Apostila Completa - História e Filosofia da Educação - UNIMES

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História e Filosofia da Educação
 Aula: 01
Temática: Porque Filosofia na formação de professores?
Esta primeira aula tem como título uma questão que está diretamente relacionada a outras como: “afinal, o que é Filosofia”? “Para que serve”? “Para que aprender Filosofia em cursos de Licenciatura”? Assim, para tentar responde-las, temos que primeiramente ter em mente do que estamos falando: o que é Filosofia?
A palavra filosofia é grega e atribui-se sua invenção ao filósofo grego Pitágoras de Samos (século V a. C). É composta por duas outras palavras: philo (aquele ou aquela que tem um sentimento amigável) – derivada de philia, que significa amizade e amor fraterno; e sophia (sabedoria) – derivada de sophós, sábio. Dessa forma, podemos dizer que filosofia é a “amizade pela sabedoria” e filósofo é o que tem amor, amizade, ao saber.
Num contexto histórico, podemos verificar que a Filosofia foi o início da tentativa de explicação racional, sistemática e reflexiva do universo, da natureza e do homem, quando antes esta era composta pelo pensamento mítico[1].
[...] a Filosofia surgiu quando alguns pensadores gregos se deram conta de que a verdade do mundo o dos humanos não era algo secreto e misterioso, que precisasse ser revelado por divindades a alguns escolhidos, mas que, ao contrário, podia ser conhecida por todos por meio das operações mentais de raciocínio, que são as mesmas em todos os seres humanos (CHAUÍ, 2011, p.29).
Ou seja, a verdade não estaria nos deuses, mas no próprio mundo e no homem. Assim, a partir da Filosofia é que se torna possível a existência das diversas ciências que hoje conhecemos como Biologia, Matemática, Química, Psicologia, dentre outras. Tendo em vista que toda ciência pretende ser conhecimento verdadeiro; obtido por procedimentos rigorosos de pensamento; pretende agir sobre a realidade e fazer progressos nos conhecimentos, corrigindo-os e aumentando-os (CHAUÍ, 2011). O conhecimento das diferentes ciências nasce, portanto, de problemas filosóficos[2] que impulsionam a investigação e busca pela verdade[3], ainda que esta não seja eterna e imutável.
É a curiosidade infantil que impulsiona a indagação e visão crítica[4] do mundo, como diria Sócrates, considerado o pai da Filosofia, pois são as crianças que participam de novas experiências a cada instante questionando a realidade, sem o vício e conformação da visão adulta. Esta seria então, a postura filosófica.
A atividade filosófica é, portanto, uma análise, uma reflexão e uma crítica. Essas três atividades são orientadas pela elaboração filosófica de ideias gerais sobre a realidade e os seres humanos. Portanto, para que essas três atividades se realizem, é preciso que a filosofia se defina como busca do fundamento (princípio, causas, e condições) e do sentido (significação e finalidade) da realidade em suas múltiplas formas, indagando o que essas formas de realidade são, como são e por que são, e procurando as causas que as fazem existir, permanecer, mudar e desaparecer.[...] A filosofia não é ciência: é uma reflexão sobre os fundamentos da ciência, isto é, sobre procedimentos e conceitos científicos. Não é religião: é uma reflexão sobre os fundamentos da religião, isto é, sobre as causas, origens e formas das crenças religiosas. Não é arte: é uma reflexão sobre os fundamentos da arte, isto é, sobre os conteúdos, as formas, as significações das obras de arte e do trabalho artístico. Não é sociologia nem psicologia, mas a interpretação e avaliação crítica dos conceitos e métodos da sociologia e da psicologia. Não é política, mas interpretação, compreensão e reflexão sobre a origem, a natureza e as formas do poder e suas mudanças. Não é história, mas reflexão sobre o sentido dos acontecimentos inseridos no tempo e compreensão do que seja o próprio tempo (CHAUÍ, 2011, p.26).
Ora, se a filosofia é reflexão[5] sobre diversos aspectos constituintes da formação existencial, social, política, social e cultural humana, a um que-fazer humano, não há como separá-la da educação. A educação já se manifestava juntamente com a formulação das primeiras teorias filosóficas. E, praticamente todos os textos fundamentais da filosofia clássica implicam, na explicitação de seus conteúdos, uma preocupação com a educação (SEVERINO, 1990). Dessa forma, a história da educação e a Filosofia se entrelaçam.
Vamos à segunda questão, então, para que serve a filosofia?
Sua amplitude discursiva, ou seja, ela consegue refletir e dialogar sobre tudo não se contentando com a superficialidade do conhecimento (não é objetiva, mas radical- busca a raiz); sua postura questionadora, muitas vezes incômoda para poderes políticos e tirânicos (haja vista sua retirada do ensino nas escolas no período ditatorial no Brasil), unidas ao fato de historicamente ser acessível a um pequeno grupo cujas principais preocupações não fossem a sobrevivência, mas o pensamento e compreensão do real fazem da filosofia algo distante do que se considera útil para o senso comum[6].
Quando questionamos para que serve algo, nos referimos a uma utilidade; de alguns atributos que garantam um retorno (mais imediato possível). Em nossa sociedade atual, útil é o que nos concerne prestígio, poder, fama e riqueza (CHAUÍ, 2011). De fato, a filosofia, o conhecimento de sua história e sistematização racional e crítica não nos será útil desta forma, mas:
Se abandonar a ingenuidade e os preconceitos do senso comum for útil; se não se deixar se guiar pela submissão às ideias dominantes e aos poderes estabelecidos for útil; se buscar compreender a significação do mundo, da cultura, da história for útil; se conhecer o sentido das criações humanas nas artes, na ciência e na política for útil; se dar a cada um de nós e a nossa sociedade os meios para serem conscientes de si e de suas ações numa prática que deseja a liberdade e a felicidade para todos for útil, então podemos dizer que a Filosofia é o mais útil de todos os saberes de que os seres humanos são capazes (CHAUÍ, 2011, p.26).
Será que a questão título desta aula já pode ser respondida? Talvez precise de mais de uma primeira aula, ou de uma primeira unidade para que você mesmo chegue a possíveis respostas.
Por enquanto, ficamos com a citação de Guzzo (2006) acerca da Filosofia da Educação: é por meio dela que o educador poderá adquirir pressupostos e conceitos que fundamentem uma boa argumentação docente, passando da educação do senso comum para uma atitude crítica e filosófica em relação às questões que envolvem o ensino e os processos educacionais.
Até a próxima aula em que conceituaremos a Filosofia da Educação.
Notas: A cada aula terão algumas notas de rodapé que servirão como um glossário para que possam melhor compreender conceitos e termos em sua contextualização filosófica, não deixem de ler! Até a próxima aula!
[1] Pensamento mítico: pensamento que aceita o mito (mitologia) como verdade. Diferente da concepção atual de mito como uma mentira ou lenda, o mito é uma narrativa sobre a origem do mundo e de tudo que nele existe, aceita por grandes civilizações, principalmente as Antigas, como única resposta verdadeira da realidade. Dentre tais civilizações, a grega. “A palavra mito vem do grego, mythos, e deriva de dois verbos: mytheyo (contar, narrar, falar alguma coisa para outros) e do verbo mytheo (conversar, contar, anunciar, nomear, designar). Para os gregos, mito é um discurso pronunciado ou proferido para ouvintes que recebem a narrativa como verdadeira porque confiam naquele que narra; é uma narrativa feita em público, baseada, portanto, na autoridade e confiabilidade da pessoa do narrador. E essa autoridade vem do fato de que o narrador ou testemunhou diretamente o que está narrando ou recebeu a narrativa de quem testemunhou os acontecimentos narrados” (CHAUÍ, 2011). No livro Teogonia (Teo= deus; gonia= origem), Hesíodo, poeta grego, tem reproduzido de forma escrita a narração acerca da origem do Universo e deuses, segundo a mitologia grega.
[2] O conceito de problema filosóficoserá melhor discutido na aula 4.
[3] Verdade: é esta que orienta e movimenta a própria filosofia, porém a verdade é um valor, o que significa dizer que o verdadeiro confere às coisas um sentido que elas não teriam se fossem consideradas indiferentes à verdade e à falsidade, ou seja, a verdade é um atributo dado a realidade conforme perspectiva de determinado sujeito observador. Assim, não existe verdade absoluta e imutável porque supostas verdades, com o passar do tempo ou em outro espaço, pode não mais o ser. A existência de Poseidon (deus dos mares) era verdade aos gregos antigos, e hoje? Deixou de ser? Há alguns séculos acreditávamos que a Terra era o centro do universo (geocentrismo), com a teoria heliocêntrica (o sol é o centro do sistema), a verdade mudou. Quanto a concepção do termo “verdade”, podemos encontrar diferenças também nas diferentes línguas. Em grego, alétheia (o que se manifesta ou se mostra para os olhos, o não esquecido); em latim,veritas (refere-se à precisão, ao rigor e exatidão de um relato, a fidelidade ao que realmente aconteceu) e, em hebraico se diz emunah (significa confiança, é uma crença fundada na esperança e na confiança em uma promessa, ao que será ou virá, sua forma mais elevada é a revelação divina). (CHAUÍ, 2011)
[4] Crítica: palavra proveniente do grego; possuí três sentidos principais: 1) “capacidade para julgar, discernir e decidir corretamente”; 2) “exame racional de todas as coisas sem preconceito e sem prejulgamento”; 3) “atividade de examinar e avaliar detalhadamente uma ideia, um valor, um costume, um comportamento, uma obra artística ou científica” (CHAUÍ, 2011, p. 19).
[5] Reflexão: (in. Reflection; fr. Réflexion; ai. Réflexion; it. Riflessioné) em geral, o ato ou o processo por meio do qual o homem considera suas próprias ações. Este conceito foi determinado de três maneiras, a saber: I) como conhecimento que o intelecto tem de si mesmo; 2) como consciência; 3) como abstração. (ABBAGNANO, 1998, p.837).
[6] Senso Comum: é um tipo de conhecimento adquirido pelo homem a partir de experiências, vivências e observação do mundo. É uma forma de conhecimento vulgar ou popular. Caracteriza-se por conhecimentos empíricos (sensíveis) acumulados ao longo da vida e passados de geração em geração. É um saber que se baseia no modo comum e espontâneo de assimilar informações e conhecimentos úteis no cotidiano. Também faz parte do senso comum os conselhos e ditos populares que são tidos como verdades e seguidos pelo povo.
Aula: 02
Temática: Filosofia da Educação: alguns conceitos
Na aula passada puderam conhecer um pouco sobre o conceito e princípio da Filosofia, bem como sua “utilidade” e relação com a educação. Mas o que seria de fato uma “Filosofia da Educação”? E qual sua função, ou funções na formação docente?
            Certamente não existe uma única possibilidade de resposta a cada uma das questões acima e, para uma amplitude maior, abordaremos nesta aula a concepção de Filosofia da Educação e sua função para quatro autores brasileiros diferentes, conceitos que ora se fundem e ora se contradizem, conforme abordagem e perspectiva analisada. A ordem de abordagem dos autores se dará, a princípio, pelo ano de publicação dos referidos textos, mas também pelo diálogo entre as ideias.
            Assim, começamos pelas considerações de Severino (1990), o autor parte da premissa[1] de que:
[...] alguns aspectos da problemática educacional exigem uma abordagem especificamente filosófica [...] Esses aspectos se relacionam com a própria condição da existência dos sujeitos concernidos pela educação, com o caráter práxico[2] do processo educacional e com a própria produção do conhecimento em sua relação com a educação (p.20). (grifo meu)
           
            Assim, identifica a presença de três frentes marcantes da contribuição da filosofia para a educação: antropológica, axiológica e epistemológica.
Antropológica[3]: pois cabe a filosofia da educação a construção de uma imagem do homem, sujeito fundamental da educação. Os homens envolvidos na esfera educacional, que educam e são educados, não são abstratos ou modelos universais, mas históricos e sociais, a educação é prática concreta “com vista a uma finalidade que dá sentido a existência cultural da sociedade histórica” (p. 21). Dessa forma, a antropologia filosófica é  fundamental para auxiliar a filosofia da educação a apreender e compreender o homem “existindo sob mediações histórico-sociais, sendo visto então como ser eminentemente histórico social” (p.21).
Axiológica[4]: a finalidade da educação enquanto prática social. Ora, historicamente para que se tem educado senão para formação de valores? Neste aspecto, no decorrer da história, tanto a educação como a filosofia, estipularam valores, fins, normas na busca de uma natureza ideal do indivíduo e da sociedade, quando, na verdade a dimensão valorativa da consciência e a expressão do agir humano estão diretamente relacionadas com contextos sociais, políticos e históricos, temporais e espaciais.
Agora, a filosofia da educação busca desenvolver sua reflexão levando em conta os fundamentos antropológicos da existência humana, tais como se manifestam em mediações histórico-sociais, dimensão esta que qualifica e especifica a condição humana.[...] buscando dar à filosofia da educação uma configuração mais assente às condições reais da existência dos sujeitos humanos (SEVERINO, 1990, p.22).
Epistemológica[5]: cabe a filosofia da educação “instaurar uma discussão sobre questões envolvidas pelo processo de produção, de sistematização e de transmissão do conhecimento presente no processo especifico da educação” (p. 22). O caráter praxiológico da educação implica num processo interdisciplinar em que não se limita a uma ciência isolada ou a soma de várias ciências, mas uma malha de várias disciplinas cuja construção de sentido é tecida fundamentalmente pela filosofia da educação. Ela “investe, pois, no esclarecimento das relações entre a produção do conhecimento e o processo da educação” (p.23).  Ainda no aspecto epistemológico como papel da filosofia da educação, Severino aponta para a questão da consciência alienada e a ideologia (aspectos que serão aprofundados na aula 4) e a necessidade de “um trabalho contínuo de denúncia e crítica e de ‘superação’ do discurso ideológico que se incorpora ao ‘discurso’ pedagógico” (p.24).
Uma segunda abordagem sobre o tema é de Saviani (1996). Em seu livro Educação: do senso comum à consciência filosófica, em que dentre outras questões, aborda uma breve noção de Filosofia da Educação, comentada por outros autores posteriormente.
[...] o que conhecemos normalmente pelo nome de filosofia da educação não o é propriamente, mas identifica-se (de acordo com a terminologia proposta) ora como: o conflito entre "filosofia de vida" e "ideologia" na atividade do educador; a necessidade da opção ideológica e suas implicações; o caráter parcial, fragmentário e superável das ideologias e o conflito entre diferentes ideologias; a possibilidade, legitimidade, valor e limites da educação; a relação entre meios e fins na educação (como usar meios velhos em função de objetivos novos?); a relação entre teoria e prática (como a teoria pode dinamizar ou cristalizar a prática educacional?); é possível redefinir objetivos para a educação brasileira? Quais os condicionamentos da atividade educacional? Em que medida é possível superá-los e em que medida é preciso contar com eles?
O elenco de questões acima mencionado é apenas um exemplo do caráter problemático da atividade educacional, o que explica a importância e a necessidade da reflexão filosófica para o educador. Além desses, citados ao acaso, muitos outros problemas o educador terá que enfrentar. Alguns deles são previsíveis; outros serão decorrências do próprio desenvolvimento da ação. E se o educador não tiver desenvolvido uma capacidade de refletir profundamente, rigorosamente e globalmente, suas possibilidades de êxito estarão bastante diminuídas (SAVIANI,1996, p. 23).
           
            Podemos perceber que Saviani (1996) relaciona diretamente a ação questionadora do educador perante a realidade, seja sob o aspecto pessoal, social, político ou de fato educacional (pois estes estão imbricados), com o real conceito de filosofia da educação. Ora, ela só tem sentido se ultrapassar o caráter de reprodutora de história da filosofia e do pensamento sobre a educação, e viabilizar uma postura reflexiva e crítica à atividade educacional.
Assim encarada, a filosofia da educação não terá como função fixar "a priori" princípios e objetivos para a educação; também não se reduzirá a uma teoria geral da educação enquanto sistematização dos seus resultados. Sua função será acompanhar reflexiva e criticamente a atividade educacional de modo a explicitar os seus fundamentos, esclarecer a tarefa e a contribuição das diversas disciplinas pedagógicas e avaliar o significado das soluções escolhidas. Com isso, a ação pedagógica resultará mais coerente, mais lúcida, mais justa; mais humana, enfim (p.23-24).
           
            Dessa forma, as “falas” de Severino e Saviani se complementam de alguma forma, quando ambos apontam para o papel questionador, investigador e mobilizador viabilizado pela reflexão filosófica na e para educação.
            A suposta teoria filosófica, como indica o conceito de práxis, não se desliga da realidade, mas nasce no contexto social, econômico e político em que vai atuar. É necessária para superação do senso comum e espontaneísmo[6] da ação educativa quase de intuição, para que a educação se torne mais coerente e eficaz. E, “tendo sempre presente o questionamento sobre o que é educação, a filosofia não permite que a pedagogia se torne dogmática nem que a educação se transforme em adestramento ou qualquer outro tipo de pseudo-educação” (ARANHA, 2006, p. 108).
              Para finalizarmos nossa aula de hoje, trago um texto de Gallo (2004) que faz algumas críticas a concepções comumente aceitas por outros autores, justamente por partir de uma concepção de filosofia “diferente”. Para melhor compreender tais colocações, é pertinente verificar de onde (qual fonte- filósofo) ele parte, no caso, a concepção de filosofia. Gallo (2004) afirma que após a leitura do livro O que é Filosofia?(1991), de Gilles Deleuze e Félix Guattari, adota a noção de “filosofia como criação de conceitos” como ferramenta básica de seu trabalho. E é na obra Conversações, de Gilles Deleuze que busca a epígrafe para iniciar seu texto:
Sempre que se está numa época pobre, a filosofia se refugia na reflexão “sobre” [...] se ela mesma nada cria, o que poderia fazer, senão refletir sobre? Então, reflete sobre o eterno, ou sobre o histórico, mas já não consegue ela própria fazer o movimento. De fato, o que importa é retirar do filósofo o direito à reflexão “sobre”. O filósofo é criador, ele não é reflexivo (DELEUZE apud GALLO, 2004, p.135).
           
            Assim, parte do pensar a(s) identidade(s) da filosofia para discutir a Filosofia da Educação. E aponta que definir a filosofia como uma reflexão radical, rigorosa e totalizante e a Filosofia da Educação como uma transposição desta aos problemas educacionais, “além de não garantir a singularidade da Filosofia, a sua limitação ao ato de refletir a despontencializa como empreendimento criativo: se o filósofo limita-se a refletir, ele nada cria” (GALLO, 2004, p. 141). Seriam somente os filósofos capazes de refletir sobre a educação? Ou todos envolvidos ou preocupados com sua sociedade o devem fazer? E, se todos o fazem, o que resta ao filósofo?
            Em contrapartida, também questiona a concepção que afirma que a Filosofia seria então uma fundamentação da Educação, buscando resgatar conceitos produzidos ao longo da história para aplica-los como base a fenômenos educativos atuais. O que, segundo Gallo (baseado em Deleuze), inibe a produção de novos conceitos, quando deveria estimulá-los.           “Fundamentar e refletir, eis o ‘pouco’ que se solicita da Filosofia no processo de formação de educadores...” (GALLO, 2004, p.143).
            Nem a Filosofia deve estar a serviço da Educação (como mera reflexão ou fundamento de conceitos históricos) e nem a Educação ser passiva a Filosofia. A ação criativa pretende ser de ambas. “Para um diálogo da Filosofia com a Educação de uma forma que ambas possam ser criativas, penso que elas devam assumir uma relação marcada pela transversalidade” (GALLO, 2004, p.145). Afinal, a produção de saberes se dá por meio de atravessamentos dos mais distintos e diversos campos do conhecimento.
No diálogo da Filosofia com a Educação, são dois campos de saberes que se atravessam, desdobrando-se em múltiplas possibilidades, como um caleidoscópio que, a cada golpe de mão, faz surgir um novo quadro, novas possibilidades. Eis a possibilidade de diálogo e de interação que o conceito de transversalidade nos coloca. [...] É como área aberta, como multiplicidade de referenciais que a Educação se mostra apta a uma relação transversal com a Filosofia e com outros saberes. E nessa relação de atravessamentos, a diversidade e a criatividade florescem. A toda essa discussão, poder-se-ia objetar: qual a razão, qual o sentido do diálogo da Filosofia com a Educação, nessa perspectiva? Esse diálogo é necessário? Teria algo a acrescentar? Se a Filosofia não se presta a fundamentar a Educação ou a refletir sobre problemas educacionais, para que a filosofia na educação?
Tanto em O que é a Filosofia? Quanto em textos anteriores Deleuze frisou bem a questão: a Filosofia tem uma utilidade, que é a de produção de conceitos. A afirmação de que a Filosofia é inútil é uma bravata que muito poderia valer, como argumento impactante, nos tempos gregos, eivados de aristocracia. Mas mesmo ali ela era útil sob sua elegante capa dourada de inutilidade. Se apenas ela produz conceitos, se os conceitos são uma forma de produzir o mundo, há uma singularidade da Filosofia e ela faz sentido. Se para Educação é importante a produção conceitual, está justificado seu diálogo com a Filosofia. (GALLO, 2004, p. 147)
           
            Assim terminamos nossa aula e fica a discussão: então, a filosofia seria a reflexão, a fundamentação ou uma ação efetiva na Educação? Será que uma resposta necessariamente nega a outra?
            Outro ponto importante neste momento, que devem ter percebido, o termo Filosofia da Educação ora aparece com letra maiúscula e outras com minúscula. Normalmente, quando falamos da disciplina, está da primeira forma, já quando se apresenta como determinada área de conhecimento, minúscula. Porém, alguns autores adotam uma ou outra forma. Assim, ao falar de autor “x” ou “y”, as aulas trarão o termo das duas formas.
[1] Premissa: Toda proposição da qual se infere outra proposição; Ideia ou fato inicial de que se parte para formar um raciocínio ou um estudo.
[2] Práxico: vem do termo práxis, conceito difundido principalmente pelo materialismo histórico marxista, em que a prática (ação transformadora) não se desvincula da teoria, mas nela se fundamenta. Mais tarde, Marx afirma que a realidade é uma produção da atividade concreta do homem e não uma atividade pensante, como os idealistas defendiam. Assim, Marx vai transferir o princípio da práxis, da concessão abstrata do espírito, para a atividade humana material e social concreta de transformação da realidade objetiva da natureza, da sociedade e do próprio homem. A atividade humana torna-se a reconciliação da teoria e da práxis. Toda a teoria é teoria da práxis. Exprime a unidade dialética do pensar e do ser, sendo ao mesmo tempo saber e prática, conhecimento e ação. É o termo natural da teoria, sem o qual esta seria inútil e ilusória. (http://www.infopedia.pt/$praxis )
[3] Antropológica – Antropologia: Exposição sistemática dos conhecimentos que se têm a respeito do homem. Nesse sentido geral, a Antropologia fez e faz parte da filosofia, mas, como disciplina específica e relativamente autônoma,só nasceu em tempos modernos. 
[4] Axiológica: O aspecto axiológico ou a dimensão axiológica de determinado assunto implica a noção de escolha do ser humano pelos valores morais, éticos, estéticos e espirituais. A axiologia é a teoria filosófica responsável por investigar esses valores, concentrando-se particularmente nos valores morais. Etimologicamente, a palavra "axiologia" significa "teoria do valor", sendo formada a partir dos termos gregos "axios" (valor) + "logos" (estudo, teoria). Neste contexto, o valor, ou aquilo que é valorizado pelas pessoas, é uma escolha individual, subjetiva e produto da cultura onde o indivíduo está inserido. (http://www.significados.com.br/axiologico )
[5] Epistemológica - Epistemologia: também chamada teoria do conhecimento, é o ramo da filosofia interessado na investigação da natureza, fontes e validade do conhecimento.
[6] Espontaneísmo: referente a espontâneo, naturalmente, que faz por si mesmo. No contexto, a educação calcada no senso comum, como algo natural e que se faz por si mesma pode não ser coerente ou eficaz.
Aula: 03
Temática: A Filosofia e o conhecimento
Existem várias possibilidades de se conhecer algo, ou seja, diferentes modos pelos quais o sujeito se apropria, percebe ou compreende intelectualmente o objeto, a realidade. Assim, uma mesma questão pode ter diferentes respostas e nenhuma delas ser falsa, pois dependendo da perspectiva escolhida, há uma resposta distinta.
Tomemos como exemplo a origem do universo: para o conhecimento religioso (ou teológico) se dá como criação divina de um ser supremo, deus ou deuses; já para o conhecimento científico, a resposta mais aceita até o momento é a teoria da grande explosão, o Big- Bang; para o senso comum esta não é uma questão problema, já que não faz parte de seu cotidiano ou ainda assimila-se a ideia religiosa de forma superficial e acrítica (características deste tipo de conhecimento); já para o conhecimento mítico, a origem dos deuses remonta a origem do Universo. Temos ainda o conhecimento técnico que visa a operacionalização das ações e osaber das artes possibilitam experiências estéticas[1] do ser humano e valorizam os sentimentos, a emoção, a intuição e a imaginação.
Assim, a resposta para a questão depende do critério de verdade do sujeito cognoscente[2], se para ser verdade é preciso provas e experimentos, a ciência é a resposta mais aceitável, se basta a crença de um povo, a religião, e assim por diante.
            Dessa forma, temos que cada forma de conhecer é uma maneira de se relacionar com o mundo e com os outros seres humanos, cada tipo de conhecimento tem, portanto, suas características peculiares. O conhecimento filosófico é racional, funda-se na especulação em torno do real, tendo como objeto a busca da verdade. Ele é sistemático, mas não experimental; vai à raiz das coisas e é produzido segundo o rigor lógico que a razão exige de um conhecimento que se quer buscando a verdade.  Vimos, porém, na aula passada que verdade (nas notas do texto) tem diversos sentidos e significados, daí, há que se fazer uma pausa para uma questão: verdade e certeza é a mesma coisa?
            “A certeza é o resultado de nossa adesão ao que consideramos verdadeiro” (ARANHA, MARTINS, 2009, p. 111). Ao longo da história ocorreram algumas mudanças sobre a possibilidade de conhecermos a verdade, duas tendências são as mais conhecidas e ambas trabalham diretamente com a certeza: a da verdade absoluta e da não-verdade. A saber, o dogmatismo[3], que no senso comum designa certezas não questionadas do nosso cotidiano, resistindo ao diálogo, ao novo e, por vezes, tenta impor seu ponto de vista; já o dogmatismo filosófico serve para identificar os filósofos que estão convencidos de que a razão pode alcançar a certeza absoluta. A segunda tendência é o ceticismo, que em suas vertentes mais radicais, afirma que o conhecimento e a certeza é algo impossível.
            Para maior compreensão desta tendência cética, façamos um exercício filosófico ao retomar o percurso de um filósofo moderno que começou sua teoria justamente com uma postura cética, apesar de não permanecer nela. René Descartes (França, 1596- 1650), filósofo, físico e matemático, foi considerado o fundador da filosofia moderna, bem como do racionalismo moderno. Bom, ele queria chegar a uma afirmação, uma ideia que ninguém pudesse duvidar, para isso fez o processo inverso: começou a duvidar de tudo. Será que existe algo que não possa ser posto em duvida? Vamos ao “exercício filosófico”:
            Prove que você existe! Construa argumentos que comprovem sua existência. O fato de eu ter documentos não é uma prova, pois muitos não existem mais e os documentos continuam; o fato de tocar e ver também não há de ser uma prova, pois quantas vezes estamos sonhando e o sonho é tão real que parece verdade? Como saber se agora não é um sonho? E se quando pensamos que estamos sonhando é de fato a realidade? Aos que viram o filme “Matrix”, cuja ideia central é de Descartes, como garantir que não somos programas de computador que foram programados para acreditarmos que isso que é a matrix é a realidade? Como podemos provar que esta é a realidade? O que é realidade?
            Em seu livro, Discurso do Método, o filósofo vai fazendo este percurso da dúvida cética:
[...] por desejar dedicar-me apenas à pesquisa da verdade, achei que deveria agir exatamente ao contrário, e rejeitar como totalmente falso tudo aquilo em que pudesse supor a menor dúvida, com o intuito de ver se, depois disso, não restaria algo em meu crédito que fosse completamente incontestável. Ao considerar que nossos sentidos às vezes nos enganam, quis presumir que não existia nada que fosse tal como eles nos fazem imaginar. E, por existirem homens que se enganam ao raciocinar, mesmo no que se refere às mais simples noções de geometria, e cometem paralogismos, rejeitei como falsas, achando que estava sujeito a me enganar como qualquer outro, todas as razões que eu tomara, até então, por demonstrações. E, enfim, considerando que quaisquer pensamentos que nos ocorrem quando estamos acordados nos podem também ocorrer enquanto dormimos, sem que, nesse caso, exista algum que seja correto, decidi fazer de conta que todas as coisas que até então haviam entrado no meu espírito não eram mais corretas do que as ilusões de meus sonhos (DESCARTES. Discurso do Método. Tradução Enrico Corvisieri. Grupo Acrópolis. Disponível em: <http://www.dominiopublico. gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=2274>. Acesso em: 17 dez. 2012.).
            Para construir o discurso do método, Descartes não permaneceu no ceticismo, mas passou para dúvida metódica[4], quando chega a uma proposição[5]de comprovação de sua existência que não é passível de dúvida e, a partir desta constrói toda sua filosofia. Será que você conseguiu chegar nesta mesma ideia? Começaremos nossa próxima aula com “a resposta” de Descartes, para dar mais tempo para sua reflexão.
            Dando continuidade, a pouco falamos do racionalismo, o qual o filósofo Descartes representa, e este junto com o empirismo são as duas grandes orientações (ou correntes filosóficas) da teoria do conhecimento. Ou seja, são teorias que tentam responder o “como conhecemos”. A pergunta que de fato tais correntes tentam responder é: como as ideias chegam em nossas mentes? Ora, se você lê ou escuta a palavra “carro”, não precisa necessariamente ter um carro a sua frente para ter em mente, como esta ideia chegou lá? Certamente quando pequenos vimos pela primeira vez um carro e alguém disse o nome o qual associamos em nossa mente aquela imagem e seus aspectos essenciais. Assim, para termos uma ideia, precisamos ter visto ou ouvido falar sobre o objeto em questão? Ou seja, precisamos dos sentidos (ao menos um deles) em contato com o que vamos conhecer?
            Os empiristas, cujo principal representante é John Locke (Inglaterra, 1632 – 1704) acreditam que sim. Por meio das sensações (os cinco sentidos) ou experiênciassensíveis, recebemos as impressões que formam as ideias simples, estas se associam por semelhanças e diferenças formando ideias complexas ou compostas. Portanto, o fundamento e fonte de qualquer conhecimento é a experiência sensível, também chamado de conhecimento empírico. Já para o racionalismo a razão, sem o apoio da experiência sensível é a verdadeira fonte do conhecimento, pois o valor e sentido da experiência sensível e seu uso na produção de conhecimento, dependem de princípios, normas e regras estabelecidos pela razão. Sendo a matemática o modelo perfeito de conhecimento verdadeiro, dependendo exclusivamente do uso da razão, que usa a percepção sensível sob o controle do intelecto. (CHAUÍ, 2011)
            Podemos resumir então que, enquanto os empiristas valorizam a experiência sensível como fonte do conhecimento, os racionalistas afirmam que nada adianta o sensível sem a capacidade racional e esta sim é a fonte do conhecimento verdadeiro.
Assim, por exemplo, nossos olhos sentem ou percebem objetos coloridos, e não a cor.
Da mesma forma, nossos olhos percebem objetos luminosos ou com luminosidades diferentes, mas não percebem a luz. Nossa razão, ao receber as percepções singulares dos objetos coloridos e dos objetos luminosos, combina e organiza essas sensações e percepções, abstrai dos objetos as qualidades coloridas e luminosas e com elas forma as ideias universais de “cor” e de “luz”. Não existe “a cor”, mas objetos singulares coloridos tal como percebemos - “a cor” é um nome geral com que nossa razão organiza nossas sensações visuais. [...] (CHAUÍ, 2011, p.145).
            Seja sob o viés empirista ou racionalista, aspectos como a memória, a imaginação e a linguagem são fundamentais para construção do conhecimento, portanto para constituição de nossas ideias. A memória, como atualização e presentificação do passado, como registro do presente para sua permanência de ideias, gestos, palavras e culturas. A imaginação como criadora ou reprodutora de novas possibilidades. E a linguagem, tema que daria uma aula inteira somente para discutir seu papel na construção do conhecimento, “as palavras são núcleos, sínteses ou feixes de significações, símbolos e valores que determinam o modo como interpretamos as forças divinas, naturais, sociais e políticas e suas relações conosco” (CHAUÍ, 2011, p. 161).
           
 Termino com a indicação de alguns filmes que remontam algumas questões discutidas nesta aula.
Filmes:
Matrix (Estados Unidos e Austrália, 1999, direção de Andy Wachowski, Lana Wachowski)
O Show de Truman (Estados Unidos, 1998, direção de Peter Weir)
Os narradores de Javé (Brasil, 2003, direção Eliana Caffé)
O carteiro e o poeta (Itália, 1994, direção de Michael Radford)
[1] Estética: (in. Aesthetics-, fr. Esthétique, ai. Aesthetik, it. Estética). Com esse termo designa-se a ciência (filosófica) da arte e do belo. O substantivo foi introduzido por Baumgarten, por volta de 1750, num livro (A esthetica) em que defendia a tese de que são objeto da arte as representações confusas, mas claras, isto é, sensíveis mas "perfeitas", enquanto são objeto do conhecimento racional as representações distintas (os conceitos). Esse substantivo significa propriamente "doutrina do conhecimento sensível". Kant, que também fala (Crítica do Juízo) de um juízo estético, que é o juízo sobre a arte e sobre o belo [...] Mas em Kant o substantivo E., alusivo à arte e ao belo, já não se referia à doutrina de Baumgarten; hoje, esse substantivo designa qualquer análise, investigação ou especulação que tenha por objeto a arte e o belo, independentemente de doutrinas ou escolas. Dissemos "arte e belo" porque as investigações em torno desses dois objetos coincidem ou, pelo menos, estão estreitamente mescladas na filosofia moderna e contemporânea (ABBAGNANO, 1998, p. 367).
[2] Cognoscente: a relação de conhecimento se dá entre o sujeito cognoscente (capaz de conhecer) que tende ao objeto cognoscível (passível de se conhecer).
[3] Dogmatismo: vem de “dogma”, Dógma em grego, que significa “doutrina”, “ensinamento”. Dogmatikós, “o que se funda em princípios” ou aquilo que é “relativo a uma doutrina”. Do ponto de vista religioso, chamamos dogma à verdade fundamental e indiscutível de uma doutrina. Na religião cristã, de acordo com o dogma da Santíssima Trindade, as três pessoas (Pai, Filho e Espírito Santo) não são três deuses, mas apenas um. Não importa se a razão não consiga entender que Deus é ao mesmo tempo uno e trino, porque este princípio tem como fundamento a revelação divina e, portanto, deve ser aceito pela fé (ARANHA, 2009, p. 112).
[4] Dúvida metódica: ato de não aceitar nenhum pensamento ou nenhuma ideia em que possa haver a menor dúvida; pelo qual o sujeito do conhecimento, analisando cada um de seus conhecimentos, conhece e avalia as fontes e as causas, a forma e o conteúdo, a falsidade e a verdade de cada um e encontra meios para livrar-se de tudo quanto seja duvidoso para o pensamento (CHAUÍ, 2011, p. 144).
[5] Proposição: expressão linguística de um enunciado (com sujeito, verbo e predicado) que pode ser verdadeira ou falsa. O mesmo que juízo.
Aula: 04
Temática: Filosofia e o conhecimento: do senso comum ao bom senso
 Logo em seguida, porém, percebi que, ao mesmo tempo que eu queria pensar que tudo era falso, fazia-se necessário que eu, que pensava, fosse alguma coisa. E, ao notar que esta verdade: eu penso, logo existo, era tão sólida e tão correta que as mais extravagantes suposições dos céticos não seriam capazes de lhe causar abalo, julguei que podia considerá-la, sem escrúpulo algum, o primeiro princípio da filosofia que eu procurava. (DESCARTES. Discurso do Método. Tradução Enrico Corvisieri. Grupo Acrópolis. Disponível em: <http://www.dominiopublico. gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=2274>. Acesso em: 17 dez. 2012.)
Eis a resposta cartesina a questão da aula passada. Ora, ainda que eu duvide de tudo, o simples fato de duvidar prova que eu penso e que, portanto, existo de alguma forma, pois não há possibilidade de um ser que pense não existir ou um ser que não exista, pensar. A consciência de si é que torna possível o conhecimento também do mundo, dos outros e, segundo o autor e seu contexto histórico, até mesmo de Deus. Mas, como pergunta Chauí (2011) no título do capítulo 18 de seu livro: a consciência pode conhecer tudo?
Qual a relação da consciência com o conhecimento? O centro do conhecimento é o sujeito, “entendido como consciência de si reflexiva ou atividade racional que conhece a si mesma” (CHAUÍ, 2011, p. 171), porém, com o passar dos séculos e as descobertas das diversas áreas científicas, revela-se que tal consciência é dotada em sua maior e mais determinante parte de um inconsciente[1], algo não conhecido ou regulável pelo próprio sujeito pensante. Foi Sigmund Freud (República Checa, 1856- 1939) o criador da psicanálise que traz este “desconforto” para o ser racional e conhecedor do real. Não será possível aprofundar-se em sua teoria e método nesta disciplina, mas vale a pena pesquisar!
Afirmado pelo próprio Freud, sua teoria foi a terceira das feridas a atingir ao narcisismo[2] dos humanos no decorrer da modernidade: a primeira foi quando Copérnico provou que a Terra não era o centro do universo, portanto, não passando de mais um planeta no sistema e não o mais importante; depois, Darwin que provara a descendência do humano dos primatas, portanto, seres como quaisquer outros da natureza e não criado por Deus para dominar a natureza. Chauí (2011) acrescenta as três feridas narcísicas a que Freud mencionara, uma outra: a ideologia, apontada por Karl Marx (Alemanha, 1818 – 1883). Porém, para brevemente tentar compreender tal conceito tão complexo, deve conhecer o contexto de que se fala e o conceito de alienação social.
A alienação é o fenômeno pelo qual os homens criam ou produzem alguma coisa, dão independência a essa criatura como se ela existisse por si mesma e em si mesma, deixam-se
governar por elacomo se ela tivesse poder em si e por si mesma, não se reconhecem na obra que criaram, fazendo-a um ser-outro, separado dos homens, superior a eles e com poder sobre eles. Marx não se interessou apenas pela alienação religiosa, mas investigou, sobretudo a alienação social. Interessou-se em compreender as causas pelas quais os homens ignoram que são os criadores da sociedade, da política, da cultura e agentes da História. Interessou-se em compreender por que os humanos acreditam que a sociedade não foi instituída por eles, mas por vontade e obra dos deuses, da Natureza, da Razão, em vez de perceberem que são eles próprios que, em condições históricas determinadas, criam as instituições sociais – família, relações de produção e de trabalho, relações de troca, linguagem oral, linguagem escrita, escola, religião, artes, ciências, filosofia – e as instituições políticas – leis, direitos, deveres, tribunais, Estado, exército, impostos, prisões. A ação sociopolítica e histórica chama-se práxis. O desconhecimento da origem e das causas da práxis leva os homens a atribuir a um outro ou a outros (divindades, forças da natureza) aquilo que, na realidade, foi produzido por sua própria ação. Marx denominou esse desconhecimento da própria práxis com a expressão “alienação social” (CHAUÍ, 2011, p.174).
Tal alienação é fruto do sistema capitalista e sua divisão social do trabalho e acúmulo de capital por uma determinada elite. A propriedade privada e de meios de produção, a divisão social de classes (segundo o filósofo as duas principais são a burguesia – capitalista, e proletariado – assalariados) e as relações de produção são fatores de desigualdade e exploração do homem pelo homem. Alienado, o homem não compreende a realidade e age como se as condições sociais e políticas fossem naturais e não produzidas, se conformando, o que faz com que permaneça a “ordem” vigente. Isso é possível devido a ideologia, que, diferente da concepção comum de “conjunto de ideias” simplesmente, no contexto da alienação social apontada por Marx toma outra forma:
A alienação se exprime numa “teoria” do conhecimento espontânea, formando o senso comum da sociedade. Por seu intermédio, são imaginadas explicações e justificativas para a realidade tal como é diretamente percebida e vivida. Um exemplo desse senso comum aparece no caso da “explicação” da pobreza, em que o pobre é pobre por sua própria culpa (preguiça, ignorância) ou por vontade divina ou por inferioridade natural. Esse senso comum social, na verdade, é o resultado de uma elaboração intelectual sobre a realidade, feita pelos pensadores ou intelectuais da sociedade – sacerdotes, filósofos, cientistas, professores, escritores, jornalistas, artistas -, que descrevem e explicam o mundo a partir do ponto de vista da classe a que pertencem e que é a classe dominante de uma sociedade. Essa elaboração intelectual incorporada pelo senso comum social é a ideologia. Por meio dela, o ponto de vista, as opiniões e as ideias de uma das classes sociais – a dominante e dirigente – tornam-se o ponto de vista e a opinião de todas as classes e de toda a sociedade. A função principal da ideologia é ocultar e dissimular as divisões sociais e políticas, dar-lhes a aparência de indivisão e de diferenças naturais entre os seres humanos. Indivisão: apesar da divisão social das classes, somos levados a crer que somos todos iguais porque participamos da ideia de “humanidade”, ou da ideia de “nação” e “pátria”, ou da ideia de “raça”, etc. Diferenças naturais: somos levados a crer que as desigualdades sociais, econômicas e políticas não são produzidas pela divisão social das classes, mas por diferenças individuais dos talentos e das capacidades, da inteligência, da força de vontade maior ou menor, etc. A produção ideológica da ilusão social tem como finalidade fazer com que todas as classes sociais aceitem as condições em que vivem, julgando-as naturais, normais, corretas, justas, sem pretender transformá-las ou conhecê-las realmente, sem levar em conta que há uma contradição profunda entre as condições reais em que vivemos e as ideias. (CHAUÍ, 2011, p. 176).
Você deve lembrar que na aula 2, quando vimos em Severino (1990) a função epistemológica da filosofia da educação, que inclui a necessidade de um trabalho contínuo de denúncia e crítica e de ‘superação’ da consciência alienada e do discurso ideológico, agora fica mais compreensível o que ele quis dizer? Ou seja, a Filosofia da Educação tem o papel de suscitar ou promover a construção de uma consciência crítica, e isso se dá não só sob o aspecto epistemológico, mas social e político. Não há como separar: enquanto o educador não se compreende como sujeito da práxis, da construção da história, enquanto não compreende a composição da consciência como ideias construídas politicamente e ideologicamente; permanecerá no senso comum e reproduzindo ideologias dominantes que, muitas vezes, não se relacionam com sua realidade e a do educando, mas são impostas e aceitas como verdades naturais e absolutas.
Assim, “a passagem do senso comum à consciência filosófica é condição necessária para situar a educação numa perspectiva revolucionária” (SAVIANI, 1996, 1996).Revolucionária no sentido de transformadora social, política e econômica.
Com efeito, preocupar-se com a educação significa preocupar-se com a elevação do nível cultural das massas; significa, em consequência, admitir que a defesa de privilégios (essência mesma da postura elitista) é uma atitude insustentável. Isto porque a educação é uma atividade que supõe a heterogeneidade (diferença) no ponto de partida e a homogeneidade (igualdade) no ponto de chegada. Diante disso, a forma pela qual a classe dominante, através de suas elites, impede a elevação do nível de consciência das massas é manifestando uma despreocupação, um descaso e até mesmo um desprezo pela educação (SAVIANI, 1996, p. 6).
Mas, como construir uma “consciência filosófica”? Como sair do senso comum para o “bom senso”? Certo que não há fórmulas nem receitas prontas, como não há também como garantir que, somente tendo conhecimento de Filosofia, de Ciências, de Educação ou qualquer outro, se tenha de fato uma consciência crítica e filosófica, pois esta está além das informações adquiridas, mas é uma ação individual sobre si e sobre a realidade. Tal ação parte da problematização do mundo, na fuga de uma visão ingênua e condicionada do real. O que seria, então, problematizar?
Primeiramente devemos ter claro que problema não é a mesma coisa que questão, ora os chamados “problemas matemáticos”, por exemplo, são na verdade questões, as quais as respostas já são de antemão conhecidas. “o aluno sabe que o professor sabe a resposta; e sabe também que, se ele aplicar os procedimentos transmitidos na sequência das aulas, a resposta será obtida com certeza” (SAVIANI, 1996, p.13). Porém, problema também não pode ser identificado por “tudo aquilo que se desconhece”, ou como um mistério ou enigma. Qual seria então, a essência do problema? Segundo Saviani, é a necessidade. No processo de produção de sua própria existência, o homem enfrenta necessidades de cuja satisfação depende a continuidade mesma da existência (não confundir existência, aqui empregada, com subsistência no estrito sentido econômico do termo).
Assim, uma questão, em si, não caracteriza o problema, nem mesmo aquela cuja resposta é desconhecida; mas uma questão cuja resposta se desconhece e se necessita conhecer; eis aí um problema. Algo que eu não sei não é problema; mas quando eu ignoro alguma coisa que eu preciso saber, eis-me, então, diante de um problema. [...] Diríamos, pois, que o conceito de problema implica tanto a. conscientização de uma situação de necessidade (aspecto subjetivo) como uma situação conscientizadora da necessidade (aspecto objetivo) (SAVIANI, 1996, p. 14).
É o afrontamento realizado pelo homem acerca dos problemas que a realidade apresenta, uma atitude que o homem toma perante o desafio do real, o qual o homem responde com a reflexão é quepode se dizer a filosofia. E a reflexão nada mais é que um “voltar atrás”, repensar, retomar dados disponíveis, vasculhar numa busca constante de significados, analisar com cuidado. Porém, as exigências da reflexão filosófica é que tornam a ação de “refletir sobre os problemas do homem” mais complexa. Pois, um problema em si não é ou deixa de ser filosófico, mas “a atitude que o homem toma perante os problemas que pode ser filosófica, científica, artística ou religiosa ou de mero bom-senso” (SAVIANI, 1996, p. 19).
A reflexão filosófica para tal deve ser radical (vai à raiz da questão); rigorosa (deve-se proceder com rigor, sistematicamente, segundo métodos colocando em questão o senso comum) e de conjunto (o problema não pode ser analisado individualmente, mas numa perspectiva de conjunto, relacionando seus aspectos com demais aspectos do contexto em que se insere). Para tal, uma visão dialética se torna um instrumento, “um método rigoroso (crítico) capaz de nos propiciar a compreensão adequada da radicalidade e da globalidade na unidade da reflexão filosófica” (SAVIANI, 1996, p. 18).
Para finalizar:
Passar do senso comum à consciência filosófica significa passar de uma concepção fragmentária, incoerente, desarticulada, implícita, degradada, mecânica, passiva e simplista a uma concepção unitária, coerente, articulada, explícita, original, intencional, ativa e cultivada (SAVIANI, 1996, p.2).
Na próxima aula veremos um pouco o que significa dialética dentre outros conceitos importantes da filosofia presentes no discurso educacional.
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[1] Inconsciente: a vida psíquica é constituída por três instâncias: o id, o superego e o ego. Os dois primeiros são inconscientes; o terceiro, consciente. O id é formado por instintos, impulsos orgânicos e desejos, o que Freud designa como pulsões. Estas são regidas pelo princípio do prazer, que exige satisfação imediata. [...] O superego, também inconsciente, é a censura das pulsões que a sociedade e a cultura impõem ao id, impedindo-o de satisfazer plenamente seus instintos e desejos. É a repressão, particularmente a repressão sexual. [...] O ego ou o eu é a consciência, pequena parte da vida psíquica submetida aos desejos do id e à repressão do superego. Obedece ao princípio da realidade, ou seja, à necessidade de encontrar objetos que possam satisfazer ao id sem transgredir as exigências do superego. [...] O inconsciente, diz Freud, não é o subconsciente. [...] O inconsciente, ao contrário, jamais será consciente diretamente, podendo ser captado apenas indiretamente e por meio de técnicas especiais de interpretação desenvolvidas pela psicanálise. A psicanálise descobriu a limitação às pretensões da consciência para dominar e controlar a realidade e o conhecimento (CHAUÍ, 2008, p. 169).
[2] Narcisismo: originada do mito de Narciso, designa o encantamento e a paixão que sentimos por nossa própria imagem ou por nós mesmos porque não conseguimos diferenciar o eu dooutro.
Aula: 05
Temática: Para entender o pensamento filosófico: algumas correntes
Nesta aula falaremos de um conceito e três correntes filosóficas que fazem parte do vocabulário e pensamento também educacional, certamente você já ouviu falar ao menos em um destes termos ou já falou, mas qual o sentido e fundamento de cada um? Na aula passada, por exemplo, falamos de dialética, além deste termo, veremos hoje o que é fenomenologia, positivismo e pragmatismo. Para facilitar a compreensão recorreremos ao dicionário de filosofia e alguns exemplos.
Comecemos, pois, por dialética, um conceito com diferentes significados que se adequam a concepção e teoria de cada filósofo, bem como os diferentes tempos históricos e seus contextos, mas que logo nos traz em mente uma palavra: diálogo (dia = através e logos = razão), entendimento ou razão através da palavra. Comumente, o que chamamos de concepção dialética de mundo, ou uma análise dialética de um discurso ou da realidade, é aquela que assume as ideias contrárias como complementares, sem anular uma delas, pois o homem não pode ser entendido como uma só ideia linear, mas é a contradição que o forma. Por exemplo, não existe um homem bom ou um homem mal, mas ações, ora boas e ora más, que formam determinado homem. Muitas vezes, podemos ver a representação de dialética da seguinte forma:
Em que a tese seria uma ideia ou teoria ou conhecimento ou discurso, etc; antítese, o seu contrário, e a síntese o resultado das duas que, por sua vez, torna-se uma nova tese, que terá uma antítese e virará uma síntese num ciclo interminável. Em Japiassú (2001), temos a concepção do termo para alguns filósofos:
Dialética (lat. dialectica, do gr. dialektike: discussão) Em nossos dias, utiliza-se bastante o termo "dialética" para se dar uma aparência de racionalidade aos modos de explicação e demonstração confusos e aproximativos. Mas a tradição filosófica lhe dá significados bem precisos. 1. Em Platão, a dialética é o processo pelo qual a alma se eleva, por degraus, das aparências sensíveis às realidades inteligíveis ou ideias. Ele emprega o verbo dialeghestai em seu sentido etimológico de "dialogar", isto é, de fazer passar o logos na troca entre dois interlocutores. A dialética é um instrumento de busca da verdade. Uma pedagogia científica do diálogo graças ao qual o aprendiz de filósofo, tendo conseguido dominar suas pulsões corporais e vencer a crença nos dados do mundo sensível, utiliza sistematicamente o discurso para chegar à percepção das essências, isto é, à ordem da verdade. [...] 3. Em Hegel, a dialética é o movimento racional que nos permite superar uma contradição. Não é um método, mas um movimento conjunto do pensamento e do real [...] Para pensarmos a história, diz Hegel, importa-nos concebê-la como sucessão de momentos, cada um deles formando uma totalidade, momento que só se apresenta opondo-se ao momento que o precedeu: ele o nega manifestando suas insuficiências e seu caráter parcial; e o supera na medida em que eleva a um estágio superior, para resolvê-los - os problemas não-resolvidos. E na medida em que afirma uma propriedade comum do pensamento e das coisas, a dialética pretende ser a chave do saber absoluto: do movimento do pensamento. Poderemos deduzir o movimento do mundo: logo, o pensamento humano pode conhecer a totalidade do mundo (caráter metafísico da dialética). 4. Marx faz da dialética um método. Insiste na necessidade de considerarmos a realidade socioeconómica de determinada época como um todo articulado, atravessado por contradições específicas, entre as quais a da luta de classes. A partir dele, mas graças, sobretudo à contribuição de Engels, a dialética se converte no método do materialismo e no processo do movimento histórico [...] (JAPIASSU, 2001, p. 73).
            Vejamos, então, a fenomenologia, que está diretamente ligada ao termo fenômeno, palavra que vem do Latim phaenomenon, do Grego phainomenon, “o que é visto, o que surge aos olhos”, de phainesthai, “aparecer”, relacionado com phos, “luz”. Ou seja, quando falamos em “fenômenos naturais” estamos dizendo que a natureza se mostra, aparece para os sujeitos que a observam.
Fenomenologia: 1. Termo criado no séc. XVIII pelo filósofo J.H. Lambert (1728-1777), designando o estudo puramente descritivo do fenômeno tal qual este se apresenta à nossa experiência. [...] 3. Corrente filosófica fundada por Husserl, visando estabelecer um método de fundamentação da ciência, de constituição da filosofia como ciência rigorosa. O projeto fenomenológico se define como uma "volta às coisas mesmas'', isto é, aos fenômenos, aquilo que aparece à consciência, que se dá como seu objeto intencional” O conceito de intencionalidade ocupa um lugar central na fenomenologia, delineando a própria consciência como intencional, como voltada para o mundo: "toda consciência é consciência de alguma coisa" (Husserl). Dessa forma, a fenomenologia pretende ao mesmo tempo combater o empirismo e o psicologismo e superar a oposição tradicional entre realismo e idealismo. [...] (JAPIASSU,2001, p.105).
                                              
            A corrente fenomenológica ou mesmo uma abordagem fenomenológica da realidade ou de uma pesquisa é aquela que busca superar a dicotomia racionalismo-empirismo, ou seja, admite que o conhecimento não está nas coisas em si (nelas mesmas), nas sensações (experiência sensível) ou na razão, mas na percepção do sujeito perante o fenômeno (qualquer coisa, fato ou outro humano que se apresenta) e sua intencionalidade. Ou seja, existe uma condição e intencionalidade humana que permite certa percepção de um fenômeno, que não é a “coisa em si”, mas o que nos aparece dela.
            Já o termo “positivismo”, nas últimas décadas tem sido utilizado como um adjetivo pejorativo no discurso pedagógico ou da pesquisa, pois remonta uma postura que desconsidera a dialética social e humana e procura resultados que sejam quantificáveis e empíricos, buscando “exatidão” naquilo que não é exato: as relações humanas. O positivismo é uma “doutrina” ou corrente filosófica que influenciou muito nosso país, os positivistas brasileiros que participaram do movimento pela Proclamação da República, em 1889, e na Constituição de 1891, tanto que a bandeira brasileira passou a expressar o lema positivista “Ordem e Progresso”.
Positivismo (fr. positivisme) I. Sistema filosófico formulado por Augusto Comte, tendo como núcleo sua teoria dos três estados segundo a qual o espírito humano, ou seja, a sociedade, a cultura, passa por três etapas: a teológica, a metafísica e a positiva. As ciências positivas surgem apenas quando a humanidade atinge a terceira etapa, sua maioridade, rompendo com as anteriores. Para Comte, as ciências se ordenaram hierarquicamente da seguinte forma: matemática, astronomia, física, química, biologia, sociologia; cada uma tomando por base a anterior e atingindo um nível mais elevado de complexidade. A finalidade última do sistema é política: organizar a sociedade cientificamente com base nos princípios estabelecidos pelas ciências positivas. 2. Em um sentido mais amplo, um tanto vago, o termo "positivismo" designa várias doutrinas filosóficas do séc.XIX. Como as de Stuart Mill, Spencer, Mach e outros, que se caracterizam pela valorização de um método empirista e quantitativo, pela defesa da experiência sensível como fonte principal do conhecimento, pela hostilidade em relação ao idealismo, e pela consideração das ciências empírico-formais como paradigmas de cientificidade e modelos para as demais ciências. Contemporaneamente muitas doutrinas filosóficas e científicas são consideradas "positivistas" por possuírem algumas dessas características, tendo este termo adquirido uma conotação negativa nesta aplicação (JAPIASSÚ, 2001, p.222).
                                                           
Por fim, o pragmatismo, movimento filosófico que se desenvolveu, sobretudo nos Estados Unidos e na Inglaterra, mas que teve ampla repercussão na filosofia contemporânea. Hoje, entendemos por pragmático alguém que vise à ação prática e seus resultados em detrimento à teoria e processos constitutivos. Mas, vejamos seu significado:
Pragmatismo: (ingl. pragmatism) Concepção filosófica, mantida em diferentes versões por, dentre outros, Charles Sanders Peirce, William James e John Dewey, defendendo o empirismo no campo da teoria do conhecimento e o utilitarismo [1]no campo da moral. O pragmatismo valoriza a prática mais do que a teoria e considera que devemos dar mais importância ás consequências e efeitos da ação do que a seus princípios e pressupostos. A teoria pragmática da verdade mantém que o critério de verdade deve ser encontrado nos efeitos e consequências de uma ideia, em sua eficácia, em seu sucesso. A validade de uma ideia está na concretização dos resultados que se propõe obter (JAPIASSU, 2001, p.223).
Como devem ter percebido, tanto a postura positivista como a pragmatista rejeitam qualquer visão dialética do indivíduo e do mundo, pois afirmam ser nos resultados positivos (que é palpável, concreto, fatual e quantificável) que está o conhecimento.
Ficou mais claro? Para compreender de forma mais aprofundada cada uma das temáticas apresentadas nesta aula são necessárias novas leituras e pesquisas, inclusive o contexto histórico e sua influência na criação de tais correntes, mas espero que este tenha sido um bom começo!
[1] Utilitarismo: (do ingl. utilitarianism) Doutrina ética defendida, sobretudo por J. *Bentham e J. S. *Mill. Na definição de Mill, "as ações são boas quando tendem a promover a felicidade, más quando tendem a promover o oposto da felicidade". As ações, boas ou más, são consideradas assim do ponto de vista de suas consequências, sendo o objetivo de uma boa ação, de acordo com os princípios do utilitarismo, promover em maior grau o bem geral. As críticas ao utilitarismo geralmente apontam para a dificuldade de se estabelecer um critério de bem geral, para o fato de que essa doutrina aceita o sacrifício de uma minoria em nome do bem geral, e para a não-consideração das intenções e motivos nos quais a ação se baseia, levando em conta apenas seus efeitos e consequências (JAPIASSÚ, 2001, p.273-274).
Aula 06
Temática: Para entender o pensamento pedagógico: concepções filosóficas de homem
Outro aspecto filosófico está presente na Educação e relacionado diretamente à Didática: para se falar em educar e como educar, partimos de uma concepção de homem e de aprendizado que a filosofia nos ajuda a compreender.
No decorrer de nossa história foram pelo menos três concepções mais comumente aceitas: metafísica (essencialista); naturalista e histórico-social. E, apesar de o tempo e contexto histórico serem determinantes para o surgimento de cada uma delas, todas pode coexistir ainda hoje.
A teoria metafísica é herdada dos primeiros filósofos gregos e seria necessária mais de uma aula e muito mais que uma nota de rodapé para dar forma aos diversos sentidos desta palavra, de maneira muito sintética, metafísica, seria tudo o que está além da física, da empiria e da comprovação, mas que fazem parte do pensar humano. Como por exemplo, falar na ideia de Beleza, de Justiça ou de Deus, são questões metafísicas. Dentre elas, a ideia de essência. O que é a essência de alguma coisa? É aquilo que lhe dá identidade, que a faz ser ela e não outra coisa. Qual seria, por exemplo, a essência de uma cadeira? O que é essencial para ela ser chamada assim senão ter “pernas”, “assento” e “encosto”, posto que, se tirássemos o encosto não seria mais cadeira, mas sim um banco. Quanto a sua cor, matéria, etc. é contingente, ou seja, tanto faz ser azul, preta, de madeira, de plástico, que não deixa de ser cadeira. Da mesma forma, desde os gregos falamos e buscamos uma essência humana, algo comum a todos os humanos que os identifique como tais: uma natureza humana imutável que torna o humano de fato humano e que deve ser atingida por todos.
Tal concepção de natureza humana está nas teorias dos filósofos Antigos, passando pela Idade Média e Modernidade. Nela a educação é compreendida como um processo de aperfeiçoamento em que o indivíduo é levado a realizar suas potencialidades. Existe um modelo de homem que a criança deve alcançar ao ir atualizando a essência que tem potência por meio da educação. É assim que Kant, no século XVIII diz que o “fim da educação é desenvolver em cada indivíduo, toda perfeição de que ele já seja capaz”. Os limites da tendência essencialista se encontram na visão parcial do problema educacional, pois está excessivamente centrado no interior do indivíduo e nas formas ideais que determinam a priori (antes da experiência) o que é o homem e como deve ser a educação. (ARANHA, 2006)
Já a concepção naturalista se funda com a força da ciência na Idade Moderna (séc. XVII), profetizada com o “saber é poder”, de Francis Bacon, bem como o desenvolvimento das teorias de Descartes, Locke, Galileu e Newton. A ciência surge como uma forma rigorosa de conhecer que permite perceber regularidades na natureza, levandoà formulação de leis e, portanto, a previsibilidade dos fenômenos. Dessa forma, o que se busca é a descobrir as regularidades do homem naquilo que é palpável e analisável: o corpo. O homem, reduzido a sua dimensão corpórea estaria então reduzido às forças da natureza, não gerindo seu próprio destino. A consciência e a metafísica são deixadas de lado, pois são tomadas como inacessíveis aos procedimentos considerados científicos.
A psicologia comportamentalista ou behaviorismo toma seu espaço inspirando uma metodologia que enfatiza uma rigorosa programação determinando os passos para se adquirir o conhecimento, bem como as técnicas e os procedimentos pedagógicos. “Skinner, um dos representantes desta tendência, criou a famosa ‘máquina de ensinar’. Na década de 70, a tendência tecnicista é fortemente influenciada pelo behaviorismo” (ARANHA, 2006, p. 113).
A principal característica da tendência naturalista é “a tentativa de adequar a metodologia das ciências humanas ao método das ciências da natureza, que se baseia na experimentação, no controle e na generalização.” (ARANHA, 2006, p. 113).
Por fim, a concepção histórico-social, que tem seus primeiros passos no Romantismo alemão, séc. XVIII e a primazia do sentimento sobre a razão. Segundo Chauí (2006), Jean Jacques Rousseau (1712 – 1778) exerceu grande influência neste processo de transformação da teoria pedagógica tradicional em que o centro do processo educacional estava no mestre, passando a fixar o discípulo como centro e, ao destacar e separar os níveis natureza e sociedade ponta para uma nova concepção de homem.
Somado a tais transformações, o pensamento de Hegel (1770 -1831) com o desenvolvimento da filosofia do devir, cuja concepção do ser é movimento, um processo, privilegia a história, concebendo o homem como ser-no-tempo. Sua concepção histórica é dialética, na medida em que compreende a história não como uma justaposição de acontecimentos, mas um movimento, um processo cujo motor interno é a contradição. Sua filosofia é considerada idealista, na medida em que considera o indivíduo como participando do movimento de manifestação do Espírito[1], posição que será questionada posteriormente por Marx (1818 – 1883) que, apesar de aproveitar sua concepção de dialética, “transforma o idealismo em materialismo: o mundo material é anterior ao espírito, e este deriva daquele” (ARANHA, 2006, 114).
Segundo o chamado materialismo histórico marxista, somente partindo da análise da forma como os homens produzem os bens materiais necessários à vida, das relações produtivas e de trabalho, é que podemos compreender como pensam e como são e não o contrário. Não há uma natureza humana universal e imutável, mas são as condições econômicas e de trabalho, os modelos sociais, que situam o homem real e concreto em um contexto histórico-social que definem o homem. Não se busca um homem abstrato, mas é no cotidiano e contextualização histórica, social, econômica e política que se compreende o humano.
No século XX, correntes como a fenomenologia (mencionada na aula passada) e o existencialismo partem também da negação essencialista e naturalista do ser, fundamentando ainda mais a concepção histórico-social. Quando, por exemplo, o existencialismo, cujo mais conhecido representante foi Jean Paul Sartre (1905- 1980), aponta que “a existência precede a essência”, ou seja, não há uma essência pré-estabelecida e comum aos homens, mas uma condição humana, e são as escolhas e ações que determinam o ser: “o homem não é mais que o que ele faz”. A concepção histórico-social se expressa em inúmeras tendências. Apesar das diferenças entre elas, todas estão marcadas pela “preocupação com o processo (nada é estático), com a contradição (não há linearidade no desenvolvimento, que resulta do embate e do conflito)”, além do “caráter social do engendramento humano (o ser do homem se faz permeado pelas relações humanas e por isso se expressa de formas diferentes ao longo da história)” (ARANHA, 2006, p. 114).
Uma nova dimensão do homem passa a ser considerada como superação da visão essencialista e estática, um ser social, que compreende a relação entre sujeito e sociedade, bem como relações de poder (ARANHA, 2006).
Assim, de acordo com a concepção de homem que se possui é que se “adota” uma tendência pedagógica e didática em detrimento de outras.
Ao partir de uma ideia essencialista, o mestre ensina aos educandos para que se aperfeiçoem e desenvolvam suas potencialidades humanas pré-existentes e atinjam ao que se espera de um adulto. Já sob uma concepção naturalista, buscamos entender o comportamento e condições observáveis dos alunos para que, entendendo seu desenvolvimento físico e “natural” possamos melhor controlá-los e até condicioná-los para o conhecimento. Sob o aspecto histórico-social, desconsideramos uma possibilidade de essência humana a ser atingida ou a apreensão empírica comportamental como sendo geral e comum a todos os alunos, mas consideramos a condição histórica, social e econômica como contexto que vai influenciar em todo processo de ensino e aprendizagem.
[1] Espírito: em seu sentido metafísico, notadamente em Hegel o espírito, absolutamente primeiro, é a verdade da natureza: é a ideia que chegou ao ser-para-si: essa interiorização do ser-fora-de-si, que é a natureza. Desenvolve-se do espírito subjetivo (alma. consciência, fatos psíquicos) ao espírito objetivo (direito, costumes, moralidade) e ao espirito absoluto (através da arte. da religião) a fim de chegar à filosofia, que é a forma última na qual se unem a arte (representação sensível) e a religião (JAPIASSÚ, 2001, p.92).
Aula 07
Temática: Filosofia da Educação no Brasil
A Filosofia no Brasil e, consequentemente a Filosofia da Educação no Brasil, esteve e está sempre relacionada a algum paradigma[1] filosófico universal ou modelo teórico fundamental de um período histórico. Na verdade, o pensamento nacional alcança uma dimensão filosófica sempre numa espécie de simbiose com os modelos estrangeiros que são transplantados. Porém, é certo que a realidade e contexto brasileiros trouxeram novos enfoques aos modelos que deixaram de ser meras reproduções, mas novas reflexões.
Ao falar de Filosofia da Educação no Brasil nesta aula faremos para uma breve apresentação do desenvolvimento “nacional” do pensamento filosófico-educacional com base no texto “A filosofia da educação no Brasil: círculos hermenêuticos”, de Severino (2004). Porém, na Unidade III, a contextualização histórica mais aprofundada trará mais reflexões sobre o tema.
Podemos constatar que para qualquer educador ou pensador da educação, esta é um processo humanizador do homem, ou seja, é pela educação que o homem se transforma de fato homem, no plano individual ou social. Mas o como isso se dá é que vai assumindo novas concepções em cada tempo e espaço diferenciados. Por exemplo, no Brasil Colônia e Imperial, prevalecia a visão essencialista (metafísica e/ou religiosa) de homem, que aos poucos foi sendo substituída por uma visão mais antropológica, e hoje a maioria das abordagens filosóficas da educação assumem a condição histórica e social da existência humana, e a construção da história é entendida como responsabilidade dos próprios homens.
Assim, os modos pelos quais é entendido este processo de humanização para construção de uma sociedade podem ser muito diferentes de acordo com a concepção de homem ou situação política social de cada período histórico. Segundo Severino (2004), é possível identificar quatro grandes perspectivações filosófico-educacionais que permitem situar, com alguma sistematicidade, os posicionamentos teórico-filosóficos de pensadores e de escolas, tendências, correntes e vertentes de pensamento no Brasil.
1. A tecnicidade funcional da educação: ciência e técnica, bases da pedagogia.
A repercussão da modernidade e a ênfase na ciência, racionalismo e empirismo, junto as tendências positivistas chegaram ao Brasil mudando as concepções epistemológicas do período Colonial e Imperial, dandocontinuidade às intervenções iluministas iniciadas timidamente no século anterior. Dessa forma, também a educação passa a ser pensada à luz das categorias explicativas fornecidas pelas diversas ciências, da biologia à sociologia; e sua eficácia como formadora das novas gerações passa a ser compreendida como adequação a diretrizes técnicas de funcionalidade natural.
A teoria científica passa a servir como sustentação técnica das práticas pedagógicas. Sendo a expressão e tradução desta nova perspectiva contida na proposta dos chamados Pioneiros da Educação, como alternativa à tradicional educação jesuítica, com o modelo da Escola Nova. Tal grupo tem como nome mais representativo da Filosofia da Educação Anísio Teixeira, incorporando diretamente as ideias de John Dewey. Decorre daí também a tendência a se atribuir como tarefa fundamental da Filosofia da Educação, a justificação epistemológica do empreendimento educativo e a defesa da utilização dos recursos técnico-científicos para uma boa condução dos processos pedagógicos (SEVERINO, 2004).
Esta visão cientificista fica implícita nas teorizações científicas vinculadas à Psicologia que se constituem como referência básica do conhecimento dos sujeitos na educação; sendo no quadro das ciências humanas, a área que mais contribuiu para configurar a visão científica dos fenômenos educacionais. O círculo cientificista conta também com outros pensadores que atribuem à Filosofia da Educação a tarefa de apenas cuidar da validação da metodologia de investigação e de expressão do conhecimento científico, já que do ponto de vista epistemológico, dão por admitido que o único conhecimento objetivo é o exercido pela ciência (SEVERINO, 2004).
Destacam-se nessa perspectiva, autores como Tarso Mazzotti; José Mário Azanha; Carlos Eduardo Guimarães; Péricles Trevisan; Eduardo Campos Chaves e Pedro Goergen.
2. A eticidade formativa: a educação como construção do sujeito. Tendência caracterizada por uma prática do conhecimento sob enfoque hermenêutico[2]que compreende a educação como processo de formação do humano no homem, mediante a transformação pessoal do próprio sujeito. O filosofar como processo de conhecer na busca de “articular a mediação entre interioridade e a exterioridade, entre o íntimo e o público”. Nesta tradição de valorização da autonomia subjetiva, a educação visa ao desenvolvimento da interioridade subjetiva e identifica-se com o próprio método do conhecimento, com o exercício da vivência da consciência. Enfatizando mais os fundamentos antropológicos e éticos dos processos do que suas mediações práticas ou suas implicações políticas. À luz de referências dessa orientação, a educação é tida, de um modo geral, como a formação do homem em função do modelo ideal de pessoa, do seu dever-ser.
Dentre alguns pensadores brasileiros que se inspiram nesta tendência, ainda que em “frentes” diferentes, estão: Antônio Muniz Rezende, Newton Aquiles Von Zuben, Creuza Capalbo Joel Martins, Dulce Mara Critelli, Maria Aparecida Bicudo Hilton Japiassu, Sônia Aparecida Ignacio Silva; Odone José Quadros, Jayme Paviani, Edvino Rabuske, e Paulo Reglus Freire; Moacir Gadotti; Alino Lorenzon e Baldoino Andreolla, Urbano Ziller, Tiago Adão Lara e Roque Spencer Maciel de Barros.
3. A educação como lugar de produção e cultivo da sensibilidade desejante: priorizando a esteticidade no pedagógico.
Caracteriza-se por uma produção crítica desconstrutiva aos modelos e paradigmas de conhecimento, do campo científico e filosófico, questionando a própria validade e pertinência epistemológica do saber fundado na razão. Tal tendência reporta-se a posições defendidas por pensadores como Michel Foucault, Derrida, Barthes, Lyotard, Baudrillard, Deleuze e Guattari, pensadores considerados pós-modernos, ou pós estruturalistas, pois vêm questionando o projeto iluminista da modernidade.
Sua preocupação gira em torno dos caminhos e possibilidades do agir do sujeito, que busca ampliar seu território de autonomia, frente aos múltiplos determinismos que o cercam. Quando aborda os temas educacionais, o faz exclusivamente para denunciar o caráter sistêmico, desumanizador e repressivo dos saberes e dos aparelhos sociais. O que Severino (2004) chama de arqueogenealógica, se propõe, então, a contestar a cumplicidade saber/poder ao articular o pensamento criativo e contestador com uma prática libertadora, inventando tarefas não previamente definidas. As relações entre os homens só se legitimam quando servem para a expansão dos afetos e para a diluição dos poderes. O cotidiano, concreto e o singular são valorizados (privilegia o imaginário, o inconsciente, o emocional e o corporal) em detrimento do universal abstrato e legislador, afastando-se do discurso racionalista e positivista da educação.
Tal pensamento começa a se instaurar a partir da reflexão crítica dos pensadores da Escola de Frankfurt, que inspirados por Marx, Freud e Nietzsche, lançam as matrizes do questionamento da hegemonia da racionalidade que dominou o período moderno. Dessa maneira, a Teoria Crítica está na raiz das vertentes filosófico-educacionais que o autor chama de arqueogenealógicas (SEVERINO, 2004). Assim, a temática educacional aparece frequentemente neste contexto filosóficos entre os textos de nomes brasileiros como: Rubem Alves, Tomaz Tadeu da Silva, Alfredo Veiga-Neto, Sílvio Gallo, Marisa Faermann Eizirik, Pucci, Antônio Alvaro Zuin e Newton-Ramos de Oliveira, Nadja Hermann Prestes e Marilu Fontoura de Medeiros, dentre outros.
4. A educação como práxis construtora da história: a dimensão de politicidade da prática pedagógica.
Questiona a priorização tanto do discurso teórico de caráter ético como daquele de caráter puramente técnico. É, então, uma tentativa de compreensão do papel da reflexão filosófica bem como da própria natureza do homem, da sociedade e da educação, assim uma visão praxista da Filosofia da Educação. Visto que a realidade humana não se pode mais ser entendida como essencialista ou naturalista, mas que a Filosofia da Educação deve manter a exigência de um olhar de totalidade (metafísica), e apoiar-se nas aproximações histórico-antropológicas da ciência, a atual reflexão filosófica sobre o homem, faz dele uma imagem de um ser de relações, ser social e histórico, que se constitui através de uma prática real e concreta (SEVERINO, 2004).
A Filosofia da Educação de perfil praxista que se desenvolveu no Brasil nas últimas décadas inspira-se basicamente na dialética marxista. Os educadores brasileiros que tem desenvolvido suas teorias educacionais inspirados nos pensamentos de Marx, Althusser e Gramsci, dentre outros teóricos ligados à tradição marxista, como Goldmann, Lukacs, Adam Schaff, Henri Lefebvre e Agnes Heller. Dentre os nomes desta tendência no Brasil, podemos citar Durmeval Trigueiro Mendes e Dermeval Saviani.
Outro aspecto a ser pensado nesta aula é a história da Filosofia da Educação enquanto disciplina ministrada em cursos de Pedagogia e de formação de professores de forma geral. Ela faz parte da área chamada de “Fundamentos da Educação” e, com a abertura dos primeiros cursos de Pós-Graduação no início da década de 70, tornou-se uma das mais importantes áreas de pesquisa e produção, mas nos anos de 1990 passou por uma crise. Para conhecer um pouco mais sobre este aspecto da Filosofia da Educação, segue a indicação de um texto de Gallo, que traz novas contribuições.
Gallo, Sílvio. Filosofia da Educação no Brasil do século XX: da crítica ao conceito. Eccos Revista Científica, vol. 9, núm. 002, julho-dezembro, 2007, pp. 261-284. LINK
[1] Paradigma: (gr. paradeigma) [...] 2. O filósofo da ciência Thomas Kuhn utiliza o termo em sua análise do processo de formação e transformação das teorias científicas — da "revolução" na ciência — considerando que "alguns exemplos aceitos na prática científica real — exemplos que incluem, ao mesmo tempo, lei, teoria, aplicação e instrumentação — proporcionam modelos dos quais surgem as tradições coerentes e específicas da pesquisa