ele ama. Na 
sabedoria do corpo, a verdade é apenas um instrumento, um 
brinquedo do desejo. 
(Rubem Alves) 
 
Devemos, pois, oferecer atividades em que possam falar e 
ouvir a respeito das realidades próprias, próximas e 
distantes, podendo lê-las e relê-las, através de suas falas e 
silenciamentos, ou seja, da polifonia produzida pelos 
diferentes parceiros que se inter-relacionam, de forma direta 
ou indireta, lidando e criando saberes, em suas trocas de 
experiências, em suas reflexões, compondo e propondo 
novas questões que os levem a perceber a necessidade de 
estar sempre presentes no processo dinâmico da construção 
do conhecimento, pois sabemos que 
O futuro não é uma coisa escondida na esquina. 
O futuro a gente constrói no presente.” 
(Paulo Freire) 
 
22 
 
Assim, o professor precisa ter: 
a) humildade para estar aberto às questões do hoje (de 
cunho os mais variados), às mudanças e novas propostas 
que permitam entender o “aqui e agora”, através da certeza 
do seu inacabamento e de suas possibilidades para propor e 
tecer novos paradigmas, que ajudem a compor soluções 
plausíveis, melhorando a qualidade de vida em sociedade e 
criando, assim, um novo amanhã; 
b) respeito por seu pares, nas relações ética e estética, 
pelas descobertas científicas e tecnológicas (que compõem o 
patrimônio da humanidade), bem como pelas diferentes 
culturas, hábitos, costumes, valores, modos de se relacionar, 
atitudes diferenciadas (nem melhores, nem piores umas das 
outras), mas reconhecendo que são apenas diferentes entre 
si e satisfatórias para aqueles que delas participam; 
c) confiança na potencialidade de todo ser humano de 
construir o seu próprio conhecimento, sabendo-se num 
processo dinâmico de construção de saberes das mais 
diferentes ordens, desde as pessoais até as coletivas, por se 
entender um ser histórico, capaz de fazer história, uma 
história que o antecede e que lhe vai suceder, crendo no seu 
processo de aprendizagem desde o seu nascimento até o 
momento de sua morte. 
Portanto, deve ser e estar consciente da importância e da 
necessidade de sua atuação para compor um novo amanhã, 
comprometendo-se e fazendo parceria na construção de uma 
sociedade mais justa e eqüânime de oportunidades de 
realização a todos que nela convivem, indagando-se, a cada 
momento, 
 
Por que nossa educação é tão embrutecedora e cega, se 
nossas crianças são tão ricas? 
23 
 
Por que a humanidade teme tanto a espontaneidade, se a 
atitude espontânea conduz tão rapidamente ao crescimento 
responsável? 
Por que nos falta confiança no futuro, se forças sociais 
intensas e construtivas podem ser liberadas no indivíduo 
através da aceitação de alguns poucos princípios básicos? 
(Carl R. Rogers) 
 
Realmente, precisamos saber exercitar o pensamento. 
Pensar e incentivar a pensar para poder contribuir para a 
transformação e a libertação, pois cremos que alguns pontos, 
assinalados por grandes teóricos da atualidade, poderão 
iluminar nossas visões para compreender as práticas 
vivenciadas na realidade da escola. Neste sentido, talvez 
seja possível romper com os valores proclamados e propor 
uma práxis pedagógica transformadora a partir dos valores 
reais, ciente das lições deixadas por Perrenoud, Freire e 
Toffler: “A vontade de aceitar desafio é uma questão de 
sentido” (Perrenoud , 2000: 48). 
 
... o futuro não é ‘conhecível’ no sentido de uma predição 
exata. A vida está cheia de surpresas surrealistas... A 
mudança acelerante... fica sujeita à obsolescência... As 
estatísticas se aceleram. Novas tecnologias suplantam outras 
mais velhas. Líderes políticos sobem e caem. Apesar de 
tudo, à medida que avançamos para a terra desconhecida do 
amanhã, é melhor ter um mapa geral e incompleto, sujeito a 
revisões e correções do que não ter mapa algum...(Toffler, 
1990: 20) 
 
...São necessárias novas maneiras de pensar sobre as 
mudanças que vêm alterando a face de nossa civilização ao 
longo das últimas décadas, delineando assim um perfil mais 
abrangente da nova sociedade que emerge das 
transformações [sociais, econômicas, históricas, políticas], ou 
seja, de uma sociedade radicalmente diferente, movida por 
24 
 
um novo sistema de criação de riqueza que transforma o 
trabalho [e as relações ética e estéticas dentro da macro e 
micros sociedades]. 
 (Toffler, 1990: 33) 
 
Ela seria tanto mais necessária porque é, como veremos, a 
própria organização do trabalho pedagógico que produz o 
fracasso escolar.... (Perrenoud, 2000: 17) 
 
...O apoio pedagógico deveria evitar ou atenuar a 
reprovação, fosse prevenindo suas dificuldades e fracassos, 
fosse acompanhando alunos autorizados a progredir na 
formação sem ter todos os conhecimentos requeridos. A 
idéia de base era, então, romper com a indiferença às 
diferenças, instaurando uma pedagogia que ainda não se 
chamava ‘diferenciada’, mas que se considerava como uma 
forma de discriminação positiva ou de educação 
compensatória. 
 (Perrenoud, 2000: 35) 
 
Ensinar é uma especificidade humana. 
Ensinar exige segurança, competência profissional e 
generosidade. 
Ensinar exige comprometimento. 
Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de 
intervenção no mundo. 
Ensinar exige liberdade e autoridade. 
Ensinar exige tomada consciente de decisões. 
Ensinar exige saber escutar. 
25 
 
Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica. 
Ensinar exige disponibilidade para o diálogo. 
Ensinar exige querer bem aos educandos. 
(Freire,1999: 8/9) 
 
A questão da formação dos professores é, inevitavelmente, 
levantada. A seu respeito, pode-se arriscar pelo menos uma 
hipótese: se não incorpora a preparação à transferência em 
seus próprios dispositivos, como poderia pretender favorecer, 
nos futurosprofessores, as práticas pedagógicas 
‘transferogênicas’? (Perrenoud, 2000: 70) 
 
A substituição do trabalho bruto pela informação ou pelo 
conhecimento, na realidade, é o que está por trás dos 
problemas atuais... Portanto, o conhecimento é a chave do 
crescimento humano no século XXI. (Toffler 1990: 33) 
 
O choque do futuro olha para o processo de mudança – a 
maneira pela qual a mudança afeta as pessoas e as 
organizações. A quebra do paradigma existente deverá se 
concentrar nas direções destas mudanças que ainda virão 
para saber quem irá formá-las e como.(Toffler, 1990: 19) 
 
O choque do futuro, como definição, baseia-se na 
desorientação e tensão provocada ao se tentar lidar com um 
número demasiado de mudanças num tempo demasiado 
curto – argumentando que a aceleração da história leva a 
conseqüências próprias, independentes das reais direções 
da mudança. A simples aceleração dos eventos e das fases 
de reação produz seus próprios efeitos, quer as mudanças 
sejam consideradas boas, quer más. (Toffler, 1990: 19) 
 
26 
 
Afirmava, também, que os indivíduos, as organizações e até 
as nações podem ficar sobrecarregadas de mudanças 
demasiado cedo, levando à desorientação e a um colapso 
em sua capacidade de tomar decisões de adaptação 
inteligentes. Podiam, em suma, sofrer do choque do futuro. 
(Toffler, 1990: 19) 
 
 
1.5 - Para Pensar a Escola 
 
Escola é... o lugar onde se faz amigos. Não se trata só de 
prédios, salas, quadros, programas, horários, conceitos... 
Escola é, sobretudo, gente, gente que trabalha, gente que 
estuda, gente que se alegra, se conhece, se estima. O diretor é 
gente, o professor é gente, o aluno é gente, cada funcionário é 
gente. E a escola será cada vez melhor, na medida em que 
cada ser se comporta como colega, como amigo. Nada de ilha 
cercada de gente por todos os lados. Nada de ser como tijolo 
que forma parede indiferente, frio, só. Importantante na escola 
não é só estudar, é também criar laços de amizade, é criar 
ambiente de camaradagem, é conviver, é se amarrar nela. Ora, 
é lógico... em uma assim vai ser fácil estudar, crescer, fazer 
amigos, educar e ser feliz. (Paulo Freire, 1999) 
 
Não é o espaço escolar, mas o espaço da vida, onde nos 
lembra Brandão (1981) o “viver o fazer faz o saber”. Da 
mesma forma, Iván Illich (1974) ao se questionar sobre a 
serventia da escola na América Latina, fazia questão de 
assinalar a existência de “processos educativos no interior dos 
processos políticos e sociais” (Illich, I., 1974: 12), não sendo 
estes, portanto, uma primazia da escola.Todavia, podemos 
dizer que é através da escola que a humanidade começou a 
desenvolver uma teoria da educação, ou seja, uma 
“pedagogia”, à qual o ato de educar deve estar sujeito. É 
possível afirmar, assim, que com a chegada da pedagogia e 
da chamada “educação formal”, vieram as regras, a 
organização do conhecimento, as divisões do saber e os 
27 
 
métodos tradicionais de ensino; entretanto, é indiscutível 
também, que através da mesma, a educação passou a ser, 
como nunca antes na história da humanidade, objeto de 
estudo e reflexão. Desse modo, a escola foi criada com a 
promessa de sistematizar o ensino e favorecer a transmissão 
cultural. O antagonismo que a acompanha desde o seu 
nascimento, no entanto, é o de constituir-se de um lado “num 
espaço de democratização e formação individual e ao mesmo 
tempo de transmissão de valores coletivos e consciência 
social” (Puiggrós, A., 1998: 10). Todavia, esta contradição, ao 
oposto de diminuir-lhe a importância, apenas ampliou a 
necessidade de que a educação escolarizada fosse encarada 
como um direito universal. Análise da escola - sede da 
educação formal - não apenas, enquanto, um espaço de 
produção e divulgação de saber, mas também, enquanto um 
espaço de troca e intercâmbio de relações, isto é, de 
aprendizagem social. Embora a face relacional da escola 
seja um tanto esquecida, quando refletimos sobre o que seja 
a mesma, não há como priorizar um lado em relação ao 
outro. A valorização das relações interpessoais e de um 
clima emocional positivo, em termos de respeito e liberdade, 
são tão fundamentais quanto os conteúdos trabalhados em 
sala de aula, para o desenvolvimento do educando. O 
entendimento de que o conhecimento é, simultaneamente, 
processo e produto de uma construção cognitiva, social e 
emocional nos possibilita entender a importância do ambiente 
escolar, já que o mesmo pode ser favorecido ou 
desencorajado, dependendo dos pressupostos 
sociopedagógicos adotados no próprio projeto pedagógico da 
instituição escolar e a forma como são postos em prática 
pelos profissionais competentes.Como esclarece Soares 
(1999), a escola pode ser considerada como 
 
um texto escrito por várias mãos e sua leitura pressupõe a 
compreensão não apenas de suas conexões com a 
sociedade, mas também das suas relações internas, ou seja, 
da rede de relações desenvolvidas entre os alunos, pais, 
28 
 
professores e comunidade escolar em geral. (Soares, K., 
1999: 6) 
 
Nesse sentido, não há como ignorar os conflitos e tensões 
resultantes do relacionamento entre os diferentes membros 
da escola. De um lado, temos os alunos que reclamam das 
obrigações, das normas rígidas, dos controles, da alienação 
da escola em relação ao seu mundo; de outro, temos os 
professores que reclamam dos salários, da inquietude dos 
alunos, da falta de infra-estrutura; de um outro lado, ainda, os 
demais funcionários da escola, que também têm suas 
demandas e reclamações, principalmente, no que se refere 
às questões de ordem política e salarial; e, por fim, os pais 
dos alunos, cujas preocupações e insatisfações, na maioria 
das vezes negligenciadas, também influenciam nesse 
processo. Boa parte dos conflitos em jogo na instituição 
escolar dizem respeito ao conflito entre as diferentes culturas 
envolvidas. 
 
 
1.6 - Uma Reflexão Final 
 
Harvey (1993), ao analisar as características da pós-
modernidade, aponta para o caráter fragmentário e instável 
das verdades e dos discursos produzidos na sociedade (que 
se baseia na produção e na exploração de espetáculos e 
imagens da mídia que globalizam a cultura e a economia). 
Entender os efeitos dessa globalização e o modo como ela 
interfere no cotidiano da sociedade é um caminho para 
entender os descaminhos da escola. 
Chiavenato (1998) considera que: 
 
29 
 
A globalização é um processo que age sobre o homem. As 
suas conseqüências sociais e econômicas estão 
transformando o modo de vida da humanidade. Valores 
éticos e morais, conceitos políticos e sociais, o uso da ciência 
e das artes, enfim, a cultura criada pela humanidade em 
milênios está sendo modificada, substituída e, de alguma 
forma, afetada radicalmente. (Chiaveneto, 1998) 
 
Os reflexos dessa modificação estão presentes nas relações 
sociais, no modo como o homem interage com o ambiente, 
com seus semelhantes e consigo mesmo, promovendo 
desigualdades sociais, intolerâncias raciais, de gênero e de 
crenças, assim como uma devastação planetária. 
Por isso, segundo Gadotti (2000), é preciso pensar em outra 
forma de globalização, “uma globalização da solidariedade, 
um mundialismo sustentado na unidade política de um 
mundo considerado como uma comunidade humana única, 
uma ética de governabilidade mundial”. Para tanto, é preciso 
pensar em planetaridade e em uma educação para o futuro 
que privilegie a solidariedade planetária e o respeito ao 
homem em sua totalidade. 
Uma educação que, para ser autêntica, deve respeitar a 
CARTA DA TRANSDISCIPLINARIDADE[13]. Essa carta, em 
quinze artigos, traça um caminho novo para o homem e para 
a Terra, e em seu artigo 11 torna claro o pensamento que 
norteia este trabalho: 
 
Uma educação autêntica não pode privilegiara abstração no 
conhecimento. Deve ensinar a contextualizar, concretizar e 
globalizar. A educação transdisciplinar reavalia o papel da 
intuição, da imaginação, da sensibilidade e do corpo na 
transmissão dos conhecimentos. (Gadotti,2000) 
 
30 
 
A última frase desse artigo é particularmente esclarecedora 
quanto à importância de conhecermos a teoria das 
inteligências múltiplas e de as aplicarmos nas relações 
educativas desenvolvidas na escola. 
Continuando nossa reflexão, não poderíamos deixar de 
recorrer a Morin (2000), para dizer, com suas palavras, como 
deve ser visto o homem, ou seja: 
 
O ser humano é ao mesmo tempo singular e múltiplo. (...)traz 
em si multiplicidades interiores, personalidades virtuais, uma 
infinidade de personagens quiméricos, uma poliexistência no 
real e no imaginário, no sono e na vigília, na obediência e na 
transgressão, no ostensivo e no secreto, balbucios 
embrionários em suas cavidades e profundezas insondáveis. 
Cada qual contém em si galáxias de sonhos e de fantasmas, 
impulsos de desejos e amores insatisfeitos, abismos de 
desgraças, imensidões de indiferença gélida, queimações de 
astro em fogo, acessos de ódio, desregramentos, lampejos 
de lucidez, tormentas dementes... 
 (Morin, 2000) 
 
Contudo, parecendo desconhecer tais características 
humanas, os pais e a escola, segundo Korczak (1997), 
apropriam-se de um paradigma social de inteligência e “lutam 
contra todas as formas não habituais de inteligência”. Sobre 
as crianças, perguntam se são ou não inteligentes, quando a 
pergunta correta deveria ser como, de que modo são 
inteligentes. 
Retornando ao texto de Saramago, valemo-nos de outro 
trecho para concluir esta reflexão inicial. 
Assim como seus personagens, podemos travar o 
diálogo[14] que se segue: 
 
31 
 
Por que foi que cegamos, Não sei, talvez um dia se chegue a 
conhecer a razão, Queres que te diga o que penso, Diz, 
Penso que não cegamos, penso que estamos cegos, Cegos 
que vêem, Cegos que, vendo, não vêem. 
 
Porém, enquanto educadores, é nosso dever articular 
estratégias de superação dessa “cegueira”. É tempo de ver. 
E, para tanto, vamos recorrer a Howard Gardner (1994) 
através de sua Teoria sobre as Múltiplas Inteligências para 
olhar os nossos alunos e, vendo-os, vermo-nos também 
como seres capazes de reverter o quadro que o cartunista 
espanhol Quino, através de suas personagens, apresenta 
sobre a escola: 
 
Cabe a que perguntar: a que escola Mafalda está se 
referindo?. E Felipe? Tantas caras e bocas nos levam a ter 
que refletir sobre a construção existentes no imaginário social 
sobre a escola que se tem e a que se quer: a educação que 
se tem e a que se quer, pois a composição desse quadro de 
referência irá nos possibilitar olhar para a realidade, usando 
os olhos de ver, de perscrutar, de teorizar sobre a própria 
realidade vivida. 
Mas sejamos rápidos nessa mudança de olhar, sejamos 
rápidos na transformação, pois, segundo Bartolomeu 
Campos Queirós[1], 
 
32 
 
O tempo tem uma boca imensa. Com sua boca do tamanho 
da eternidade ele vai devorando tudo, sem piedade. O tempo 
não tem pena. Mastiga rios, árvores, crepúsculos. Tritura os 
dias, as noites, o sol, a lua, as estrelas. Ele é o dono de tudo. 
Pacientemente, ele engole todas as coisas, degustando 
nuvens, chuvas, terras, lavouras. Ele consome as histórias e 
saboreia os amores. Nada fica para depois do tempo. As 
madrugadas, os sonhos, as decisões duram pouco na boca 
do tempo. Sua garganta traga as estações, os milênios, o 
ocidente, o oriente, tudo sem retorno. 
 
E isso nos vem apontar a própria provisoridade das verdades 
absolutas que, ao sabor do passar do tempo, novos quadros 
nos apresenta, em sua constituição, em suas relações, em 
suas manifestações e animações, devendo ter em mente a 
sua capacidade de mutação processual, dinâmica, cotidiana, 
devendo nos colocar frente aos acontecimentos do nosso 
tempo, buscando olhar com olhos de ver. 
 
 
[1] QUEIRÓS, Bartolomeu Campos. Por parte de pai. Belo 
Horizonte: RHJ, 1995. pp. 71-72. 
 
[1] YUNES, Márcio Jabur e AGOSTINI, João Carlos. Técnica 
ou poética, eis a questão! São Paulo: Moderna, 1998. 
[2] COSTA, Cristina. Questões de arte: a natureza do belo, da 
percepção e do prazer estético. São Paulo: Moderna, 1999. 
(Coleção polêmica). 
[3] DE MASI, Domenico. O ócio criativo. Rio de Janeiro: 
Sextante, 2000. 
[4] CABOCLO, Eliana T. de A. Freitas e TRINDADE, Maria de 
Lourdes de Araújo. Multiplicidade: cada identidade uma 
constelação. In: SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A 
DISTÂNCIA. Salto para o futuro: Reflexões sobre a educação 
no próximo milênio. Brasília, DF: Ministério da Educação e do 
Desporto, SEED, 1998. 
[5] KELLNER, Douglas. Lendo imagens criticamente: em 
direção a uma pedagogia pós-moderna. In: SILVA, Tomaz 
33 
 
Tadeu da.(org.) Alienígenas na sala de aula. Petrópolis, RJ: 
Vozes, 1995. pp. 104-131. 
[6] CERTEAU, Michel de. A cultura no plural. Campinas, SP: 
Papirus, 1995. (Coleção Travessia do século). 
[7] CHIAVENATO, Júlio José. Ética globalizada e sociedade 
de consumo. São Paulo: Moderna, 1998. (Coleção Polêmica). 
[8] LEFEBVRE, Henri. A vida cotidiana no mundo moderno. 
São Paulo: Ática, 1991. 
[9] COUTINHO, Laura. Sala de aula/sala de cinema. In: 
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA. Salto para o 
futuro: TV e informática na educação. Brasília, DF: Ministério 
da Educação e do Desporto, SEED, 1998. 
[10] MORIN, José Manoel. Mudar a forma de aprender e 
ensinar com a internet. In: op. cit. 
[11] SAMPAIO, Marisa Narciso e LEITE, Lígia 
Silva. Alfabetização tecnológica do professor. Petrópolis, RJ: 
Vozes, 2000. 
[12] GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. São Paulo: 
Petrópolis, 2000. 
[13] Adotada no I Congresso Mundial da Transdisciplinaridade, 
Convento de Arrábida, Portugal, 2 a 6 de novembro de 1994, 
e transcrita no livro “Pedagogia da Terra”, de Moacir Gadotti, 
de onde retiramos o artigo comentado. 
[14] É interessante observar o modo peculiar como 
Saramago pontua seus textos, especialmente a forma como 
constrói diálogos. Diferentemente das regras gramaticais 
vigentes na língua portuguesa, o autor marca as falas das 
personagens apenas pelo uso de vírgulas e de letras 
maiúsculas. 
 
Gestos e Posturas: A Aula que Você Dá e 
Não Vê 
34 
 
 
Seus gestos e sua postura em sala de aula dizem muito e 
podem ajudá-lo a lecionar — ou arruinar a exposição de 
um assunto. Veja como atuar corretamente. 
 
35 
 
Ah, as maravilhas da comunicação sem palavras. Certamente você 
conhece colegas que usam diversos truques para chamar a atenção 
dos alunos. Alguns dão um tapinha na mesa. Outros acendem e 
apagam as luzes da sala rapidamente. Outros fazem aquele "hum-
hum" com a garganta. Existem os que mudam completamente o 
ambiente de uma sala de aula apenas com um olhar. 
Você certamente conhece vários truques como esses. Lembro de 
uma professora que era capaz de dobrar o indicador para trás até 
que ele ficasse quase a 90° do dorso da mão. E era dessa 
maneira que a educadora reforçava alguns pontos. Escrevia algo 
no quadro e pressionava o dedo ali, contra a lousa. Toda vez que 
nós, alunos, víamos aquele dedo para trás, numa posição 
antinatural, sentíamos um friozinho no estômago, mas 
prestávamos mais atenção, tanto ao dedo, quanto à matéria que 
ela estava apontando. 
E também, lógico, tem o caso do professor que usava o apoio de 
giz (aquela madeira que fica embaixo do quadro-negro) como 
apoio de si mesmo. Ele chegava, pousava a mão direita sobre o 
apoio, cruzava as pernas e começava a falar...até o dia em que, 
finalmente, a madeira não agüentou o peso, quebrou e o pobre 
educador levou um tombo magistral. 
Tais exemplos são apenas a ponta de toda uma comunicação 
quepassamos aos outros e, na maioria das vezes, nem nos 
damos conta. Acompanhe. 
 
Espaço, a fronteira inicial _ 
Para alguns professores, a sala de aula limita-se a 2 metros à 
frente do quadro-negro. A partir daí, é território dos alunos, 
conforme afirma um Tratado de Tordesilhas imaginário auto-
aplicado. 
Outros, circulam pela sala, encostam-se na parede do fundo e de 
lá dão suas aulas. Os alunos têm duas opções: ou permanecem 
voltados para o quadro-negro, só ouvindo o que o educador tem 
a dizer, ou torcem-se para visualizar o professor. 
36 
 
E há ainda aqueles que caminham entre as fileiras de alunos 
como um militar em revista à tropa. 
Todos esses são estilos que podem ser melhorados, conforme a 
situação. Algumas dicas: 
 
 
 
 
 
 
 
37 
 
-> Crie âncoras visuais para seus 
alunos. Desde o primeiro dia de aula, defina determinado canto 
para assuntos leves e piadas, outro canto para falar sobre a 
matéria, um canto para interação direta com os alunos. Você não 
precisa dizer nada para eles, apenas se movimentar para aquele 
ponto da sala de aula toda vez que desejar tomar uma ação 
específica. Assim, sempre que os alunos o virem caminhando 
para a posição descontraída já começarão a relaxar, e sempre 
que você for para o local da interação já começarão a imaginar 
algumas questões. Caso você tenha pouco espaço disponível em 
sua sala de aula, pode substituir esses "cantos" por gestos, como 
abrir os braços de certa maneira seguido de um "Bom. 
Perguntas?". Com o passar do tempo, você não precisará falar 
mais nada, basta o gesto. 
-> De vez em quando, mude a disposição das carteiras ou dos 
alunos. O simples fato de sentar em outro lugar já muda toda a 
38 
 
perspectiva do aluno em sua aula. Ele passa a prestar atenção a 
novas coisas, vê a matéria de maneira diferente. Isso também 
ajuda sua turma a se conhecer melhor, ajudando a acabar com 
as panelinhas. 
-> Circule pela sala de aula, com movimentos calmos e 
tranqüilos. Cuidado para não ficar muito tempo parado ao lado de 
um mesmo aluno. Geralmente, como os intervalos entre as filas 
de carteiras são apertados, sua proximidade física pode 
incomodar. Assim, ande entre duas fileiras um dia, entre outras 
duas em outra ocasião, e assim por diante. 
-> Pense na sala como um todo. Você dá aula tanto para o 
pessoal da primeira fila como para a turma do fundão. Faça 
contato visual com alunos que sentam em locais diferentes, na 
hora de mostrar algo, faça-o tanto à altura de sua cabeça, para 
que o pessoal de trás veja, como um pouco abaixo da altura de 
seu peito, para o pessoal das três primeiras carteiras. 
 
Erros a serem evitados: 
 
Eis aqui algumas posturas que devem ser evitadas durante suas 
aulas: 
 Ficar parado em um ponto, apoiando-se de lado. A mensagem 
oculta que esse professor passa é “estou chateado e preferia 
estar em outro lugar”. Solução: quando estiver parado, 
mantenha seu peso uniformemente equilibrado e os quadris 
nivelados. 
 Encostado em uma estante ou parede. A mensagem que passa 
diz “Estou cansado demais para ficar em pé”, ou “não quero 
nem me incomodar em dar essa aula”. Solução: evite apoiar-
se, ou o faça por períodos muito curtos. 
 Sentado à mesa onde se encontram suas anotações. O que tal 
educador diz é: não preciso fazer nenhum esforço aqui, pois 
sou mais importante que vocês. Solução: a não ser em 
determinados momentos (como chamada e correção de 
provas), fique em pé. 
 
39 
 
Como os outros o vêem 
 
 
 Na hora de se vestir, cuidado com o básico. Que é preciso 
manter suas roupas em ordem e não usar acessórios 
exagerados, isso ninguém discute. Mas é preciso ampliar um 
pouco essa regra para incluir o bom senso. Existem 
professoras que dão aula em faculdades e usam minissaias. 
Depois querem que os alunos prestem atenção às aulas. 
40 
 
 O cuidado com acessórios exagerados inclui também o que 
não é visto, mas ouvido e sentido. Perfumes muito ativos 
devem ser barrados, assim como sapatos que rangem ou cujo 
salto faça "toc-toc-toc" a cada passo que você dá. E outra 
vantagem inerente a sapatos silenciosos: os alunos não 
escutarão você chegando na sala. 
 Separe tempo para exercícios físicos no mínimo três vezes por 
semana. Além de aumentar sua capacidade pulmonar e 
cardíaca, fazendo com que você se expresse melhor em sala 
de aula, os exercícios aumentam sua disposição. Há poucas 
coisas piores do que assistir uma aula de um professor com 
cara de ontem. 
 Cuidado com seu estilo. Assim que os alunos o virem pela 
primeira vez, vão formar um conceito de você para o resto do 
ano. Então, escolha suas roupas conforme a mensagem que 
deseja passar. Jeans e camiseta são a marca de uma aula 
descontraída, com muita participação dos alunos. Um tailler 
elegante representa o sucesso que aquela educadora 
alcançou, mas também que pode-se esperar uma aula um 
pouco mais rígida. Professores homens, nessa área, têm mais 
sorte. Para mudar de um visual totalmente catedrático e de 
imposição para alguém próximo aos alunos, basta tirar o paletó 
e dobrar as mangas da camisa. 
 É recomendável expor o seu rosto, não escondê-lo atrás de 
óculos escuros, barba, cabelos. Você não tem nada a 
esconder. 
 
O stress que deforma 
 
Respiração curta, que quase não oferece fôlego para frases mais 
longas. Músculos do pescoço retesados, ombros encolhidos. 
Gestos curtos, rápidos, feitos à altura da cintura. Sem dúvida, 
estamos diante de um professor com estress que, como se vê, 
prejudica a aula mais do que se percebe. Nessa situação, tentar 
um sorriso, dar a aula na mesma entonação de sempre, não 
adianta. Os alunos percebem que algo não está bem com o 
professor através daqueles sinais que ele não controla. Algumas 
dicas para impedir que o stress estrague suas aulas. 
41 
 
 Levante quinze minutos mais cedo para que sua manhã seja 
menos apressada. 
 Evite marcar compromissos demais para um dia. Seja realista. 
Você não vai conseguir dar quatro aulas, levar a turma ao 
museu, corrigir as provas e ir ao dentista no mesmo dia. 
 Aprenda a dizer não a projetos e atividades da comunidade se 
você não tem tempo disponível. 
 Tenha certeza de conseguir uma boa noite de sono. 
 Relaxe nos fins de semana. 
 Foque no que está acontecendo hoje em vez de se preocupar 
apenas com o amanhã. 
 Estabeleça uma distância emocional do seu trabalho. Ensinar é 
uma profissão em que o trabalho nunca acaba, e pode 
facilmente ocupar todos os momentos disponíveis da sua 
vida. Dê-se permissão para trabalhar um razoável número de 
horas por dia e tenha tempo para você, sua família e amigos. 
 
Passe confiança 
42 
 
 
43 
 
A pessoa autoconfiante apresenta uma postura ereta, calma e 
aberta, com as mãos pendendo ao lado do corpo, ou no colo. 
Pode cruzar os braços e as pernas, mas sempre de maneira 
relaxada. 
A expressão facial também é relaxada, mostrando sinceridade, 
confiança e receptividade. A pessoa autoconfiante cumprimenta 
os outros com um sorriso verdadeiro. As mensagens da 
linguagem corporal apenas costumam ser percebidas no nível 
subconsciente, mas são muito significativas em relacionamentos 
entre pessoas. 
Os movimentos são constantes, controlados e relaxados. Uma 
pessoa autoconfiante tem a tendência de se inclinar na direção 
de seu interlocutor, mas ainda mantendo a cabeça ereta numa 
postura receptiva em vez de ameaçadora. 
Os gestos são apropriados para a conversação, sem 
maneirismos excessivos ou impertinentes. 
O contato visual é direto e regular, mostrando atenção e 
interesse. 
Uma dica para melhorar sua postura: ao assistir um filme ou 
televisão, tente descobrir o que está acontecendo sem prestar 
atenção no som. Interprete o relacionamento entre as pessoas 
simplesmentepor suas expressões, movimentos e gestos. Você 
ficará surpreso com o quanto será capaz de deduzir. 
 
Saúde também conta 
Além da postura que o ajuda a ensinar, existe aquela que evita 
problemas no futuro. Seu corpo pode começar a reclamar mais 
cedo do que imagina. Má postura ao sentar ou caminhar pode 
causar desde dores até invalidez após alguns anos. Então, a 
primeira regra é não se permitir ficar muito tempo em uma 
mesma posição. Se estiver há mais de uma hora sentado, 
levante-se. Se estiver há mais de uma hora parado, em pé, ande 
um pouco. Acompanhe outras dicas: 
44 
 
 Quando estiver sentado, procure não ficar com os ombros 
caídos. O encosto reto da cadeira ajuda a manter a coluna 
ereta, evitando dores nas costas. 
 Nunca suba escadas com a coluna inclinada para a frente. 
Suba com a coluna ereta e o pé completamente apoiado no 
chão. 
 Para erguer qualquer objeto do chão, o correto é flexionar os 
joelhos e manter a coluna ereta; o peso deve ficar o mais 
próximo possível do tronco. 
 Não durma de bruço. Prefira dormir de lado ou de barriga para 
cima. 
 Não carregue, em nenhuma hipótese, peso na cabeça. O ideal 
é dividir o peso proporcionalmente para os dois lados do corpo. 
Preste bastante atenção às condições do piso antes de carregar 
qualquer peso, para evitar tropeções, escorregões e torções. 
 
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46 
 
NETO, Brasílio Andrade. A aula que você dá enão vê. Profissão 
Mestre. Curitiba, n.40, p.14-17. 
 
Prática educativa, Pedagogia e Didática 
Iniciamos nosso estudo de Didática situando-a no conjunto dos 
conhecimentos pedagógicos e esclarecendo seu papel na 
formação profissional para o exercício do magistério. Do mesmo 
modo que o professor, na fase inicial de cada aula, deve propor e 
examinar com os alunos os objetivos, conteúdos e atividades que 
serão desenvolvidos, preparando-os para o estudo da disciplina, 
este texto também contém o delineamento dos temas, indicando 
objetivos a alcançar no processo de assimilação consciente de 
conhecimentos e habilidades. 
Este texto tem como objetivos compreender a Didática como um 
dos ramos de estudo da Pedagogia, justificar a subordinação do 
processo didático a finalidades educacionais e indicar os 
conhecimentos teóricos e práticos necessários para orientar a 
ação pedagógico-didática na escola. 
Consideraremos, em primeiro lugar, que o processo de ensino — 
objeto de estudo da Didática — não pode ser tratado como 
atividade restrita ao espaço da sala de aula. O trabalho docente é 
uma das modalidades específicas da prática educativa mais 
ampla que ocorre na sociedade. Para compreendermos a 
importância do ensino na formação humana, é preciso considerá-
lo no conjunto das tarefas educativas exigidas pela vida em 
sociedade. A ciência que investiga a teoria e a prática da 
educação nos seus vínculos com a prática social global é a 
Pedagogia. Sendo a Didática uma disciplina que estuda os 
objetivos, os conteúdos, os meios e as condições do processo de 
ensino tendo em vista finalidades educacionais, que são sempre 
sociais, ela se fundamenta na Pedagogia; é, assim, uma 
disciplina pedagógica. 
Ao estudar a educação nos seus aspectos sociais, políticos, 
econômicos, psicológicos, para descrever e explicar o fenômeno 
educativo, a Pedagogia recorre à contribuição de outras ciências 
como a Filosofia, a História, a Sociologia, a Psicologia, a 
Economia. Esses estudos acabam por convergir na Didática, uma 
vez que esta reúne em seu campo de conhecimentos objetivos e 
47 
 
modos de ação pedagógica na escola. Além disso, sendo a 
educação uma prática social que acontece numa grande 
variedade de instituições e atividades humanas (na família, na 
escola, no trabalho, nas igrejas, nas organizações políticas e 
sindicais, nos meios de comunicação de massa etc.), podemos 
falar de uma pedagogia familiar, de uma pedagogia política etc. e, 
também, de uma pedagogia escolar. Nesse caso, constituem-se 
disciplinas propriamente pedagógicas tais como a Teoria da 
Educação, Teoria da Escola, Organização Escolar, destacando-
se a Didática como Teoria do Ensino. 
Nesse conjunto de estudos indispensáveis à formação teórica e 
prática dos professores, a Didática ocupa um lugar especial. Com 
efeito, a atividade principal do profissional do magistério é o 
ensino, que consiste em dirigir, organizar, orientar e estimular a 
aprendizagem escolar dos alunos. É em função da condução do 
processo de ensinar, de suas finalidades, modos e condições, 
que se mobilizam os conhecimentos pedagógicos gerais e 
específicos. 
Neste texto serão tratados os seguintes temas: 
1- Prática educativa e sociedade; 
2- Educação, instrução e ensino; 
3- Educação Escolar, Pedagogia e Didática; 
4- Didática e a formação profissional dos professores. 
 
Prática educativa e sociedade 
 
O trabalho docente é parte integrante do processo educativo mais 
global pelo qual os membros da sociedade são preparados para 
a participação na vida social. A educação — ou seja, a prática 
educativa — é um fenômeno social e universal, sendo uma 
atividade humana necessária à existência e funcionamento de 
todas as sociedades. Cada sociedade precisa cuidar da formação 
dos indivíduos, auxiliar no desenvolvimento de suas capacidades 
físicas e espirituais, prepará-los para a participação ativa e 
48 
 
transformadora nas várias instâncias da vida social. Não há 
sociedade sem prática educativa nem prática educativa sem 
sociedade. A prática educativa não é apenas uma exigência da 
vida em sociedade, mas também o processo de prover os 
indivíduos dos conhecimentos e experiências culturais que os 
tornam aptos a atuar no meio social e a transformá-lo em função 
de necessidades econômicas, sociais e políticas da coletividade. 
Através da ação educativa o meio social exerce influências sobre 
os indivíduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas 
influências, tornam-se capazes de estabelecer uma relação ativa 
e transformadora em relação ao meio social. Tais influências se 
manifestam através de conhecimentos, experiências, valores, 
crenças, modos de agir, técnicas e costumes acumulados por 
muitas gerações de indivíduos e grupos, transmitidos, 
assimilados e recriados pelas novas gerações. Em sentido 
amplo, a educação compreende os processos formativos que 
ocorrem no meio social, nos quais os indivíduos estão envolvidos 
de modo necessário e inevitável pelo simples fato de 
existirem socialmente;neste sentido, a prática educativa existe 
numa grande variedade de instituições e atividades sociais 
decorrentes da organização econômica, política e legal de uma 
sociedade, da religião, dos costumes, das formas de convivência 
humana. Em sentido estrito, a educação ocorre em instituições 
específicas, escolares ou não, com finalidades explícitas de 
instrução e ensino mediante uma ação consciente, deliberada e 
planificada, embora sem separar-se daqueles processos 
formativos gerais. 
Os estudos que tratam das diversas modalidades de educação 
costumam caracterizar as influências educativas como não-
intencionais e intencionais. A educação não-intencional refere-se 
às influências do contexto social e do meio ambiente sobre os 
indivíduos. Tais influências, também denominadas de educação 
informal, correspondem a processos de aquisição de 
conhecimentos, experiências, idéias, valores, práticas, que não 
estão ligados especificamente a uma instituição e nem são 
intencionais e conscientes. São situações e experiências, por 
assim dizer, casuais, espontâneas, não organizadas, embora 
influam na formação humana. É o caso, por exemplo, das formas 
econômicas e políticas de organização da sociedade, das 
relações humanas na família, no trabalho, na comunidade, dos 
49 
 
grupos de convivência humana, do clima sócio-cultural da 
sociedade. 
A educaçãointencional refere-se a influências em que há 
intenções e objetivos definidos conscientemente, como é o caso 
da educação escolar e extra-escolar. Há uma intencionalidade, 
uma consciência por parte do educador quanto aos objetivos e 
tarefas que deve cumprir, seja ele o pai, o professor, ou os 
adultos em geral — estes, muitas vezes, invisíveis atrás de um 
canal de televisão, do rádio, do cartaz de propaganda, do 
computador etc. Há métodos, técnicas, lugares e condições 
específicas prévias criadas deliberadamente para suscitar idéias, 
conhecimentos, valores, atitudes, comportamentos. São muitas 
as formas de educação intencional e, conforme o objetivo 
pretendido, variam os meios. Podemos falar da educação não-
formal quando se trata de atividade educativa estruturada fora do 
sistema escolar convencional (como é o caso de movimentos 
sociais organizados, dos meios de comunicação de massa etc.) e 
da educação formal que se realiza nas escolas ou outras 
agências de instrução e educação (igrejas, sindicatos, partidos, 
empresas) implicando ações de ensino com objetivos 
pedagógicos explícitos, sistematização, procedimentos didáticos. 
Cumpre acentuar, no entanto, que a educação propriamente 
escolar se destaca entre as demais formas de educação 
intencional por ser suporte e requisito delas. 
Com efeito, é a escolarização básica que possibilita aos 
indivíduos aproveitar e interpretar, consciente e criticamente, 
outras influências educativas. É impossível, na sociedade atual, 
com o progresso dos conhecimentos científicos e técnicos, e com 
o peso cada vez maior de outras influências educativas 
(mormente os meios de comunicação de massa), a participação 
efetiva dos indivíduos e grupos nas decisões que permeiam a 
sociedade sem a educação intencional e sistematizada provida 
pela educação escolar. 
As formas que assume a prática educativa, sejam não-
intencionais ou intencionais, formais ou não-formais, escolares ou 
extra-escolares, se interpenetram. O processo educativo, onde 
quer que se dê, é sempre contextualizado social e politicamente; 
há uma subordinação à sociedade que lhe faz exigências, 
determina objetivos e lhe provê condições e meios de ação. 
50 
 
Vejamos mais de perto como se estabelecem os vínculos entre 
sociedade e educação. 
Conforme dissemos, a educação é um fenômeno social. Isso 
significa que ela é parte integrante das relações sociais, 
econômicas, políticas e culturais de uma determinada sociedade. 
Na sociedade brasileira atual, a estrutura social se apresenta 
dividida em classes e grupos sociais com interesses distintos e 
antagônicos; esse fato repercute tanto na organização econômica 
e política quanto na prática educativa. Assim, as finalidades e 
meios da educação subordinam-se à estrutura e dinâmica das 
relações entre as classes sociais, ou seja, são socialmente 
determinados. 
Que significa a expressão “a educação é socialmente 
determinada”? Significa que a prática educativa, e especialmente 
os objetivos e conteúdos do ensino e o trabalho docente, estão 
determinados por fins e exigências sociais, políticas e 
ideológicas. Com efeito, a prática educativa que ocorre em várias 
instâncias da sociedade — assim como os acontecimentos da 
vida cotidiana, os fatos políticos e econômicos etc. — é 
determinada por valores, normas e particularidades da estrutura 
social a que está subordinada. A estrutura social e as formas 
sociais pelas quais a sociedade se organiza são uma decorrência 
do fato de que, desde o início da sua existência, os homens 
vivem em grupos; sua vida está na dependência da vida de 
outros membros do grupo social, ou seja, a história humana, a 
história da sua vida e a história da sociedade se constituem e se 
desenvolvem na dinâmica das relações sociais. Este fato é 
fundamental para se compreender que a organização da 
sociedade, a existência das classes sociais, o papel da educação 
estão implicados nas formas que as relações sociais vão 
assumindo pela ação prática concreta dos homens. 
Desde o início da história da humanidade, os indivíduos e grupos 
travam relações recíprocas diante da necessidade de 
trabalharem conjuntamente para garantir sua sobrevivência. 
Essas relações vão passando por transformações, criando novas 
necessidades, novas formas de organização do trabalho e, 
especificamente, uma divisão do trabalho conforme sexo, idade, 
ocupações, de modo a existir uma distribuição das atividades 
entre os envolvidos no processo de trabalho. Na história da 
51 
 
sociedade, nem sempre houve uma distribuição por igual dos 
produtos do trabalho, tanto materiais quanto espirituais. Com 
isso, vai surgindo nas relações sociais a desigualdade econômica 
e de classes. Nas formas primitivas de relações sociais, os 
indivíduos têm igual usufruto do trabalho comum. Entretanto, nas 
etapas seguintes da história da sociedade, cada vez mais se 
acentua a distribuição desigual dos indivíduos em distintas 
atividades, bem como do produto dessas atividades. A divisão do 
trabalho vai fazendo com que os indivíduos passem a ocupar 
diferentes lugares na atividade produtiva. Na sociedade 
escravista, os meios de trabalho e o próprio trabalhador (escravo) 
são propriedades dos donos de terras; na sociedade feudal, os 
trabalhadores (servos) são obrigados a trabalhar gratuitamente 
as terras do senhor feudal ou a pagar-lhe tributos. Séculos mais 
tarde, na sociedade capitalista, ocorreu uma divisão entre os 
proprietários privados dos meios de produção (empresas, 
máquinas, bancos, instrumentos de trabalho etc.) e os que 
vendem a sua força de trabalho para obter os meios da sua 
subsistência, os trabalhadores que vivem do salário. 
As relações sociais no capitalismo são, assim, fortemente 
marcadas pela divisão da sociedade em classes, onde 
capitalistas e trabalhadores ocupam lugares opostos e 
antagônicos no processo de produção. A classe social 
proprietária dos meios de produção retira seus lucros da 
exploração do trabalho da classe trabalhadora. Esta, à qual 
pertencem cerca de 70% da população brasileira, é obrigada a 
trocar sua capacidade de trabalho por um salário que não cobre 
as suas necessidades vitais e fica privada também da satisfação 
de suas necessidades espirituais e culturais. A alienação 
econômica dos meios e produtos do trabalho dos trabalhadores, 
que é ao mesmo tempo uma alienação espiritual, determina 
desigualdade social e conseqüências decisivas nas condições de 
vida da grande maioria da população trabalhadora. Este é o traço 
fundamental do sistema de organização das relações sociais em 
nossa sociedade. 
A desigualdade entre os homens, que na origem é uma 
desigualdade econômica no seio das relações entre as classes 
sociais, determina não apenas as condições materiais de vida e 
de trabalho dos indivíduos, mas também a diferenciação no 
acesso à cultura espiritual, à educação. Com efeito, a classe 
52 
 
social dominante retém os meios de produção material como 
também os meios de produção cultural e da sua difusão, 
tendendo a colocá-la a serviço dos seus interesses. Assim, a 
educação que os trabalhadores recebem visa principalmente 
prepará-los para trabalho físico, para atitudes conformistas, 
devendo contentar-se com uma escolarização deficiente. Além 
disso, a minoria dominante dispõe de meios de difundir a sua 
própria concepção de mundo (idéias, valores, práticas sobre a 
vida, o trabalho, as relações humanas etc.) para justificar, ao seu 
modo, o sistema de relações sociais que caracteriza a sociedade 
capitalista. Tais idéias, valores e práticas, apresentados pela 
minoria dominante como representativos dos interesses de todas 
as classes sociais, são o que se costuma denominar 
de ideologia. O sistema educativo, incluindo as escolas, as 
igrejas, as agências de formação profissional, os meios de 
comunicação de massa, é um meio privilegiado