Texto4-Estagio4_EMnoturno_Fabia_Lenilton

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QUEIRÓS, Fábia Cristina L. N. de; ASSIS, Lenilton F. de. Os desafios do ensino médio 
noturno nas aulas de Geografia. Technè: revista de ciências, ensino e formação. V. 1, 
Sobral(CE): Instituto de Estudos e Pesquisas do Vale do Acaraú (IVA), 2008. p. 71-78 
 
OS DESAFIOS DO ENSINO MÉDIO NOTURNO NAS AULAS DE 
GEOGRAFIA
1
 
 
Fábia Cristina Lucas Nunes de Queirós
2
 
Lenilton Francisco de Assis
3
 
 
Resumo 
O artigo discute as condições sociais, os problemas e perspectivas de estudo dos alunos 
do ensino médio noturno, destacando o olhar sobre os desafios e as contribuições que a 
Geografia escolar pode oferecer para uma melhor compreensão do mundo e das suas 
vidas. Ele é resultado de reflexões e práticas vivenciadas no ensino médio noturno do 
município de Amontada (CE), durante os estágios supervisionados do CLE/UVA. 
Palavras-chave: Ensino noturno; Ensino médio; Geografia; Ensino de Geografia. 
 
Introdução 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96) estabelece 
que uma das principais finalidades do ensino médio é a preparação para o trabalho e 
para a cidadania (BRASIL, 2007). Essa preparação deve ocorrer mediante a construção 
de habilidades e competências que desenvolvam a capacidade de aprender, ou melhor, 
de “aprender a aprender”, o que implica em domínio de diversas estratégias cognitivas 
como a leitura, a escrita, o cálculo e a orientação. 
Nesse processo, a escola assume um papel fundamental como espaço para a 
organização dessas estratégias que ocorrem em interação com as práticas sociais 
 
1
 Artigo adaptado do Trabalho de Conclusão do Curso de Licenciatura Específica (CLE) em Geografia, 
oferecido pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA) no município de Amontada (CE), entre 
2005 e 2008. 
2
 Licenciada em Geografia pelo CLE/UVA; Especialista em Administração Escolar pela UVA; Professora 
da rede pública municipal em Amontada; fabinhaqueiros@hotmail.com 
3
 Professor Assistente do Curso de Geografia da UVA (Sobral/CE); Doutorando em Geografia Humana 
pela USP; lenilton@yahoo.com 
 
cotidianas, principalmente em turmas de ensino noturno que se caracterizam por uma 
clientela menos favorecida economicamente, formada por trabalhadores e alunos que 
tiveram de deixar os estudos no diurno à espera de um emprego, além de um público 
cada vez mais jovem e necessitado de maior inclusão social. 
Na escola pública brasileira, o ensino noturno ainda apresenta um alto índice de 
evasão, sobretudo no ensino médio. Segundo o Censo Escolar 2006 do Ministério da 
Educação (MEC), a taxa média de abandono na rede pública de ensino médio (19,8%) é 
18 vezes maior que a da rede particular. Ela é mais alta no primeiro ano (25%) e 
diminui nos dois anos seguintes, chegando a 17,4%, no 2º ano, e a 12,9%, no 3º ano 
(BRASIL, 2008). 
No Ceará, essa média nacional se confirma com uma taxa de evasão escolar na 
rede pública estadual de 25%, de acordo com os dados de 2006 da Secretaria da 
Educação do Estado (SEDUC). Um entre cada quatro estudantes cearenses do ensino 
médio público abandona o curso no primeiro ano de estudos. Em termos absolutos, são 
cerca de 40 mil alunos por ano ou duas salas de 50 alunos por dia. Quando somado ao 
percentual de reprovações, o número de estudantes que não conseguem concluir o 
primeiro ano do ensino médio chega a 37,9% (MOURA, 2008). 
Se no ensino fundamental as políticas de transferência de renda têm contribuído 
para diminuir a evasão escolar nos últimos anos, no ensino médio o mesmo não ocorre, 
pois quando o aluno atinge os 17 anos, as famílias mais carentes já não podem contar 
com o auxílio do Bolsa Família. Nesta idade, o adolescente é considerado apto a 
trabalhar, preferindo se matricular no ensino noturno para tentar conciliar o trabalho e 
os estudos. 
 A evasão no ensino médio noturno passa, então, a ser um problema recorrente, 
dentre outros fatores, devido às deficiências de aprendizagem trazidas do ensino 
fundamental (em especial, nas áreas de leitura, interpretação textual e raciocínio lógico) 
e à diversidade de alunos que não se sentem estimulados com a proposta de ensino 
recebida, em especial aqueles que já chegam cansados à escola após mais um dia de 
trabalho, os que têm problemas de relação com a família, envolvimentos com drogas, 
etc. 
 
Partindo dessas questões é que propomos apresentar neste artigo algumas 
reflexões das práticas e experiências vivenciadas como professora e estagiária do ensino 
médio noturno do município de Amontada (CE), as quais foram registradas no trabalho 
de conclusão do Curso de Licenciatura Específica em Geografia – CLE/UVA. 
Nos Estágios Supervisionados I e II do referido curso, tivemos a oportunidade de 
relacionar teoria e prática, de analisar a formação profissional diante os desafios da 
práxis docente, destacando uma situação problema que pudéssemos aprofundar nos 
Estágios III e IV como culminância de uma “prática reflexiva” (PIMENTA; LIMA, 
2004). 
 O artigo, assim, debruça-se sobre as condições sociais, os problemas e 
perspectivas de estudo dos alunos do ensino médio noturno, destacando o olhar sobre os 
desafios e as contribuições que a Geografia escolar pode oferecer para uma melhor 
compreensão do mundo e das suas vidas. 
 Para tanto, realizamos uma revisão bibliográfica sobre a problemática 
apresentada e associamos as experiências dos estágios e da nossa prática docente a mais 
dez (10) entrevistas com jovens matriculados no ensino médio noturno da Escola de 
Ensino Fundamental e Médio de Amontada, onde abordamos temas como a escola, o 
trabalho, a família, os professores e os sonhos para o futuro. 
 
Da observação à regência: algumas inquietações sobre a prática docente noturna 
A realização do Estágio I numa turma de 6ª série da noite veio reforçar alguns 
pressupostos e inquietações que já tínhamos sobre o ensino noturno, até então por nós 
desconhecido enquanto estudante e docente. Nesse estágio, percebemos que os alunos 
do noturno apresentam uma série de características próprias que demandam repensá-las 
de acordo com as suas especificidades: o fato de serem, em grande parte, jovens e 
adultos trabalhadores e/ou desempregados; a precariedade de funcionamento do ensino 
noturno (faltam livros didáticos, materiais de apoio e muitos professores já vêm 
cansados de dois turnos de trabalho diário); e a inserção de alunos cada vez mais jovens 
e desestimulados com a escola e o futuro. Tudo isso torna o ensino noturno mais 
complexo e contribui para a estigmatização dos seus alunos e profissionais. 
 
A turma da 6ª série noturna (25 alunos) embora não fosse tão numerosa como as 
do período diurno (média de 50 alunos) era desafiadora para qualquer professor, 
considerando a diversidade de realidades que apresentava: alunos repetentes, de 
diferentes faixas etárias; alunos que retornaram à escola depois de um longo período 
ausentes; além da grande maioria ter problemas de desestrutura familiar que se 
revelavam nas aulas com a falta de valores básicos como respeito e educação. Os alunos 
não paravam na sala, conversavam muito, gritavam uns com os outros e os mais velhos 
ficavam revoltados com a postura dos jovens pedindo a todo instante que a professora 
tomasse providências. 
A professora, mesmo se esforçando, encontrava dificuldades de domínio da 
turma. A estratégia da aula expositiva agravava mais a situação, contribuindo para que 
os alunos conversassem com os colegas. Logo em seguida, foram copiadas na lousa 
algumas perguntas para acalmar a euforia, mas os alunos respondiam automaticamente, 
sem pensar, sem questionar, sem organizar as idéias porque assimque terminassem o 
“dever” iam para casa. Essa seqüência revelava uma prática bastante conhecida: 
verbalismo, reprodução de conteúdos e memorização. 
Ao final da aula, a professora desabafou: É isso aí, esta é a única maneira de 
motivá-los a fazer a tarefa! Eles são muito desinteressados! Mesmo não desprezando as 
dificuldades observadas, pudemos identificar que esse é um problema recorrente no 
ensino noturno: a facilitação, o jogo de faz de conta pedagógico, seja por paternalismo, 
seja por falta de compromisso. 
O aluno do ensino noturno é muitas vezes, aquele que já convive com a “marca” 
do fracasso escolar ou o “jovem trabalhador” que chega à escola procurando um algo a 
mais, alguém que os oriente, que lhes informe, que os encoraje porque a grande maioria 
deles só tem esse apoio na escola e dão de cara com uma rotina de quadro, giz, apagador 
a semana inteira, o mês inteiro, o ano inteiro, e isso é desgastante, é desmotivante. As 
conseqüências são, a evasão escolar, as sucessivas reprovações e o estigma de que os 
alunos noturnos não têm interesse, são agressivos, marginais. 
Diante desse quadro desafiador, combinamos com a professora de fazermos uma 
regência como atividade obrigatória do estágio que estávamos realizando. Sem o 
propósito de simularmos uma aula “irreal” para o dia a dia de um professor e com o 
intuito de despertarmos o interesse e a participação dos alunos, selecionamos recursos e 
 
estratégias como exposição de textos e imagens através do retroprojetor, questionários e 
discussão. 
O tema da aula sugerido pela professora foi uma revisão sobre o 
“subdesenvolvimento”, o qual chamou, de início, a atenção dos alunos pelo uso do 
retroprojetor (que era um recurso da própria escola!). 
Começamos a fazer alguns questionamentos a partir das imagens e fragmentos 
de textos projetados, associando o conteúdo à realidade local. Timidamente, alguns 
começaram a se manifestar, com medo, vergonha, sentimento de inferioridade. Logo, a 
participação crescia, o interesse em contar os problemas observados no município e na 
televisão. 
Levamos à cabo as orientações de Azambuja (1994, p. 22) de que “romper com 
essa Geografia da memorização, da informação, constitui o aspecto fundamental para a 
reconstrução da prática educativa em Geografia”. 
No estágio II, voltado para o Ensino Médio, fizemos observações e regência em 
uma turma de 3º ano diurno (56 alunos). Na aula de regência, discutimos o tema “Sobre 
Planaltos e Planícies, construímos um país”, utilizando recursos como Mural Ilustrativo 
com fotos dos pontos extremos do Brasil e a análise de um mapa hipsométrico para que 
os alunos pudessem se familiarizar-se com as formas de relevo e conseguissem perceber 
a relação entre elas e as paisagens naturais. 
A turma reagiu bem diferente do Estágio I , participando, questionando, fazendo 
análises interessantes sobre a formação geológica do Brasil e do município. As 
conversas paralelas quase não existiram e os alunos demonstraram conhecimento sobre 
o assunto. 
Traçamos esse paralelo para compreendermos porque as dificuldades sentidas na 
observação e regência do Estágio II em uma sala de ensino médio diurno foram bem 
menores, apesar de ser uma turma mais numerosa. O perfil do aluno é diferente: mesma 
faixa etária, acesso a material didático adquirido pela família que “ainda” mantém-se 
presente no desenvolvimento dos filhos (mesmo a contragosto de muitos deles!); 
vivência de uma socialização positiva no ambiente escolar; conhecimentos mais 
aprimorados e melhores oportunidades de ensino-aprendizagem com professores 
“menos cansados” que iniciam suas jornadas diárias de trabalho. 
 
As expectativas desses alunos após a conclusão do curso também são um 
elemento de diferenciação: grande parte dos alunos diurnos deseja dar continuidade aos 
estudos, principalmente no nível superior; já tem projetos de vida, sonha com uma 
profissão específica. A maioria dos alunos noturnos encontra dificuldades para 
prosseguir os estudos porque precisam garantir um trabalho para subsistência. 
Essas duas realidades nos mostraram que o ensino médio não é só a continuação 
do ensino fundamental, mas é uma etapa singular da formação do cidadão, um momento 
de começar a definir trajetórias, de sonhar com o futuro, de fazer planos e projetos, de 
experimentar, escolher suas possibilidades. Mas, esses sonhos e projetos se diferenciam 
muito de acordo com as condições sociais de cada aluno. 
Finalizamos os estágios cônscios de que era apenas uma breve experiência, 
diante do cotidiano complexo e desafiador de muitos professores. Porém, algumas 
teorias que havíamos discutido já nos inquietavam diante daquela realidade. 
Entendíamos, então, que muitos problemas de aprendizagem associados, quase sempre, 
à falta de interesse e à realidade dos alunos, também “escondiam” a falta de um bom 
planejamento do professor, de melhor motivação para as aulas, assim como de 
metodologias mais adequadas às distintas realidades das turmas. 
 
Reflexões sobre o ensino médio noturno 
As questões levantadas nos estágios serviram de estímulo para pesquisarmos 
outros trabalhos e experiências docentes com o ensino noturno, especialmente com o 
ensino médio de Geografia que definimos como objeto da nossa prática reflexiva. 
Os jovens constituem uma parcela significativa nas turmas do ensino médio 
noturno, por isso é de extrema importância discutir a categoria juventude. Os estudos 
sobre juventude têm contribuído para entender essa categoria do ponto de vista 
sociológico, mostrando que ela deve ser considerada como uma categoria heterogênea 
(LIMA, 2004). 
Há alguns anos, o perfil e as características dos alunos do ensino noturno eram 
estudados a partir da categoria genérica de adulto trabalhador. Atualmente, o ensino 
noturno atende alunos bastante diversos em idade e interesses. Verifica-se que o critério 
 
de idade não nos permite mais caracterizar esses alunos, visto que há uma diferença 
com relação à expectativa de escolarização, bem como às diferenças de inserção na vida 
social, de vivências diferenciadas do mundo do trabalho, das responsabilidades 
familiares. 
A diversidade é mais profunda e nos obriga a conhecer esses segmentos em sua 
complexidade, considerando várias características: geracionais, de gênero, religiosidade, 
etnia, origem rural/urbana, portadores de necessidades especiais, hábitos, atitudes, 
ritmos de socialização e aprendizagem – inclusive em relação à leitura e à escrita. 
 Continuar rotulando o aluno do ensino médio noturno como o “adulto 
trabalhador” ou limitando suas características à dimensão do mercado de trabalho é 
reduzi-lo a uma função pragmático-tecnicista (KUENZER, 2001). 
No Brasil, as políticas de incentivo ao novo ensino médio continuam reforçando 
essa “velha” função, como afirmam Souza e Assis (2007, p. 12): 
[...] a formação do estudante para o mercado de trabalho ainda é um dos 
principais objetivos do ensino médio brasileiro, malgrado a “relutância” de 
velhos problemas (como a formação dos professores; a identidade dos jovens, 
o mercado de trabalho, a violência e as drogas; a falta de livro didático; a 
política curricular; a gestão democrática da escola, etc.) que ficaram 
subjacentes no programa de expansão do novo ensino médio. 
Por isso, consideramos ainda incipientes as propostas e os projetos pedagógicos 
que atendam, de fato, à dupla condição de jovem e de trabalhador dos alunos do ensino 
noturno. 
O que se nota é que a escola noturna, mesmo em tempo de reformas, 
enquanto afirma reconhecer a condição de trabalhador do seu aluno, parece 
encaminhar sua análise do fator trabalho como uma coisa negativa, que 
atrapalha a escolarizaçãodo aluno, desconsiderando, portanto, o trabalho em 
sua positividade, como princípio educativo e como espaço de sociabilidade 
(ABDALLA, 2004, p. 56). 
As análises freqüentes sobre o processo de escolarização dos jovens do período 
noturno apontam que é a necessidade de trabalhar cada vez mais cedo que os força a 
abandonar a escola ou impede o seu acesso. 
Contudo, muitos alunos vêem na escola também o espaço para o divertimento, a 
paquera, o círculo de amizades, pois suas formas de lazer são muito modestas e a escola 
acaba possibilitando sua socialização. 
 
A baixa auto-estima, a evasão e a falta de acolhimento pela própria escola são, 
hoje, grandes problemas do ensino noturno. E o professor tem grande parcela de 
contribuição nesse processo, pois educar representa um compromisso político que exige 
dos mestres medidas concretas para mudar a realidade, como a valorização dos 
conhecimentos e das formas de expressão dos alunos, levando em conta as dúvidas, 
inquietações, jornada de trabalho e condições emocionais e socioculturais decorrentes 
da exclusão social. 
Ao lado das dificuldades apresentadas pelo aluno estão as do professor, que 
possui duas ou três jornadas de trabalho e, cansado, pouco pode oferecer no último 
período escolar. Com graves deficiências na sua formação, não consegue ministrar boas 
aulas, além de não possuir tempo suficiente para prepará-las. Estes problemas são 
agravados pelos baixos salários recebidos, o que dificulta uma contínua atualização. 
O despreparo docente é diretamente proporcional à qualidade dos conteúdos 
ensinados, ministrados sem qualquer reflexão ou adequação à realidade de seus alunos 
e, o que é pior, sem que se vislumbre qualquer aplicação prática mais imediata. Aos 
problemas arrolados deve-se acrescer, ainda, o uso contínuo de procedimentos 
metodológicos que, além de se repetirem provocando o desinteresse, fazem com que o 
aluno simplesmente receba conteúdos, nem sempre adequados e motivadores. A 
“fórmula” diária da aula é a exposição acompanhada de quadro, giz e apagador. Abdalla 
(2004, p. 21-22) descreve com precisão sobre como a maioria dos docentes vêm se 
tornando refém do sistema educacional no qual estão inseridos: 
[...] Mesmo os professores mais jovens, que ainda afirmam acreditar na 
importância da escola na formação do cidadão, confessam suas dificuldades 
em manter um diálogo proveitoso com os alunos, que permanecem mais fora 
do que dentro da sala de aula. E, fato curioso, não se percebe nesta escola 
nenhum professor, exceto alguns com formação em pedagogia, questionando 
sua própria atuação como uma das “culpadas” pelo desinteresse dos alunos. 
Assim sendo, para que o ensino noturno se concretize de forma satisfatória 
também é preciso pensar no professor como um profissional em formação contínua 
(SOARES, 2001, p. 221). A valorização do educador se inclui no bojo de políticas e 
ações prioritárias que a sociedade necessita pensar e efetivar para que os mestres 
possam, de fato, desenvolver práticas de ensino que sirvam como alternativas de vida e 
trabalho para uma parcela expressiva de estudantes que se encontra, de um lado, 
excluída e, de outro, ávida por se incluir em processos significativos de formação. 
 
No quadro de incertezas que acolhe os alunos do ensino noturno, faz-se ainda 
necessário que os professores aprendam a entender o que eles têm a dizer, o que suas 
atitudes revelam - mesmo quando não falam ou pouco interagem. São grupos de jovens 
distintos que os professores precisam ouvi-los, para poderem também ser ouvidos e 
compreendidos. 
Nessa perspectiva foi que buscamos conhecer os alunos do ensino médio 
noturno de Amontada, a partir de uma pequena amostra dos seus anseios sobre a escola 
e o futuro. 
 
Quem são e o que pensam os jovens do ensino médio noturno de Amontada? 
Dos 10 jovens entrevistados, a grande maioria ainda morava com os pais. Os 
demais viviam com parentes, amigos e dois já constituíra família. Muitos deles 
trabalhavam em empregos temporários, os chamados "bicos", sendo mais recorrentes as 
seguintes ocupações: mecânico, vendedor, caixa, ajudante de pedreiro, trabalhos 
domésticos, serviços gerais. 
É importante ressaltar que a maioria não estava encarando aquele trabalho como 
definitivo. Todos tinham planos para o futuro, adiados pelas dificuldades de conquistar 
o mercado de trabalho, mas para o momento ficavam satisfeitos com o pouco que 
ganhavam, pois esse dinheiro proporcionava certa liberdade, garantia as vestimentas 
desejadas, o passeio do final de semana e ainda ajudava em casa. Por mais que se 
sentissem cansados no final do dia, nem pensavam em parar de trabalhar. 
Nas falas dos alunos, notava-se a importância que a escola exercia em suas vidas 
e nas expectativas que tinham de através dos estudos conquistarem um emprego e um 
futuro melhor. Eles relataram que o melhor da escola era a dedicação dos professores, 
coordenação, funcionários, para um convívio em harmonia; frisaram também o bom 
ensino oferecido, apesar de certos alunos expressarem que “nem todos os professores se 
dedicavam realmente para o sucesso dos alunos”. 
As dificuldades apontadas por eles se relacionavam mais às disciplinas, dentre as 
quais se destacavam Língua Portuguesa, Matemática e Física. No entanto, alguns 
citaram outros problemas como a falta de laboratórios para pesquisa e suas próprias 
limitações condicionadas pelo cansaço e falta de apoio familiar para concluir os estudos. 
 
Quando indagados sobre o que gostariam que a escola oferecesse, a maioria respondeu 
lazer, oportunidades de aulas diversificadas e, principalmente os homens, destacaram o 
incentivo ao esporte, pois no turno da noite as práticas esportivas não existem. 
As respostas dadas à pergunta sobre o que achavam mais importante aprender na 
escola foram diversas. Alguns citaram teatro, música, pintura, deixando explícita uma 
significativa ausência de atividades culturais no cotidiano extra-classe. Para muitos, a 
diversão é restrita e a escola poderia também ser um espaço para essas experiências que, 
momentaneamente, os livrassem da tensão do trabalho ou dos conflitos familiares. 
Muitos, com certeza, buscariam na escola também o lazer que não têm condições de 
desfrutar ou ainda a possibilidade de descobrir uma habilidade artística. 
Outros ainda ratificaram que a aprendizagem deve ir além dos conteúdos 
programáticos, para que o aluno aprenda para a vida, para ter uma conduta ética, para 
saber se comunicar com as pessoas, para ter uma vida social. 
Percebe-se, até então, que as expectativas dos alunos em relação à escola são 
inteiramente relacionadas às suas necessidades, daí a importância da escola conhecer a 
realidade do seu aluno para desenvolver ações que venham ao encontro dos seus 
anseios. Eles também sentem que muitos ensinamentos escolares não os preparam 
adequadamente para a vida e para o mundo do trabalho. 
As dificuldades são imensas. A escolaridade mínima (o ensino médio), hoje, 
deve ser atrelada ao domínio da informática, de uma língua estrangeira, entre outras 
habilidades. E o pior de tudo é que o mercado de trabalho cada vez mais exige do jovem 
experiência profissional, ao invés de oferecer mais oportunidades para que estes a 
adquiram. Como o número de jovens desempregados é imenso, o mercado prefere 
contratar aqueles que já têm alguma experiência profissional, ao invés de contribuir para 
a formação de mais jovens que estão em busca do primeiro emprego. 
 Uma questão preocupante investigada com os alunos foi sobre as faltas e a 
evasão escolar. Muitos justificaram que são vencidos pelo cansaço do trabalho e aqueles 
que estão fora de faixa etária e não se sentem mais motivadosa estudar destacaram o 
desinteresse. Todos se queixaram que as aulas são monótonas, estimulando mais ao 
sono do que a atenção. Outros afirmaram ter problemas familiares e falta de incentivo e 
apoio dos pais para os estudos. Nesse último grupo, há os alunos casados e com filhos 
 
que têm conflitos com seus cônjuges, principalmente as mulheres. E ainda há aqueles 
que afirmaram ir à escola só para “brincar”. 
 Nesse universo heterogêneo de realidades, o professor e a escola são ainda mais 
desafiados a escutar e atender suas expectativas. Por isso, questionamos, de imediato, 
qual seria a escola ideal para eles. As respostas diferenciadas revelaram um desejo 
comum: uma escola que dê oportunidades para todos e onde sejam priorizadas as 
necessidades dos alunos. 
E o professor? O que seria um bom professor na concepção deles? Alguns 
responderam que ser um bom professor é ter um bom relacionamento com a turma, 
encontrando soluções para os problemas existentes de maneira dinâmica e criativa; é 
ensinar e aprender junto com a turma; é acreditar no potencial do aluno. Outros 
ressaltaram que é passar confiança e auto-estima aos alunos; é ter métodos claros; é 
saber despertar o interesse; é ser amigo, dedicado e companheiro de todos; é trabalhar 
sobre a realidade dos alunos; ser afetivo. É importante observar a importância da 
afetividade, amizade, companheirismo citados por eles o que demonstra uma carência 
desses sentimentos em suas vidas e a tentativa de encontrá-los na escola. 
Nenhum dos alunos mencionou a possibilidade de largar a escola, mas a 
necessidade da escola se adaptar às suas reais necessidade. Percebe-se em suas respostas 
que não é tanto a necessidade de começar a trabalhar que leva os jovens a abandonarem 
a escola. “É muito mais o espaço de indiferença, passividade e, sobretudo um espaço ao 
qual eles gostariam de pertencer, mas sentem que não pertencem” (ABDALLA, 2004, p 
87). Os desejos para o futuro estão focados em um bom emprego que para eles traria a 
felicidade e a possibilidade de dias melhores. 
Esses alunos querem ter seus direitos respeitados, querem ser vistos como 
pessoas e não como problemas, querem livrar-se de estereótipos de violentos, 
marginais, sem interesses, e acima de tudo eles querem ser escutados. 
Ao adentrarem o espaço escolar, eles trazem reflexos do mundo, fragmentos 
de sonhos, a realidade das ruas, as peripécias do bairro, as dificuldades 
familiares, os embates do trabalho, ou da falta dele. Suas falas descrevem a 
escola em seus meandros, cartografam seu dia-a-dia, suas pequenas e grandes 
dificuldades cotidianas, os abusos do poder, o espaço do revide, da afirmação 
e da negação. Será sensato desqualificar essas vozes? (ABDALLA, 2004, p. 
68) 
 
 
O ensino médio noturno de Geografia: desafios e sugestões 
Após conhecermos um pouco daqueles jovens observados no ensino médio 
noturno, passamos a refletir, a partir das regências e da formação específica até então 
acumulada, sobre como as aulas de Geografia poderiam contribuir para atender suas 
expectativas em relação à escola, ao mundo e ao futuro. 
A Geografia busca desenvolver no ensino médio o pensamento crítico e a 
capacidade de compreensão do mundo contemporâneo, a partir da análise espacial, ou 
seja, da relação entre o meio ambiente, a sociedade e as estruturas políticas e 
econômicas. A Geografia como leitura do mundo em que vivemos é uma construção 
gradativa, que ocorre na escola, à medida que os alunos aprendem a observar, perguntar, 
descrever, comparar e compreender diversas escalas da realidade – local, regional, 
nacional, global. É algo muito mais complexo e desafiador do que a simples exposição 
do professor, do que a leitura de livros didáticos ou a memorização de conceitos. 
É retrógrada a visão dos que ainda encaram a Geografia como uma disciplina 
mnemônica, “decoreba”, que na vida prática não tem utilidade. O mundo nunca 
necessitou tanto dos conhecimentos geográficos como nesses acelerados tempos da 
Globalização, em que as relações entre países, povos e culturas se tornaram tão intensas. 
Os alunos precisam ser instigados a analisar esse espaço mundial a partir dos 
seus lugares e não apenas continuar a descrever paisagens, elementos naturais e sociais 
de forma estanque. Vesentini (1995, p. 10) ressalta que: 
[...] o ensino da geografia no século XXI, deve ensinar - ou melhor, deixar o 
aluno descobrir - o mundo em que vivemos, com atenção especial para a 
globalização e as escalas local e nacional, deve enfocar criticamente a 
questão ambiental e as relações sociedade/natureza (sem embaralhar uma 
dinâmica na outra), deve realizar constantemente estudos do meio (para que o 
conteúdo ensinado não seja meramente teórico ou “livresco” e sim real, 
ligado à vida cotidiana das pessoas) e deve levar os educandos a interpretar 
textos, fotos, mapas e paisagens. 
Como conduzir essa concepção de mundo nas salas de aula é o desafio que se 
coloca visto que muitos professores ainda continuam “reféns” da Geografia tradicional 
baseada no famoso tripé quadro-giz-livro – conforme constatamos no estágio. 
E quando se fala do aluno noturno nas aulas de Geografia, o desafio se torna 
ainda maior, pelo fato de muitos apresentarem deficiências no indispensável: a leitura e 
 
a escrita. Como exigir desses alunos a análise, a observação, a interpretação se sentem 
dificuldades até de escrever seus próprios nomes? 
Fica, então, para o professor do ensino médio a tarefa de desenvolver diversas 
estratégias de trabalho (até mesmo para melhorar a oralidade dos alunos) a fim de que 
as atividades escritas não venham reprová-los. 
Outro entrave com estas turmas é que principalmente o aluno trabalhador já 
incutiu que a Geografia não é tão importante para sua vida prática e falta bastante nos 
dias das aulas dessa disciplina, deixando para ser mais assíduo nas aulas de Matemática, 
Física, Português que são para eles mais importantes e apresentam mais dificuldades. 
Geografia? Todo mundo passa! 
É lamentável essa visão distorcida e tão freqüente, sobretudo nas aulas noturnas 
de Geografia, já que essa disciplina poderia dar uma contribuição tão importante na 
formação do jovem cidadão, abordando de forma crítica e contextualizada uma série de 
temas como o mundo do trabalho e suas mudanças, a Globalização e os desafios da 
inclusão social, o desemprego e o subemprego, o crescimento da população e da 
urbanização, os fenômenos naturais e a conservação do meio ambiente, o 
multiculturalismo da sociedade contemporânea, entre outros. 
São tantos e interessantes temas que podem ser desenvolvidos a partir de debates 
e estratégias pedagógicas que valorizem os conhecimentos do aluno trabalhador, o 
cotidiano dos jovens que aspiram ao primeiro emprego, dos que já são chefes de 
família, dos que vivem em contato com as drogas, etc. E por que essa Geografia do 
cotidiano, a princípio tão interessante, resulta em tanta apatia diante dos alunos em sala 
de aula? 
Uma das explicações (já que são muitas possíveis!) que defendemos aqui é a 
necessidade do professor saber escutar e compreender o mundo dos seus alunos. Muitos 
mestres até fazem essa leitura e compreendem os problemas nos quais os jovens estão 
envolvidos,mas na hora do planejamento escolar e das aulas, não conseguem 
estabelecer as “pontes” entre a Geografia vivida e a Geografia ensinada. Eles não 
conseguem ter a devida autonomia sobre os conteúdos e os livros didáticos adotados 
para saber selecionar o que é mais importante para o contexto e a realidade das suas 
turmas. 
 
 Os livros didáticos, embora sejam recursos de suma importância, não podem 
continuar conduzindo o professor de Geografia. Na verdade, são os mestres que se 
deixam conduzir pelo livro didático, que não fazem a devida crítica sobre os conteúdos 
apresentados e não os associam à realidade dos alunos, os quais terminam com as 
informações “soltas” e desconectadas da realidade, sendo artificialmente memorizadas e 
rapidamente “deletadas”. 
[...] devido à sua formação deficiente, o professor geralmente não identifica 
na “forma” e “conteúdo” dos manuais didáticos a visão de mundo de quem 
os produziu. Freqüentemente o professor adota um livro que não corresponde 
à sua filosofia de trabalho e que até mesmo a contradiz [...] Via de regra o 
manual é escolhido por critérios extra didáticos, ou seja, o seu preço, o 
impacto publicitário de seu lançamento, o esforço menor que exige do 
professor em sala de aula, etc. [...] Quando não é simplesmente o livro 
“oficial” da escola ou a apostila que ela própria prepara![...] (RESENDE, 
1989, p. 18) 
Em muitos livros didáticos de Geografia, os fenômenos ainda aparecem como 
ocorrências parceladas, desvinculadas do todo, sem conexão com o processo social em 
que estão inseridos (ALMEIDA, 1990). 
Soma-se ainda a carência das escolas, a desvalorização e a desmotivação do 
professor, entre tantos outros problemas que já citamos alhures. Tudo isso contribui 
para reduzir a Geografia a questionários de “perguntas e respostas”, reproduzindo um 
ensino “decoreba” e tradicional que há mais de duas décadas já vem sendo combatido 
(KAERCHER, 1998). 
Por isso, torna-se indispensável conhecer as necessidades e expectativas dos 
alunos em relação à Geografia e construir junto com eles um programa que vincule 
conteúdos relevantes do conhecimento à realidade da vida e às expectativas para o 
futuro. 
Nem sempre dá para usar com os alunos do noturno a mesma metodologia 
empregada nos cursos diurnos. As aulas expositivas convidam ao sono. Para manter os 
alunos acordados, as técnicas de ensino têm que ser variadas: seminários, discussões, 
mesas-redondas, júris simulados, montagem de telejornal, maquetes, pesquisa na 
internet, debates de músicas, entre outras. Aulas de campo também são possíveis nos 
finais de semana, assim como as feiras de ciências semestrais ou anuais. 
 
Nesse contexto escolar dinâmico, encontram-se múltiplas formas de se ensinar 
Geografia, além da oportunidade de oferecer aos alunos momentos de interação com os 
colegas, professores e a comunidade que ajudam a valorizar seu potencial e auto-estima. 
Os temas das aulas de Geografia no ensino médio noturno devem ser um convite 
à discussão da realidade do mundo e do cotidiano. Devem-se evitar as explicações 
teóricas longas e só expositivas. Os alunos devem ser orientados a organizar os seus 
horários de estudo em casa, considerando suas diversas realidades. Não se trata de 
inventar uma nova Geografia, mais assegurar à Geografia a sua condição de ciência, 
fazendo um diálogo com o mundo real, extra-escola, da relação entre a escola e a vida. 
 
Considerações finais 
As reflexões arroladas e os depoimentos dos alunos do ensino médio noturno de 
Amontada são uma pequena amostra que permite estabelecer um olhar sobre a educação 
que extrapola os limites do próprio conceito, na medida em que situa quem são esses 
jovens e quais suas perspectivas para enfrentar a vida numa sociedade moderna e 
complexa. 
Muitas falas dos alunos contrariam alguns estereótipos a eles atribuídos: a 
irresponsabilidade, a impetuosidade desmedida, a violência, o desapego aos valores 
familiares ou adjetivos depreciativos como rebeldes, baderneiros, marginais. Elas 
exibem sim um caráter construído a partir das necessidades que regem seu cotidiano, 
um cotidiano que lhes impõe assumir imensas responsabilidades e tarefas, o que fazem, 
entretanto, sem perder a alegria e a esperança no futuro. 
Vale lembrar que, apesar das críticas feitas ao modelo escolar, os jovens 
pesquisados defendem a escola pública e tentam encontrar justificativas para o seu 
fracasso, apostando na sua importância e valorização. Afinal, desvalorizar a “sua 
escola” significa desvalorizar a sua própria “qualidade social”. 
O baixo desempenho escolar de muitos jovens não pode ser atribuído como um 
problema só deles, resultante da falta de interesse ou de tempo para se dedicar aos 
estudos. 
 
Torna-se necessário mudar o enfoque de análise do problema: em vez de culpa, é 
preciso falar de responsabilidade. A culpa, por ser de 'fora para dentro' leva ao 
julgamento e à atitude de defesa, de transferência, de procurar jogar novamente para 
fora, buscando outro culpado; a preocupação maior acaba ficando em achar o culpado e 
não em resolver o problema. A responsabilidade, por ser algo mais de 'dentro para fora', 
chama para a ação, para o compromisso e a superação. 
O desafio está posto para toda a comunidade, gestores, professores e políticos: é 
pensar com urgência outra política para a escola noturna, especialmente para o ensino 
médio. Há vida nas escolas, vida jovem, ansiosa em descobrir novos caminhos e 
oportunidades para um futuro melhor. Jovens que ainda enxergam no ensino médio uma 
referência para o amanhã e isso é uma realidade que não pode ser ignorada, 
principalmente por todos aqueles que se comprometem em trabalhar na busca de um 
conhecimento significativo na formação de cidadãos dignos e autônomos. 
O professor deve estar atento para isso e perceber a relação entre o que pretende 
ensinar e a utilidade desses conteúdos para as experiências de vida dos alunos, não se 
esquecendo de que, neste processo, a teoria e a prática não podem estar dissociadas; elas 
são partes integrantes de um todo - o conhecimento. 
 A introdução de novas técnicas deve estar sempre acompanhada de 
fundamentação teórica adequada, de modo a garantir uma tomada de decisão consciente 
e criteriosa. Urge tornar a sala de aula um espaço agradável, mais propício à produção 
de conhecimentos, não mais um espaço vazio, sem sentido e significado. 
E o ensino da Geografia, como de qualquer outra disciplina, tem o desafio de 
conseguir fazer esse diálogo com o mundo real, de extrapolar os muros da escola. As 
experiências concretas devem ter ligação e coerência com o que é ensinado e as 
metodologias devem ser diferenciadas sempre com o cuidado de não se desligar da 
realidade do público que se atende. 
Apesar dos grandes desafios a serem superados, acreditamos que o bom 
professor, o grande mestre, quando está no seu “palco” diante da sua platéia ávida de 
conhecimentos, não esquece o seu compromisso político de contribuir na formação de 
cidadãos, de driblar as adversidades e construir uma Geografia crítica e contextualizada 
 
com o presente. Uma Geografia que desperte para o lugar e para mundo, que acalente os 
sonhos e o futuro. 
 
 
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