Aula 2 História da Dança e Dança e Folclore na Educação

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História da Dança e Dança Educativa
Profª. Ms. Renata Veloso Vasconcelos
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Dança na Educação: Um breve histórico
 A reflexão do ensino da dança é indissociável do ponto de vista histórico e social. 
 As danças são indicadores sutis das formas de organização, estruturação e pensamento dos sujeitos ao longo dos tempos. Segundo Bourcier (2006), a dança é um indicador sutil da evolução das sociedades humanas.
 Apresentar a história da dança é tentar desvelar significados produzidos pelos indivíduos em suas expressões corporais dançantes ao longo dos tempos, é, de acordo com o entendimento de cultura de Geertz (1989), interpretar, analisar, em diferentes contextos histórico-sociais, estes significados.
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Dança na Pré-História
 - Pré-história propriamente dita 
 - Idade da pedra - ecolítica (pedra natural)
 - paleolítica (pedra lascada)
 - neolítica (pedra polida)
 - megalítica (grandes monumentos de pedras)
 - Idade dos metais - de cobre
 - de bronze
 - de ferro
- HISTÓRIA - antiga - antes de Cristo (a.C / 6 a 8.000 anos)
 - depois de Cristo
 - média
 - moderna
 - contemporânea
- “homem de Helderberg” / “homem de Neanderthal” (mais parecido ao homem atual / há 50 ou 60.000 anos)
 
. 2ª Divisão da História:
Chamberlain e Kurt dividem a história em dois grandes períodos: antes (a.C) e depois de Cristo (D.C)
- DIVISÃO CRONOLÓGICA:
. História Antiga - início: 1° documento escrito (5.000 a.C; 3.500 a.C; 1.500 a.C)
 - fim: queda do Império Romano no Ocidente (476)
. História Medieval - início: queda de Rômulo Augusto (476)
 - fim: queda do Império Romano no Oriente (1453)
. História Moderna - início: 1453
 - fim: Revolução Francesa (1789)
. História Contemporânea - início: Revolução Francesa até nossos dias
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Dança na Pré-História
 No Paleolítico, as danças eram baseadas em imitações dos animais, com propósitos de exaltação dos Deuses e forças sobrenaturais;
 No Paleolítico e no Mesolítico, em função de um contexto no qual a finalidade das atividades era a sobrevivência, a dança assumia um caráter sagrado e ritualístico, no qual o culto aos animais constituía-se como tônica fundamental;
 Dança associada aos rituais e aos efeitos psicossomáticos, como é o caso do giro (vertigem, desapossamento de si mesmo, êxtase, crença da dança como comunicação com forças sobrenaturais, espíritos, xamãs, feiticeiros, lamas, dentre outros exemplos);
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Dança na Pré-História
 A partir do período Neolítico, o homem transforma-se de predador a produtor, descobrindo a agricultura e a criação, domesticação dos animais (sedentarismo). As cidades começam a se constituir. Os objetivos principais das atividades eram coerentes com uma lógica ainda ritualística, mas também agrária, guerreira e totêmica (danças dirigidas à divindades-totens; cada divindade-totem protegia um determinado agrupamento humano). 
 Cada cidade tinha seu rito e suas danças fixas, segundo Boucier (2006).
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Dança na Antiguidade: Oriente Médio
 O Egito praticou a dança sagrada, seguida de dança litúrgica (inscrita nos rituais das celebrações), especialmente funerária (em cortejos funerários), em rituais como fecundidade, primavera, divindades, dança recreação e acrobática;
 Todas as culturas antigas praticavam danças com joelhos flexionados, braços em oposição (uma palma da mão voltada para cima e a outra para baixo: Svastika/ “vida feliz” em sânscrito);
 Os hebreus eram proibidos de representarem seres vivos em suas danças. A dança hebraica possuía caráter paralitúrgico (embora praticada num contexto religioso); seu conteúdo era vago, representado por giros, rodas, fileiras e praticada sem máscaras por exigências religiosas.
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Dança na Antiguidade: Civ. Ocidentais/Grécia
 As danças, em geral, tinham como propósitos a exaltação da beleza, das artes, intelectualidades e tudo o que oferecesse aos homem possibilidades de evolução e comunhão com o divino;
 A dança era praticada nos casamentos, nascimentos, banquetes, ritos de passagem, como forma de treinamento militar, educação das crianças, em honra aos deuses, como Dionísio (Deus da fertilidade-fecundidade, do entusiasmo, embriaguez, transe, êxtase, do irracional);
 A dança em honra a Dionísio era vista como sagrada, posteriormente como loucura (erosão do sagrado), visto que era celebrada pelas mênades (mulheres possuídas pela loucura sagrada ou mania). Portanto foi concebida como mística, litúrgica, civil e, finalmente, teatral e orgia, conforme aconteceu também com a Pírrica (considerada a base da formação física, militar e treino para reflexão estética e filosófica) e os Ditirambos;
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Dança na Antiguidade: Civ. Ocidentais/Grécia
- Lá também surgiu “choros trágico” (que etimologicamente vem de chora, que significa alegria; a dança, através dos deuses, oferecia alegria a quem a praticasse) e a tragédia;
 A dança desempenhava um papel importante e intervinha na liturgia oficial e na vida particular. Assumia uma essência divina, religiosa, concebida como dom dos imortais e meio de comunicação com eles, meio de honrá-los. Não havia iniciação intelectual, física ou espiritual (ideário grego de corpo integrado) sem a utilização da dança;
 Na concepção socrática, a dança forma o cidadão completo, dá proporções corretas ao corpo – cuidado em todas as suas dimensões e cada uma delas era percebida como meio de ascenção espiritual, comunhão com os deuses. O corpo era um meio de conquistar o equilíbrio mental, o conhecimento e a sabedoria. 
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Dança na Antiguidade: Civ. Ocidentais/Grécia
“Os que honram melhor os deuses pela dança são também os melhores no combate” (PLATÃO, LEIS VII Apud BOUCIER, 2006, p. 23).
Em relação aos movimentos, os gregos utilizavam a meia-ponta, buscavam a harmonia da simetria pelo uso sistemático da oposição lateral dos membros, gestos simétricos e movimentos expressivos, como as mãos estendidas para o espectador e mãos estendidas horizontalmente ao chão – gesto de tristeza.
 Ideal de educação platônica: música para a alma e ginástica para o corpo;
 Idéias platônicas: Aproximações entre a dança e o divino.
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Dança na Antiguidade: Civ. Ocidentais/Roma
 No período dos Reis (séc. VII ao VI a.C), as danças eram de origem agrária e do tipo guerreiras, em honra a Marte – considerado o mês do nascimento da primavera.
 Na República, as danças passaram a ser apenas arte de recreação, em sua maioria.
 Durante o Império, a dança voltou à moda, triunfando, especialmente, nos jogos de circo e nas pantomimas (sendo as mímicas mais importantes do que os movimentos da dança), embora com notória diminuição de valor atribuído à dança, se comparado a Grécia Antiga. Esta diminuição vigorou ainda por toda a Idade Média.
 As danças eram mais voltadas à indecência do que à orquéstica dos gregos (referente à criação da Musa em seu aspecto trinário – poesia, música e movimento: “Mousike” e “Choreia” dos trágicos.
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Dança na Idade Média (Séc. X – XV)
 Poderes/riqueza: O feudo e a Igreja;
 Tudo o que pudesse abalar esse poderio deveria ser mantido sob controle;
 Continuação da cultura romana, no que se refere à menor expressão da dança, comparada ao período grego;
 Vigia permanente da Igreja – contrária a espontaneidade individualista expressa pela dança;
 Dança praticada em igrejas, cemitérios e procissões através dos “coros” (choreia) realizados pelos “carolas” (a dança religiosa era uma herança popular suspeita pelas autoridades eclesiásticas);
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Dança na Idade Média (Séc. X – XV)
 A dança de roda fechada ou aberta – que consistia em dançar de mãos dadas ou segurando-se pelo ante-braço – também chamada de “carola” foi praticada até o século XII;
 Esta dança e também a praticada em cemitérios – “dança macabra” – apresentavam a morte como uma motivação para viver de acordo com preceitos cristãos (idéia da vida como uma “carola”: Dança em roda, conduzida pela morte);
 Papel da dança como mero divertimento, apesar da ligação religiosa;
 A dança aparecia nos seguintes formatos: De três tempos (momos), com canto gregoriano, cantos de salmos, repertórios musicais litúrgicos em geral, coros nas catedrais, batidas de tambores, danças ritmadas, passos derivados das danças de corte, battements e entrechats (de inspiração na técnica clássica), dança metrificada (em função da métrica da música e beleza das formas – configurando-se como dança de elite, influenciando, inclusive, o que viria a se tornar a dança de corte).
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Dança na Idade Média (Séc. X – XV)
 Separação entre dança erudita (nobre, elitizada, bela, metrificada) e dança popular (realista, comprometida com a manifestação de sentimentos fortes, comunhão, como, por exemplo, na carola ou danças de passos e tempos livres);
 Predomínio na Id. Média do culto da forma pela forma – uma constante do espírito francês nas artes em todos os tempos;
 No século XIV, com a crise da Igreja, da economia, das forças militares, o início da Guerra dos Cem Anos na França, a epidemia da peste negra, inicia-se um período de estagnação cultural: Todas as artes e intelectualidades sofrem extremos – ora refinamento da forma, no caso da dança erudita, ora sentido da morte, no caso da dança popular.
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Dança no Renascimento 
 Enquanto essa crise acontecia na França, na Itália iniciava-se a Renascença com o Quattrocento;
 A posterior evolução da coreografia na França, no século XVI, é inspirada pelo renascimento do pensamento e das artes no Quattrocento, na Itália;
 A Dança de Corte se destacava, com funções diplomáticas e posteriormente daria início ao Balé de Corte, no século XVI, com o propósito de propaganda para o fortalecimento do poder real – afirmação do princípio monárquico e adulação do rei;
 O Balé de Corte se organiza principalmente em torno de uma ação dramática e seus participantes eram, em princípio, das classes altas;
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Dança no Renascimento 
 Aos poucos as classes menos nobres foram se inserindo, bem como o virtuosismo (primazia da forma pelo conteúdo e hipervalorização da técnica), a acrobacia e o profissionalismo – substituindo, a partir de século XVII, o amadorismo;
 Os tratados de Dança, até o século XVII, eram majoritariamente obras de reflexão intelectual e menos exposições de técnicas;
 As temáticas do Balés de Corte eram voltadas para a mitologia, a alegoria, inspiração romanesca, o burlesco (peças fantásticas, quase surrealistas), a dança, a música, a poesia, o cenário com máquinas, ações dramáticas, união de balé, teatro com representação dos costumes da época, comédia e ornamentos ricos (“teatro total”, como foi o “Balé Cômico da Rainha”, no século XVI);
 Havia uma tentativa de ressuscitar a arte da Antiguidade. No caso da dança, restaurar a Mousikè grega (poesia, música e movimento), construir uma métrica francesa (corporal e musical);
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Dança no Renascimento e o Início do Ballet
- Assim, os franceses iniciaram a elaboração da dança metrificada, da dança de corte e os italianos codificaram a técnica da dança, a partir do século XVI;
 Por volta do século XVII, assistiu-se ao apogeu do balé de corte (época de Luís XIII) e a introdução do balé francês na Ópera italiana. O balé começou a sair do contexto da corte;
 No mesmo século, a dança se configurou também como exaltação a Luís XIV – Deus – Rei Sol;
 A finalidade maior do balé continua a ser o espetáculo. Molière foi o grande precursor da “Comédia-Balé” e inventor do “balé de ação”, no qual o mesmo participa da ação e não se apresenta “desacosturado” do assunto da peça;
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Dança no Renascimento e o Início do Ballet
 Lully, propositor do balé como divertimento, introduz a dança como um acessório para suas tragédias líricas;
 A partir do século XVII, tratava-se, então, do início da dança clássica e da vontade de “imobilizar o movimento em regras”, da recusa da expressão individual, do natural, do desejo de perenidade e seu conseqüente detrimento da emoção pela razão, das codificações e modelizações das técnicas de dança e de padronizar o que seria a beleza oficial (BOURCIER, 2006, p. 113/114);
 A fusão do balé com a ópera (supervalorizada pelo poder hegemônico) se prolongou até o século XVIII, quando Noverre (considerado o “Shakespeare”, o reformador da dança) propôs autonomia para a dança (não monopolizando-a pela Ópera);
 Dotou-a de ação, sensibilidade, expressão corporal, facial, simplificação dos trajes, formação intelectual/cultural para os bailarinos, valorização das idéias/temas dos espetáculos (ao invés apenas da perfeição técnica), cuidado do corpo durante os exercícios;
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Dança no Renascimento e o Início do Ballet:
Século XVIII
 Contexto histórico-social:
 Revolução Industrial: Alavancou mudanças nas relações comercias, de trabalho e, principalmente, nas condições de vida. O trabalho passou a ser visto como elemento essencial para a geração de riquezas;
 Ascensão da burguesia e exploração da classe camponesa, valorização da razão, difusão de novas idéias e aumento do interesse pela cultura;
 Diminuição do poder da Igreja. Antropocentrismo – homem no centro do mundo;
 Há o esboço da revolução, mas também a luta pela tolerância, especialmente, com a formação de um novo humanismo inspirado na doçura do viver – cena romântica no séc. XIX – valorização da realidade material, mas também da sensibilidade;
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Dança no Renascimento e o Início do Ballet:
Século XIX
 Surgimento do Romantismo no Balé Francês;
 A técnica romântica preconizava (agora com mais expressividade, graças a Noverre) a poesia do corpo, a fluidez dos gestos, como no porte dos braços, o usos das pontas, o estilo;
 O balé “A Sílfide” marca o nascimento do Balé Romântico;
 Uma temática constante era um mortal amado por um espírito – apontando a oposição entre o material e o imaterial (objeto das esperanças românticas);
 Apesar da sensação de libertação e aparente conquista do princípio de igualdade nas artes, a dança continuava monopolizada pela Ópera, que servia á classe rica e conservadora e não exigia subversões nem da arte nem da sociedade. Conforme Bourcier (2006), “um público estático numa sociedade em movimento” (p. 200).
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O Balé Romântico:
Século XIX
 Época dos tutus, tules, collants cor-de-rosa, do predomínio do branco nos cenários e nas saias. O balé romântico foi feito para a leveza da bailarina. O bailarino foi relegado a segundo plano;
 Petipa obteve destaque ao transformar o balé por meio da manutenção de uma trama dramática (como o balé-ação), mas acrescida de histórias pueris, contos infantis e perfeição do movimento – o que segundo ele, se tratava da busca pela pura poesia;
 O Balé Russo surge posteriormente integrando a elegância e sensibilidade da escola clássica com a velocidade e virtuosidade da escola acadêmica. Alguns nomes de destaque foram: Diaghilev e Fokine (idealizadores e organizadores), Nijinsky, Nijinska e Ana Pavlova (bailarinos).
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A partir do Séc. XX: Alterações das finalidades e gestos das danças
 Alguns nomes: 
 Doris Humphrey - assim como Graham, reinventava uma dança chamada autêntica e inserida no contexto americano;
 Merce Cunningham - idéias de exploração de elementos fornecidos pelo acaso, séries de sequências não coordenadas, sem sentido lógico, chamadas de “events”, independência da matéria musical no trabalho de composição coreográfica, dando origem a duas tendências atuais da dança americana: a Nouvelle Danse (sequências elaboradas
sobrepostas que podiam suceder-se em encadeamentos não obrigatórios - “dança aleatória”) e os Post Modern (elementos brutos do movimento, como giros, caminhadas, corridas, saltos, repetitivos, excluindo a pesquisa estética de beleza formal e incluindo pesquisas de equilíbrio, o retorno a dança bruta e ao estado dionísico, isto é a dança promovendo um transe sagrado);
 Dalcroze - atribuía a iniciação musical e a captação do ritmo pelo pensamento a um processo de educação corporal que consistia, fundamentalmente, em permitir ao corpo expressar, por meio de movimentos, seus sentimentos e percepções quando em presença da música. Constatou que uma educação corporal poderia ajudar na iniciação musical. Segundo ele o pensamento só seria capaz de captar o ritmo se este fosse ditado pelo movimento. 
(BOURCIER, 2006; DUNCAN, 1989; FERNANDES, 2001; 2006; MARQUES, 2003; 1999; 1997).
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A partir do Séc. XX: Alterações das finalidades e gestos das danças
 Surgimento da Dança Moderna: Idéias sobre as relações entre alma e corpo e reflexões sobre a organização de uma linguagem do movimento com aplicações teóricas, coreográficas, terapêuticas e, sobretudo, educativas, começam a integrar o campo dos saberes acerca da dança. Parece haver mais liberdade, mais iniciativas, intercâmbios de idéias;
 Alguns nomes: 
 Delsarte - precursor da dança moderna, estudos sobre relações entre alma e corpo, gesto, emoção e voz;
 Duncan - resgate do ideal estético grego, movimentos relacionados aos elementos da natureza, liberdade, nova concepção de corpo, movimentos expressivos da essência de cada um (“dancei minha vida”);
 Ruth Saint-Denis - fundou uma escola que propunha uma ruptura completa com a dança tradicional por meio, principalmente, das danças orientais, buscava o divino e o sagrado na dança;
 Graham - buscava como inspiração temas de fundo grego como exemplos dos problemas fundamentais da humanidade, (“movimento autêntico”);
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Sobre o Discurso da Educação e suas articulações com a Dança
- A reflexão do ensino da dança na educação escolar no Brasil é indissociável do ponto de vista histórico e social. 
- A partir do século XIX, as finalidades e os gestos das danças sofrem grandes alterações.
- Lei de Diretrizes e Bases (LDB Nº 9394/96), em 1996 e nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em 1997 (BRASIL, 1996): Arte como disciplina escolar obrigatória no currículo e apresentam a Dança como um de seus conteúdos. É possível também afirmar que este contexto é fecundo para as discussões acerca do que seria denominado “Dança Criativa”, “Dança Educativa” e “Dança-Educação” no Brasil.
- Desde então, várias são as discussões sobre as possibilidades de a dança ser utilizada como ferramenta de educação (MARQUES, 2003; 2005; 2007; OSSONA, 1998; STOKOE, HARF, 1987; NANNI, 1995; 2001)
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Um breve histórico da Dança na Educação: Sobre Laban
- Deu início a organização de uma linguagem apropriada ao movimento corporal, com aplicações teóricas, coreográficas e terapêuticas;
 As formas do movimento através do espaço são atingidas pelos sentimentos e pelas idéias. E o conteúdo dos pensamentos e emoções que temos ao nos movermos podem ser analisados quanto as formas e linhas traçadas no espaço;
 Laban permitiu aos bailarinos analisarem movimentos que antes eram apenas executados. Os corpos que dançam não apenas executam movimentos representados por alguém, mas pensam e analisam as possibilidades de criação a partir de um repertório de imagens e idéias construídas ao longo da vida.
(MEDINA EL AL, 2008; FERNANDES, 2002; LABAN apud FERNANDES, 2002)
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Sobre o contexto das práticas em Dança: Novas possibilidades
- RS do Corpo /Trajetória profissional (VASCONCELOS, 2005) / FAV;
- Compreensão do corpo como um constructo histórico (FOUCAULT, 2002; CORBIN, COURTINE, VIGARELLO, 2008; SOARES, 2001; SANT,ANNA, 2001; SOARES, FRAGA, 2003; VIGARELLO, 2003);
- Concepção ampla de saúde (BRASIL, 2006; FERREIRA, BUSS, 2002; RASP, 1999; BRÊTAS, PEREIRA, 2007; CZERESNIA, 2003; CZERESNIA, FREITAS, 2003; BUSS, 2003; MIRA, 2003; CASTIEL, 2003; LUZ, 2007; PALMA, 2003) ;
- Fundamentos teórico-conceituais que orientam as propostas de Conscientização do Movimento (VIANNA, 1998, 2005; BORGES, 2009; MILLER, 2005; RESENDE, 2008); 
- Processos de transformação do sujeito - dimensões educacionais/terapêuticas (a Dança é educação, saúde e arte).
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Sobre o contexto das práticas em Dança: O discurso da educação
- O discurso educacional reformula as noções de infância e educação (antes referente à teoria do “homúnculo” nos sécs. XVI-XVIII) – a criança, a partir do século XX, passa a ser vista como um pequeno corpo que consome; ambiente da educação fecundo à treinamentos, adestramentos por meio do corpo e do reforço ao que pode ser consumido por este (GHIRALDELLI, 2000);
- Discurso humanista referente ao corpo na educação - a partir de 1970, consciência do indivíduo enquanto corpo: deslocamento da identidade, antes vinculada à consciência, para o corpo; o sujeito se qualificaria enquanto tal na medida em que estaria capacitado a satisfazer alguma carência ligada ao corpo – mercadorização da saúde; “cada indivíduo é um corpo que consome” (ibidem).
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Sobre o contexto das práticas em Dança: O discurso da educação
- Esta “fisicalização” do entendimento da subjetividade, apesar de trazer transformações negativas que robotizam a nossa vida, representou uma conquista do processo de melhoria de nossa capacidade de descrever a nós mesmos; crença na transformação constante de si por meio da educação, considerada até então como caminho de reencontro ao “núcleo imutável” (teoria defendida desde Platão e de Kant a Adorno) (GHIRALDELLI, 2000);
- A transformação depende, portanto, das nossas “redescrições” – deslocamento do foco de atenção da educação tradicional (transmissão do conteúdos) para o processo de aprendizagem (facilitação do desenvolvimento criador da criança; desenvolvimento espontâneo da criação artística, da livre expressão da criança) – LDB Nº 9394/96 (BRASIL, 1996) e PCN (BRASIL, 1997; 1998).
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Dança na Escola e Interfaces: Educação, saúde e arte 
- Os processos de redescrições, recriações, a partir do que pode ser entendido como práticas corporais aqui inseridas no que denomina-se “Dança na Escola”, estabelecem relações com certos discursos educacionais, do âmbito da saúde, bem como filosóficos e relativos às práticas corporais expressivas / Dança e técnicas de conscientização corporal;
- Particularmente, com as propostas de educação como ação transformadora e amorosa de Paulo Freire (2007); com a concepção ampla da saúde, especialmente no que se refere aos discursos da promoção da saúde (BRASIL, 2006; FERREIRA, BUSS, 2002; RASP, 1999; BRÊTAS, PEREIRA, 2007; CZERESNIA, 2003; CZERESNIA, FREITAS, 2003; BUSS, 2003; MIRA, 2003; CASTIEL, 2003; LUZ, 2007; PALMA, 2003) com aspectos filosóficos e propostas de práticas corporais ligadas a Dança, segundo Angel e Klaus Vianna e Isabel Marques e os PCN Arte e Educação Física.
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Dança na Escola e Interfaces: Educação, saúde 
 Propostas educacionais de FREIRE (2007) - Autonomia, ação transformadora, “educação autêntica” (“sem receitas e/ou fórmulas”), reflexão e “ética crítica”, “amorosidade autêntica”, saberes populares, estética, construção de conhecimento “inacabado”, humildade, tolerância, generosidade, liberdade, escuta, diálogo, disponibilidade;
 O corpo, no discurso terapêutico (saúde), é privilegiado, especialmente, a partir de 1930 – Terapia Reichiana / “Educação Somática” (BORGES, 2009) - práticas grupais terapêuticas, envolvendo trabalhos “não-verbais”, enfatizadas a partir da década de 1960 - “deslocamento da liberação da palavra para a liberação do corpo” (JORGE et al, 200[6]).
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Dança na Escola: Interfaces (Dança e Saúde)
- CONCEITOS DE SAÚDE
Briceño-León (2000) entende a saúde como sendo a síntese da biologia, condições
ambientais, relações sociais, políticas e econômicas. Para ele, nunca há uma saúde completa, nem física e nem mental. A idéia de completude é sempre ingênua, pois ocorre constantemente a falta, que é o que impulsiona o movimento, a superação das pessoas e da sociedade.
“Falar de saúde é sempre difícil. Evocar o sofrimento e a doença é, em contrapartida, mais fácil: todo mundo o faz” (DEJOURS, 1992, p. 11).
A Organização Mundial de Saúde (OMS, 1948) define saúde como “um estado de completo bem-estar físico, mental e social e não apenas a ausência de doença ou enfermidade” (LEWIS, 1986, p. 1100).
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Dança na Escola: Interfaces (Dança e Saúde)
- CONCEITOS DE SAÚDE
Mas o que seria “perfeito bem-estar”?
É possível caracterizar-se a “perfeição”?
Portanto, “saúde é um estado de razoável harmonia entre o sujeito e sua própria realidade” (SEGRE; FERRAZ, 1997, p. 542).
CONSTITUIÇÃO FEDERAL (art.196)
“saúde é direito de todos e dever do Estado, garantido mediante políticas sociais e econômicas que visem à redução do risco de doenças e outros agravos e ao acesso universal e igualitário à ação e serviço para sua promoção, proteção e recuperação.”
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Dança na Escola: Interfaces (Dança e Saúde)
“Entendemos o estado de saúde como a capacidade de experimentar a vida em sua constante mutabilidade e desvio, de forma que uma sociedade ou um indivíduo possa se apropriar de sua capacidade de existir em continuidade com o mundo ou seja, na capacidade singular de encontrar no mundo apoio para seus processos vitais. Ao reinventar o viver, o que se compõe como ato é a resistência à anulação do desejo, na medida em que esse é um estado que tem se esvaziado na atualidade e consequentemente restringe a experiência do viver. Tal experiência de reinventar-se, portanto, é possibilitada pelos desvios necessários ao instituído, ampliando o horizonte para as múltiplas possibilidades existenciais” (BORGES, 2009, p. 187).
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Dança na Escola: Objetivos da educação em Arte (PCN Arte)
 Desenvolver o pensamento artístico e da percepção estética (experiência sensível = desenvolvimento da sensibilidade, da percepção, da imaginação, da criatividade, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele(a) e pelos(as) colegas, pela natureza e nas diferentes culturas);
 Compreender e incorporar a diversidade de expressões, individualidades e qualidades estéticas;
 A ação criadora é toda ação que desempenhamos com o objetivo de criar, de exercer a criatividade; ela s erve para que tenhamos como produto desta criatividade a inovação, a (re)organização, a (re)estruturação de si e do mundo – acréscimo de novos elementos e/ou modificação de outros;
- Desenvolver a competência de configurar significações - resultado das relações estabelecidas entre uma forma artística e os dados da experiência pessoal do(a) aluno(a) - exercitando fundamentalmente a constante possibilidade de transformação do ser humano.
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Dança na Escola: Objetivos específicos da Dança (PCN Arte)
 Compreender a estrutura e o funcionamento corporal (conscientização corporal);
. Investigar o movimento humano – ampliar o repertório gestual através de pesquisas sobre possibilidades de movimento;
. Exercitar potencialidades motoras;
. Desenvolver a atenção, colaboração, solidariedade, responsabilidade, sociabilização, criatividade, expressão corporal, espontaneidade, responsabilidade social, crítica, autonomia;
. (Re)construir a imagem corporal;
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Dança na Escola: Objetivos específicos da Dança (PCN Arte)
 (Re)conhecer ritmos – corporais e externos;
Vivenciar e perceber as variadas possibilidades de movimentações, a partir dos elementos: espaço, forma, tempo, peso;
- Inventar seqüências de movimento;
- Ter consciência do corpo e do movimento como manifestações culturais.
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Dança na Escola: Conteúdos propostos pelos PCN
 Conhecimento e experimentação de fatores de movimento, tais como espaço, tempo, peso, fluxo (LABAN, 1978; 1990);
 
- Conhecimento sobre a cultura, arte e estética, história da dança, as danças representativas de cada cultura e/ou região, implicações filosóficas, sociológicas e antropológicas;
- Apreciação e crítica (valorização das manifestações expressivas).
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Dança na Escola
OBJETIVOS
- Vivenciar o trabalho de conscientização corporal;
 Investigar variadas possibilidades de movimentações, a partir dos fatores espaço, fluxo, tempo, peso, de acordo com o Sistema Laban (1978;1990);
 Utilizar outros tipos de linguagem;
 Conhecer as propostas das práticas corporais potencializadoras, que têm como propósitos construir um corpo que contemple experiências sensíveis da existência e que, através dos encontros, de afetações, seja transformado, (re)criado continuamente; 
 Gerar um ambiente facilitador/favorável para aumentar a capacidade de criar com o outro, de se constituir com o outro continuamente (grupos), por meio de práticas corporais;
 Elaborar meios de utilizar o corpo em movimento como instrumento educacional e terapêutico por meio de práticas individuais e em grupos;
- Planejar atividades relacionadas às práticas corporais expressivas / Dança em espaços de intervenção em saúde;
 Elaborar meios de integrar as práticas corporais expressivas / Dança nos espaços de intervenção em saúde;
 Ter consciência do corpo e do movimento como manifestações culturais.
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Dança na Escola
Marques (2003) afirma que não basta haver nas escolas e universidades repertórios bem ensaiados de algumas danças populares, festivais com danças da mídia ou coreografias para festas de fim de ano, visto que tais realizações não cumprem o papel artístico e educativo da dança na escola. Aponta que a dança nos espaços de educação tem como compromisso social ampliar a visão e as vivências corporais do aluno para torná-lo um “sujeito criador-pensante” dotado de uma linguagem transformadora e que a escola formal valoriza o conhecimento analítico, descritivo e linear em detrimento do sintético, sistêmico, corporal e intuitivo.
No conhecimento analítico, tudo é “garantido”, determinado, sabe-se aonde se vai chegar, tem-se que a experiência de muitos anos na área é determinante a uma adequada atuação do professor e é pré-planejado, logo sem surpresas (MARQUES, 2003, p. 18).
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Dança na Escola
O processo de composição coreográfica, uma das estratégias de ensino da dança, de, além de contar com sequências de movimentos construídos fundamentalmente pelos alunos, exigir prática, reflexão sobre como se relacionar com o corpo do outro, sobre papéis sociais, temáticas, opções e caminhos a serem seguidos acerca das sonoridades utilizadas, bem como a criação e pesquisa de movimentos e cenário. Isto é, deve-se, conforme a autora (2003), valorizar mais o processo de construção, composição dos movimentos do que o produto, que seria a coreografia final. Dessa forma, o professor, de fato, amplia as possibilidades de estimular a criatividade, a crítica e autonomia entre seus alunos.
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Dança na Escola
Segundo Marques (2003)
(...) a dança trazida para a escola sobre a forma de repertório, ou seja, o aprendizado de um combinado de passos e direções, relações entre dançarinos e a música é simplesmente vazia de significados e significações para os alunos que vivem e revivem todos os dias a rapidez, a sobreposição, as interrelações que são presentificadas pela mídia. É mais fácil para o professor amedrontado e despreparado ensaiar sequências que a tradição já aprovou. As danças populares são frequentemente ensinadas sem possibilidade de recriação, de transformação (p. 158).
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Dança na Escola
 ALGUMAS PROPOSTAS PARA AS PRÁTICAS
EDUCAÇÃO EM ARTE
“EDUCAÇÃO SOMÁTICA” – Feldenkrais, Bartenieff, Eutonia, Laban, Klaus e Angel Vianna
SISTEMA LABAN
“METODOLOGIA ANGEL VIANNA”
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Dança na Escola
ALGUMAS PROPOSTAS PARA AS PRÁTICAS: EDUCAÇÃO EM ARTE
Conteúdos em Arte articulados
em 3 eixos:
Produção/ Knowing this/ textos da dança – refere-se ao “fazer” dos produtores sociais de arte – conhecimento “direto da dança”, sem intermédio das palavras – repertórios dançados, processos de composição coreográfica e improvisações;
Fruição/ Knowing that/ contextos da dança – apreciação de arte e do universo a ela relacionado – conhecimento “sobre a dança” - saberes históricos, culturais e sociais da dança, bem como fisiológicos, apreciação crítica, música, anatomia;
Reflexão/ Knowing how/ sub-textos da dança – construção de conhecimento sobre o trabalho artístico pessoal, individualmente e nos grupos/contextualização artística – “o quê, onde, como e com quê/quem o movimento acontece – conhecimento de “como dançar” ex: o movimento e suas estruturas, aspectos ligados à consciência corporal e ao condicionamento físico, dinâmica postural, coordenação motora e possibilidades cardiorrespiratórias.
(BRASIL, 1997; PRESTON-DUNLOP, 1987; MARQUES, 1997)
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Dança na Escola
 ALGUMAS PROPOSTAS PARA AS PRÁTICAS: “EDUCAÇÃO SOMÁTICA” – Feldenkrais, Bartenieff, Eutonia, Klaus e Angel Vianna (“Metodologia Angel Vianna) e Laban (“Sistema Laban”)
Saberes relacionados ao trabalho de consciência corporal
Conforme Strazzacappa (2006), as técnicas de educação somática foram definidas pelos “reformadores do movimento” com o objetivo de alcançar o que acreditavam ser “um corpo neutro”, isto é o mais próximo de sua naturalidade, “um corpo menos técnico e mais vivo” (p. 49). A autora questiona se é possível alcançar este corpo neutro, considerando o corpo como agente e receptor de signos. Afirma que, talvez o que estes reformadores pretendiam era designar um “corpo que está pronto para tudo” ou “um corpo polivalente”. 
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Dança na Escola
ALGUMAS PROPOSTAS PARA AS PRÁTICAS: “SISTEMA LABAN”
Fatores do movimento (LABAN, 1978;1990) – categoria expressividade
Fluxo
Movimentos de expansão e contração; 
Objetivo de integração das partes do corpo;
Relacionado à progressão do movimento: livre (integrado) ou contida (fragmentado);
O controle da fluência manifesta-se no cuidado, restrição, contenção e retração;
De qualidade livre: fluente, abandonada, continuada e expandida;
De qualidade controlada: cuidadosa, restrita, contida e limitada.
Espaço
Tem como tarefa a comunicação com o outro, com o mundo a sua volta;
A atitude relacionada é a atenção, informando sobre o “onde” do movimento;
Formas qualitativas: direta (unifocado) e flexível (multifocado);
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Dança na Escola
 ALGUMAS PROPOSTAS PARA AS PRÁTICAS: “SISTEMA LABAN”
Fatores do movimento (LABAN, 1978;1990) – categoria Esforço
Peso
Qualidades: leve e firme;
Tem como tarefa proporcionar segurança e estabilidade;
A atitude relacionada é a intenção e a sensação;
Informa sobre “o quê” do movimento.
Tempo
Qualidades: sustentada e súbita;
Movimento lento de longa duração e em desaceleração (sustentada);
Movimentos rápidos e de curta duração (súbita).
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Dança na Escola
Segundo Vianna (2003), “educar pela arte é fortalecer a investigação, a experimentação e a transformação do indivíduo (...) a consciência do movimento e da dança fazem parte de um processo educacional que desenvolve a criatividade, a comunicação e a alegria num processo dinâmico, ao longo de toda a vida” (p.9). 
 
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Dança na Escola: Outras Possibilidades
É dar vazão à estética do cotidiano. A estética do cotidiano seria conceber o cotidiano, bem como vivenciá-lo por meio do corpo, considerando-o de forma integral, a partir do que se denomina corporeidade, como possibilidade de (re)construção poética, como (re)invenção constante do sujeito que resiste à docilidade, à passividade, à fixidez contemporânea, e descobre sentidos na vida cotidiana através desta experiência sensível ou estética, isto é potencializa sua existência.
(CERTEAU, 1994; SCHILLER, 1995, NIETZSCHE, ESPINOSA, FOUCAULT, 2002).
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renatavv@superig.com.br
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1) Partindo de uma perspectiva histórica e de uma concepção de corpo, das identidades e suas produções sociais, como construções afirmadas no campo da cultura, pode-se pensar as manifestações dançantes como indicadores sutis das formas de organização, estruturação e pensamento dos sujeitos ao longo dos tempos. Segundo Bourcier (2006), a dança é um indicador sutil da evolução das sociedades humanas. A reflexão do ensino da dança na educação escolar no Brasil é indissociável, portanto, do ponto de vista histórico e social. 
2) A dança moderna aparece com uma proposta de movimentação diferenciada das observadas até então pelos bailarinos clássicos. Surgem novos pensadores que agregam novos elementos, idéias e estilos à cena da dança. Idéias sobre as relações entre a alma e o corpo, mecanismos pelos quais o corpo traduz os estados sensíveis interiores, bem como reflexões sobre a organização de uma linguagem do movimento com aplicações teóricas, coreográficas, terapêuticas e, sobretudo, educativas, começam a integrar o campo dos saberes acerca da dança. -Parece haver mais liberdade, mais iniciativas, intercâmbios de idéias, favorecidos pelas características das sociedades atuais. Alguns nomes: Delsarte (precursor da dança moderna, estudos sobre relações entre alma e corpo, gesto, emoção e voz), Duncan (resgate do ideal estético grego, movimentos relacionados aos elementos da natureza, liberdade, nova concepção de corpo, movimentos expressivos da essência de cada um, “dancei minha vida”), Ruth Saint-Denis (fundou a Denishawnschool, propondo uma ruptura completa com a dança tradicional por meio, principalmente, das danças orientais, buscava o divino e o sagrado na dança), Graham (buscava como inspiração temas de fundo grego como exemplos dos problemas fundamentais da humanidade, “movimento autêntico”), Doris Humphrey (assim como Graham, reinventava uma dança chamada autêntica e inserida no contexto americano), Merce Cunningham (idéias de exploração de elementos fornecidos pelo acaso, séries de sequências não coordenadas, sem sentido lógico, chamadas de “events”, independência da matéria musical no trabalho de composição coreográfica, dando origem a duas tendências atuais da dança americana: a Nouvelle Danse, que possuía como características sequências elaboradas sobrepostas que podiam suceder-se em encadeamentos não obrigatórios, com liberdade de união das partes entre si e rigor em cada uma delas, denominada ainda como “dança aleatória” e os Post Modern, que utilizavam elementos brutos do movimento, como giros, caminhadas, corridas, saltos, em eixos repetitivos, excluindo a pesquisa estética de beleza formal e incluindo pesquisas de equilíbrio, o retorno a dança bruta e ao estado dionísico, isto é a dança promovendo um transe sagrado (MARQUES, 2003; 1999; 1997; BOURCIER, 2006; DUNCAN, 1989), Dalcroze (início do século XX, atribuía a iniciação musical e a captação do ritmo pelo pensamento a um processo de educação corporal que consistia, fundamentalmente, em permitir ao corpo expressar, por meio de movimentos, seus sentimentos e percepções quando em presença da música. Constatou que uma educação corporal poderia ajudar na iniciação musical. Segundo ele o pensamento só seria capaz de captar o ritmo se este fosse ditado pelo movimento), Laban (séc XX início, deu início a organização de uma linguagem apropriada ao movimento corporal, com aplicações teóricas, coreográficas e terapêuticas. Sua análise de movimento ou “Labanálise” é até hoje em dia amplamente utilizada como forma de descrição e registro de movimento cênico ou cotidiano, em pesquisas de cunho artístico e/ou científico, bem como técnica de treinamento corporal para o teatro, a música e a dança, técnica coreográfica e tratamento em dança-terapia. As teorias de movimento do pesquisador, artista plástico e coreógrafo Rudolf Von Laban, desenvolvidas na Alemanha na primeira metade do século XX, podem ser consideradas como um conjunto de abordagens objetivas e subjetivas, entre as teorias e práticas de atuação.
De acordo com seus estudos, as formas do movimento através do espaço são atingidas pelos sentimentos e pelas idéias. E o conteúdo dos pensamentos e emoções que temos ao nos movermos ou ao observarmos o movimento podem ser analisados tanto quanto as formas e linhas traçadas no espaço. Laban permitiu aos bailarinos analisarem movimentos que antes eram apenas executados. Socialmente, a dança avançou para uma posição importante utilizada para observação e aprimoramento estético dos corpos que dançam. Dessa forma, o cenário criado por Laban colocou a dança e os bailarinos em meio a uma compreensão da qual os corpos que dançam não apenas executam movimentos representados por alguém, mas pensam e analisam as possibilidades de criação a partir de um repertório de imagens e idéias construídas ao longo da vida (MEDINA EL AL, 2008; FERNANDES, 2002; LABAN apud FERNANDES, 2002) e seus discípulos (Irmgard Bartenieff e Bonnie B. Cohen, Nina Robinson e Zoe Arstreih, Mary Wigman, Kurt Joos, Susan Burge, Carolyn Carlson propuseram estudos e/ou propuseram discursos coreográficos plurais e inovadores, que, desde a década de 1960, vêm sendo utilizados como vias de transformação do sujeito por intermédio do corpo e do movimento (BOURCIER, 2006; FERNANDES, 2001; 2006). 
3 e 4) As idéias dos que pensavam a dança apresentavam em comum, relações entre o corpo, o movimento, a espontaneidade, a expressividade, a consciência e a transformação de si, sendo possível entendê-las, ainda que indiretamente, como propulsoras dos desdobramentos pedagógicos e reflexões que muitos anos depois estariam presentes na Lei de Diretrizes e Bases (LDB Nº 9394/96), em 1996 e nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em 1997 (BRASIL, 1996). Ambos os documentos, após lutas, reflexões e reivindicações por parte dos envolvidos de alguma forma com processos de educação em Arte, reconhecem a Arte como disciplina escolar obrigatória no currículo e apresentam a Dança como um de seus conteúdos. É possível também afirmar que este contexto é fecundo para as discussões acerca do que seria denominado “Dança Criativa”, “Dança Educativa” e “Dança-Educação” no Brasil, embora não seja foco de interesse neste momento, aprofundar questões relativas a tais nomenclaturas e suas diferenças conceituais. Alguns autores se posicionam contrariamente a estas tentativas classificatórias, alegando que as danças são educativas e criativas, considerando o enfoque utilizado (BRASIL, 1997; STRAZZACAPPA, 2001, 2003, 2006; MARQUES, 2003; 1999; 1997; BOURCIER, 2006). 
Desde então, várias são as discussões sobre as possibilidades de a dança ser utilizada como ferramenta de educação (MARQUES, 2003; 2005; 2007; OSSONA, 1998; STOKOE, HARF, 1987; NANNI, 1995; 2001), ainda que seu ensino tenha sofrido as consequências de posturas racionalistas e dualistas arraigadas ao pensamento pedagógico brasileiro, visto que nossa escola formal ao longo dos tempos “tem valorizado o conhecimento analítico, descritivo e linear em detrimento do conhecimento sintético, corporal e intuitivo” (MARQUES, 2003, p. 18).
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1) Partindo de uma perspectiva histórica e de uma concepção de corpo, das identidades e suas produções sociais, como construções afirmadas no campo da cultura, pode-se pensar as manifestações dançantes como indicadores sutis das formas de organização, estruturação e pensamento dos sujeitos ao longo dos tempos. Segundo Bourcier (2006), a dança é um indicador sutil da evolução das sociedades humanas. A reflexão do ensino da dança na educação escolar no Brasil é indissociável, portanto, do ponto de vista histórico e social. 
2) A dança moderna aparece com uma proposta de movimentação diferenciada das observadas até então pelos bailarinos clássicos. Surgem novos pensadores que agregam novos elementos, idéias e estilos à cena da dança. Idéias sobre as relações entre a alma e o corpo, mecanismos pelos quais o corpo traduz os estados sensíveis interiores, bem como reflexões sobre a organização de uma linguagem do movimento com aplicações teóricas, coreográficas, terapêuticas e, sobretudo, educativas, começam a integrar o campo dos saberes acerca da dança. -Parece haver mais liberdade, mais iniciativas, intercâmbios de idéias, favorecidos pelas características das sociedades atuais. Alguns nomes: Delsarte (precursor da dança moderna, estudos sobre relações entre alma e corpo, gesto, emoção e voz), Duncan (resgate do ideal estético grego, movimentos relacionados aos elementos da natureza, liberdade, nova concepção de corpo, movimentos expressivos da essência de cada um, “dancei minha vida”), Ruth Saint-Denis (fundou a Denishawnschool, propondo uma ruptura completa com a dança tradicional por meio, principalmente, das danças orientais, buscava o divino e o sagrado na dança), Graham (buscava como inspiração temas de fundo grego como exemplos dos problemas fundamentais da humanidade, “movimento autêntico”), Doris Humphrey (assim como Graham, reinventava uma dança chamada autêntica e inserida no contexto americano), Merce Cunningham (idéias de exploração de elementos fornecidos pelo acaso, séries de sequências não coordenadas, sem sentido lógico, chamadas de “events”, independência da matéria musical no trabalho de composição coreográfica, dando origem a duas tendências atuais da dança americana: a Nouvelle Danse, que possuía como características sequências elaboradas sobrepostas que podiam suceder-se em encadeamentos não obrigatórios, com liberdade de união das partes entre si e rigor em cada uma delas, denominada ainda como “dança aleatória” e os Post Modern, que utilizavam elementos brutos do movimento, como giros, caminhadas, corridas, saltos, em eixos repetitivos, excluindo a pesquisa estética de beleza formal e incluindo pesquisas de equilíbrio, o retorno a dança bruta e ao estado dionísico, isto é a dança promovendo um transe sagrado (MARQUES, 2003; 1999; 1997; BOURCIER, 2006; DUNCAN, 1989), Dalcroze (início do século XX, atribuía a iniciação musical e a captação do ritmo pelo pensamento a um processo de educação corporal que consistia, fundamentalmente, em permitir ao corpo expressar, por meio de movimentos, seus sentimentos e percepções quando em presença da música. Constatou que uma educação corporal poderia ajudar na iniciação musical. Segundo ele o pensamento só seria capaz de captar o ritmo se este fosse ditado pelo movimento), Laban (séc XX início, deu início a organização de uma linguagem apropriada ao movimento corporal, com aplicações teóricas, coreográficas e terapêuticas. Sua análise de movimento ou “Labanálise” é até hoje em dia amplamente utilizada como forma de descrição e registro de movimento cênico ou cotidiano, em pesquisas de cunho artístico e/ou científico, bem como técnica de treinamento corporal para o teatro, a música e a dança, técnica coreográfica e tratamento em dança-terapia. As teorias de movimento do pesquisador, artista plástico e coreógrafo Rudolf Von Laban, desenvolvidas na Alemanha na primeira metade do século XX, podem ser consideradas como um conjunto de abordagens objetivas e subjetivas, entre as teorias e práticas de atuação. De acordo com seus estudos, as formas do movimento através do espaço são atingidas pelos sentimentos e pelas idéias. E o conteúdo dos pensamentos e emoções que temos ao nos movermos ou ao observarmos o movimento podem ser analisados tanto quanto as formas e linhas traçadas no espaço. Laban permitiu aos bailarinos analisarem movimentos que antes eram apenas executados. Socialmente, a dança avançou para uma posição importante utilizada para observação e aprimoramento estético dos corpos que dançam. Dessa forma, o cenário criado por Laban colocou a dança e os bailarinos em meio a uma compreensão da qual os corpos que dançam não apenas executam movimentos representados por alguém, mas pensam e analisam as possibilidades de criação a partir de um repertório de imagens e idéias construídas ao longo da vida (MEDINA EL AL, 2008; FERNANDES, 2002; LABAN apud FERNANDES, 2002) e seus discípulos (Irmgard Bartenieff e Bonnie B. Cohen,
Nina Robinson e Zoe Arstreih, Mary Wigman, Kurt Joos, Susan Burge, Carolyn Carlson propuseram estudos e/ou propuseram discursos coreográficos plurais e inovadores, que, desde a década de 1960, vêm sendo utilizados como vias de transformação do sujeito por intermédio do corpo e do movimento (BOURCIER, 2006; FERNANDES, 2001; 2006). 
3 e 4) As idéias dos que pensavam a dança apresentavam em comum, relações entre o corpo, o movimento, a espontaneidade, a expressividade, a consciência e a transformação de si, sendo possível entendê-las, ainda que indiretamente, como propulsoras dos desdobramentos pedagógicos e reflexões que muitos anos depois estariam presentes na Lei de Diretrizes e Bases (LDB Nº 9394/96), em 1996 e nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em 1997 (BRASIL, 1996). Ambos os documentos, após lutas, reflexões e reivindicações por parte dos envolvidos de alguma forma com processos de educação em Arte, reconhecem a Arte como disciplina escolar obrigatória no currículo e apresentam a Dança como um de seus conteúdos. É possível também afirmar que este contexto é fecundo para as discussões acerca do que seria denominado “Dança Criativa”, “Dança Educativa” e “Dança-Educação” no Brasil, embora não seja foco de interesse neste momento, aprofundar questões relativas a tais nomenclaturas e suas diferenças conceituais. Alguns autores se posicionam contrariamente a estas tentativas classificatórias, alegando que as danças são educativas e criativas, considerando o enfoque utilizado (BRASIL, 1997; STRAZZACAPPA, 2001, 2003, 2006; MARQUES, 2003; 1999; 1997; BOURCIER, 2006). 
Desde então, várias são as discussões sobre as possibilidades de a dança ser utilizada como ferramenta de educação (MARQUES, 2003; 2005; 2007; OSSONA, 1998; STOKOE, HARF, 1987; NANNI, 1995; 2001), ainda que seu ensino tenha sofrido as consequências de posturas racionalistas e dualistas arraigadas ao pensamento pedagógico brasileiro, visto que nossa escola formal ao longo dos tempos “tem valorizado o conhecimento analítico, descritivo e linear em detrimento do conhecimento sintético, corporal e intuitivo” (MARQUES, 2003, p. 18).
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1) Partindo de uma perspectiva histórica e de uma concepção de corpo, das identidades e suas produções sociais, como construções afirmadas no campo da cultura, pode-se pensar as manifestações dançantes como indicadores sutis das formas de organização, estruturação e pensamento dos sujeitos ao longo dos tempos. Segundo Bourcier (2006), a dança é um indicador sutil da evolução das sociedades humanas. A reflexão do ensino da dança na educação escolar no Brasil é indissociável, portanto, do ponto de vista histórico e social. 
2) A dança moderna aparece com uma proposta de movimentação diferenciada das observadas até então pelos bailarinos clássicos. Surgem novos pensadores que agregam novos elementos, idéias e estilos à cena da dança. Idéias sobre as relações entre a alma e o corpo, mecanismos pelos quais o corpo traduz os estados sensíveis interiores, bem como reflexões sobre a organização de uma linguagem do movimento com aplicações teóricas, coreográficas, terapêuticas e, sobretudo, educativas, começam a integrar o campo dos saberes acerca da dança. -Parece haver mais liberdade, mais iniciativas, intercâmbios de idéias, favorecidos pelas características das sociedades atuais. Alguns nomes: Delsarte (precursor da dança moderna, estudos sobre relações entre alma e corpo, gesto, emoção e voz), Duncan (resgate do ideal estético grego, movimentos relacionados aos elementos da natureza, liberdade, nova concepção de corpo, movimentos expressivos da essência de cada um, “dancei minha vida”), Ruth Saint-Denis (fundou a Denishawnschool, propondo uma ruptura completa com a dança tradicional por meio, principalmente, das danças orientais, buscava o divino e o sagrado na dança), Graham (buscava como inspiração temas de fundo grego como exemplos dos problemas fundamentais da humanidade, “movimento autêntico”), Doris Humphrey (assim como Graham, reinventava uma dança chamada autêntica e inserida no contexto americano), Merce Cunningham (idéias de exploração de elementos fornecidos pelo acaso, séries de sequências não coordenadas, sem sentido lógico, chamadas de “events”, independência da matéria musical no trabalho de composição coreográfica, dando origem a duas tendências atuais da dança americana: a Nouvelle Danse, que possuía como características sequências elaboradas sobrepostas que podiam suceder-se em encadeamentos não obrigatórios, com liberdade de união das partes entre si e rigor em cada uma delas, denominada ainda como “dança aleatória” e os Post Modern, que utilizavam elementos brutos do movimento, como giros, caminhadas, corridas, saltos, em eixos repetitivos, excluindo a pesquisa estética de beleza formal e incluindo pesquisas de equilíbrio, o retorno a dança bruta e ao estado dionísico, isto é a dança promovendo um transe sagrado (MARQUES, 2003; 1999; 1997; BOURCIER, 2006; DUNCAN, 1989), Dalcroze (início do século XX, atribuía a iniciação musical e a captação do ritmo pelo pensamento a um processo de educação corporal que consistia, fundamentalmente, em permitir ao corpo expressar, por meio de movimentos, seus sentimentos e percepções quando em presença da música. Constatou que uma educação corporal poderia ajudar na iniciação musical. Segundo ele o pensamento só seria capaz de captar o ritmo se este fosse ditado pelo movimento), Laban (séc XX início, deu início a organização de uma linguagem apropriada ao movimento corporal, com aplicações teóricas, coreográficas e terapêuticas. Sua análise de movimento ou “Labanálise” é até hoje em dia amplamente utilizada como forma de descrição e registro de movimento cênico ou cotidiano, em pesquisas de cunho artístico e/ou científico, bem como técnica de treinamento corporal para o teatro, a música e a dança, técnica coreográfica e tratamento em dança-terapia. As teorias de movimento do pesquisador, artista plástico e coreógrafo Rudolf Von Laban, desenvolvidas na Alemanha na primeira metade do século XX, podem ser consideradas como um conjunto de abordagens objetivas e subjetivas, entre as teorias e práticas de atuação. De acordo com seus estudos, as formas do movimento através do espaço são atingidas pelos sentimentos e pelas idéias. E o conteúdo dos pensamentos e emoções que temos ao nos movermos ou ao observarmos o movimento podem ser analisados tanto quanto as formas e linhas traçadas no espaço. Laban permitiu aos bailarinos analisarem movimentos que antes eram apenas executados. Socialmente, a dança avançou para uma posição importante utilizada para observação e aprimoramento estético dos corpos que dançam. Dessa forma, o cenário criado por Laban colocou a dança e os bailarinos em meio a uma compreensão da qual os corpos que dançam não apenas executam movimentos representados por alguém, mas pensam e analisam as possibilidades de criação a partir de um repertório de imagens e idéias construídas ao longo da vida (MEDINA EL AL, 2008; FERNANDES, 2002; LABAN apud FERNANDES, 2002) e seus discípulos (Irmgard Bartenieff e Bonnie B. Cohen, Nina Robinson e Zoe Arstreih, Mary Wigman, Kurt Joos, Susan Burge, Carolyn Carlson propuseram estudos e/ou propuseram discursos coreográficos plurais e inovadores, que, desde a década de 1960, vêm sendo utilizados como vias de transformação do sujeito por intermédio do corpo e do movimento (BOURCIER, 2006; FERNANDES, 2001; 2006). 
3 e 4) As idéias dos que pensavam a dança apresentavam em comum, relações entre o corpo, o movimento, a espontaneidade, a expressividade, a consciência e a transformação de si, sendo possível entendê-las, ainda que indiretamente, como propulsoras dos desdobramentos pedagógicos e reflexões que muitos anos depois estariam presentes na Lei de Diretrizes e Bases (LDB Nº 9394/96), em 1996 e nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em 1997 (BRASIL, 1996). Ambos os documentos, após lutas, reflexões e reivindicações por parte dos envolvidos de alguma forma com processos de educação em Arte,
reconhecem a Arte como disciplina escolar obrigatória no currículo e apresentam a Dança como um de seus conteúdos. É possível também afirmar que este contexto é fecundo para as discussões acerca do que seria denominado “Dança Criativa”, “Dança Educativa” e “Dança-Educação” no Brasil, embora não seja foco de interesse neste momento, aprofundar questões relativas a tais nomenclaturas e suas diferenças conceituais. Alguns autores se posicionam contrariamente a estas tentativas classificatórias, alegando que as danças são educativas e criativas, considerando o enfoque utilizado (BRASIL, 1997; STRAZZACAPPA, 2001, 2003, 2006; MARQUES, 2003; 1999; 1997; BOURCIER, 2006). 
Desde então, várias são as discussões sobre as possibilidades de a dança ser utilizada como ferramenta de educação (MARQUES, 2003; 2005; 2007; OSSONA, 1998; STOKOE, HARF, 1987; NANNI, 1995; 2001), ainda que seu ensino tenha sofrido as consequências de posturas racionalistas e dualistas arraigadas ao pensamento pedagógico brasileiro, visto que nossa escola formal ao longo dos tempos “tem valorizado o conhecimento analítico, descritivo e linear em detrimento do conhecimento sintético, corporal e intuitivo” (MARQUES, 2003, p. 18).
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1) Partindo de uma perspectiva histórica e de uma concepção de corpo, das identidades e suas produções sociais, como construções afirmadas no campo da cultura, pode-se pensar as manifestações dançantes como indicadores sutis das formas de organização, estruturação e pensamento dos sujeitos ao longo dos tempos. Segundo Bourcier (2006), a dança é um indicador sutil da evolução das sociedades humanas. A reflexão do ensino da dança na educação escolar no Brasil é indissociável, portanto, do ponto de vista histórico e social. 
2) A dança moderna aparece com uma proposta de movimentação diferenciada das observadas até então pelos bailarinos clássicos. Surgem novos pensadores que agregam novos elementos, idéias e estilos à cena da dança. Idéias sobre as relações entre a alma e o corpo, mecanismos pelos quais o corpo traduz os estados sensíveis interiores, bem como reflexões sobre a organização de uma linguagem do movimento com aplicações teóricas, coreográficas, terapêuticas e, sobretudo, educativas, começam a integrar o campo dos saberes acerca da dança. -Parece haver mais liberdade, mais iniciativas, intercâmbios de idéias, favorecidos pelas características das sociedades atuais. Alguns nomes: Delsarte (precursor da dança moderna, estudos sobre relações entre alma e corpo, gesto, emoção e voz), Duncan (resgate do ideal estético grego, movimentos relacionados aos elementos da natureza, liberdade, nova concepção de corpo, movimentos expressivos da essência de cada um, “dancei minha vida”), Ruth Saint-Denis (fundou a Denishawnschool, propondo uma ruptura completa com a dança tradicional por meio, principalmente, das danças orientais, buscava o divino e o sagrado na dança), Graham (buscava como inspiração temas de fundo grego como exemplos dos problemas fundamentais da humanidade, “movimento autêntico”), Doris Humphrey (assim como Graham, reinventava uma dança chamada autêntica e inserida no contexto americano), Merce Cunningham (idéias de exploração de elementos fornecidos pelo acaso, séries de sequências não coordenadas, sem sentido lógico, chamadas de “events”, independência da matéria musical no trabalho de composição coreográfica, dando origem a duas tendências atuais da dança americana: a Nouvelle Danse, que possuía como características sequências elaboradas sobrepostas que podiam suceder-se em encadeamentos não obrigatórios, com liberdade de união das partes entre si e rigor em cada uma delas, denominada ainda como “dança aleatória” e os Post Modern, que utilizavam elementos brutos do movimento, como giros, caminhadas, corridas, saltos, em eixos repetitivos, excluindo a pesquisa estética de beleza formal e incluindo pesquisas de equilíbrio, o retorno a dança bruta e ao estado dionísico, isto é a dança promovendo um transe sagrado (MARQUES, 2003; 1999; 1997; BOURCIER, 2006; DUNCAN, 1989), Dalcroze (início do século XX, atribuía a iniciação musical e a captação do ritmo pelo pensamento a um processo de educação corporal que consistia, fundamentalmente, em permitir ao corpo expressar, por meio de movimentos, seus sentimentos e percepções quando em presença da música. Constatou que uma educação corporal poderia ajudar na iniciação musical. Segundo ele o pensamento só seria capaz de captar o ritmo se este fosse ditado pelo movimento), Laban (séc XX início, deu início a organização de uma linguagem apropriada ao movimento corporal, com aplicações teóricas, coreográficas e terapêuticas. Sua análise de movimento ou “Labanálise” é até hoje em dia amplamente utilizada como forma de descrição e registro de movimento cênico ou cotidiano, em pesquisas de cunho artístico e/ou científico, bem como técnica de treinamento corporal para o teatro, a música e a dança, técnica coreográfica e tratamento em dança-terapia. As teorias de movimento do pesquisador, artista plástico e coreógrafo Rudolf Von Laban, desenvolvidas na Alemanha na primeira metade do século XX, podem ser consideradas como um conjunto de abordagens objetivas e subjetivas, entre as teorias e práticas de atuação. De acordo com seus estudos, as formas do movimento através do espaço são atingidas pelos sentimentos e pelas idéias. E o conteúdo dos pensamentos e emoções que temos ao nos movermos ou ao observarmos o movimento podem ser analisados tanto quanto as formas e linhas traçadas no espaço. Laban permitiu aos bailarinos analisarem movimentos que antes eram apenas executados. Socialmente, a dança avançou para uma posição importante utilizada para observação e aprimoramento estético dos corpos que dançam. Dessa forma, o cenário criado por Laban colocou a dança e os bailarinos em meio a uma compreensão da qual os corpos que dançam não apenas executam movimentos representados por alguém, mas pensam e analisam as possibilidades de criação a partir de um repertório de imagens e idéias construídas ao longo da vida (MEDINA EL AL, 2008; FERNANDES, 2002; LABAN apud FERNANDES, 2002) e seus discípulos (Irmgard Bartenieff e Bonnie B. Cohen, Nina Robinson e Zoe Arstreih, Mary Wigman, Kurt Joos, Susan Burge, Carolyn Carlson propuseram estudos e/ou propuseram discursos coreográficos plurais e inovadores, que, desde a década de 1960, vêm sendo utilizados como vias de transformação do sujeito por intermédio do corpo e do movimento (BOURCIER, 2006; FERNANDES, 2001; 2006). 
3 e 4) As idéias dos que pensavam a dança apresentavam em comum, relações entre o corpo, o movimento, a espontaneidade, a expressividade, a consciência e a transformação de si, sendo possível entendê-las, ainda que indiretamente, como propulsoras dos desdobramentos pedagógicos e reflexões que muitos anos depois estariam presentes na Lei de Diretrizes e Bases (LDB Nº 9394/96), em 1996 e nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em 1997 (BRASIL, 1996). Ambos os documentos, após lutas, reflexões e reivindicações por parte dos envolvidos de alguma forma com processos de educação em Arte, reconhecem a Arte como disciplina escolar obrigatória no currículo e apresentam a Dança como um de seus conteúdos. É possível também afirmar que este contexto é fecundo para as discussões acerca do que seria denominado “Dança Criativa”, “Dança Educativa” e “Dança-Educação” no Brasil, embora não seja foco de interesse neste momento, aprofundar questões relativas a tais nomenclaturas e suas diferenças conceituais. Alguns autores se posicionam contrariamente a estas tentativas classificatórias, alegando que as danças são educativas e criativas, considerando o enfoque utilizado (BRASIL, 1997; STRAZZACAPPA, 2001, 2003, 2006; MARQUES, 2003; 1999; 1997; BOURCIER, 2006). 
Desde então, várias são as discussões sobre as possibilidades de a dança ser utilizada como ferramenta de educação (MARQUES, 2003; 2005; 2007; OSSONA, 1998; STOKOE, HARF, 1987; NANNI, 1995; 2001), ainda que seu ensino tenha sofrido as consequências de posturas
racionalistas e dualistas arraigadas ao pensamento pedagógico brasileiro, visto que nossa escola formal ao longo dos tempos “tem valorizado o conhecimento analítico, descritivo e linear em detrimento do conhecimento sintético, corporal e intuitivo” (MARQUES, 2003, p. 18).
*
1) Partindo de uma perspectiva histórica e de uma concepção de corpo, das identidades e suas produções sociais, como construções afirmadas no campo da cultura, pode-se pensar as manifestações dançantes como indicadores sutis das formas de organização, estruturação e pensamento dos sujeitos ao longo dos tempos. Segundo Bourcier (2006), a dança é um indicador sutil da evolução das sociedades humanas. A reflexão do ensino da dança na educação escolar no Brasil é indissociável, portanto, do ponto de vista histórico e social. 
2) A dança moderna aparece com uma proposta de movimentação diferenciada das observadas até então pelos bailarinos clássicos. Surgem novos pensadores que agregam novos elementos, idéias e estilos à cena da dança. Idéias sobre as relações entre a alma e o corpo, mecanismos pelos quais o corpo traduz os estados sensíveis interiores, bem como reflexões sobre a organização de uma linguagem do movimento com aplicações teóricas, coreográficas, terapêuticas e, sobretudo, educativas, começam a integrar o campo dos saberes acerca da dança. -Parece haver mais liberdade, mais iniciativas, intercâmbios de idéias, favorecidos pelas características das sociedades atuais. Alguns nomes: Delsarte (precursor da dança moderna, estudos sobre relações entre alma e corpo, gesto, emoção e voz), Duncan (resgate do ideal estético grego, movimentos relacionados aos elementos da natureza, liberdade, nova concepção de corpo, movimentos expressivos da essência de cada um, “dancei minha vida”), Ruth Saint-Denis (fundou a Denishawnschool, propondo uma ruptura completa com a dança tradicional por meio, principalmente, das danças orientais, buscava o divino e o sagrado na dança), Graham (buscava como inspiração temas de fundo grego como exemplos dos problemas fundamentais da humanidade, “movimento autêntico”), Doris Humphrey (assim como Graham, reinventava uma dança chamada autêntica e inserida no contexto americano), Merce Cunningham (idéias de exploração de elementos fornecidos pelo acaso, séries de sequências não coordenadas, sem sentido lógico, chamadas de “events”, independência da matéria musical no trabalho de composição coreográfica, dando origem a duas tendências atuais da dança americana: a Nouvelle Danse, que possuía como características sequências elaboradas sobrepostas que podiam suceder-se em encadeamentos não obrigatórios, com liberdade de união das partes entre si e rigor em cada uma delas, denominada ainda como “dança aleatória” e os Post Modern, que utilizavam elementos brutos do movimento, como giros, caminhadas, corridas, saltos, em eixos repetitivos, excluindo a pesquisa estética de beleza formal e incluindo pesquisas de equilíbrio, o retorno a dança bruta e ao estado dionísico, isto é a dança promovendo um transe sagrado (MARQUES, 2003; 1999; 1997; BOURCIER, 2006; DUNCAN, 1989), Dalcroze (início do século XX, atribuía a iniciação musical e a captação do ritmo pelo pensamento a um processo de educação corporal que consistia, fundamentalmente, em permitir ao corpo expressar, por meio de movimentos, seus sentimentos e percepções quando em presença da música. Constatou que uma educação corporal poderia ajudar na iniciação musical. Segundo ele o pensamento só seria capaz de captar o ritmo se este fosse ditado pelo movimento), Laban (séc XX início, deu início a organização de uma linguagem apropriada ao movimento corporal, com aplicações teóricas, coreográficas e terapêuticas. Sua análise de movimento ou “Labanálise” é até hoje em dia amplamente utilizada como forma de descrição e registro de movimento cênico ou cotidiano, em pesquisas de cunho artístico e/ou científico, bem como técnica de treinamento corporal para o teatro, a música e a dança, técnica coreográfica e tratamento em dança-terapia. As teorias de movimento do pesquisador, artista plástico e coreógrafo Rudolf Von Laban, desenvolvidas na Alemanha na primeira metade do século XX, podem ser consideradas como um conjunto de abordagens objetivas e subjetivas, entre as teorias e práticas de atuação. De acordo com seus estudos, as formas do movimento através do espaço são atingidas pelos sentimentos e pelas idéias. E o conteúdo dos pensamentos e emoções que temos ao nos movermos ou ao observarmos o movimento podem ser analisados tanto quanto as formas e linhas traçadas no espaço. Laban permitiu aos bailarinos analisarem movimentos que antes eram apenas executados. Socialmente, a dança avançou para uma posição importante utilizada para observação e aprimoramento estético dos corpos que dançam. Dessa forma, o cenário criado por Laban colocou a dança e os bailarinos em meio a uma compreensão da qual os corpos que dançam não apenas executam movimentos representados por alguém, mas pensam e analisam as possibilidades de criação a partir de um repertório de imagens e idéias construídas ao longo da vida (MEDINA EL AL, 2008; FERNANDES, 2002; LABAN apud FERNANDES, 2002) e seus discípulos (Irmgard Bartenieff e Bonnie B. Cohen, Nina Robinson e Zoe Arstreih, Mary Wigman, Kurt Joos, Susan Burge, Carolyn Carlson propuseram estudos e/ou propuseram discursos coreográficos plurais e inovadores, que, desde a década de 1960, vêm sendo utilizados como vias de transformação do sujeito por intermédio do corpo e do movimento (BOURCIER, 2006; FERNANDES, 2001; 2006). 
3 e 4) As idéias dos que pensavam a dança apresentavam em comum, relações entre o corpo, o movimento, a espontaneidade, a expressividade, a consciência e a transformação de si, sendo possível entendê-las, ainda que indiretamente, como propulsoras dos desdobramentos pedagógicos e reflexões que muitos anos depois estariam presentes na Lei de Diretrizes e Bases (LDB Nº 9394/96), em 1996 e nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em 1997 (BRASIL, 1996). Ambos os documentos, após lutas, reflexões e reivindicações por parte dos envolvidos de alguma forma com processos de educação em Arte, reconhecem a Arte como disciplina escolar obrigatória no currículo e apresentam a Dança como um de seus conteúdos. É possível também afirmar que este contexto é fecundo para as discussões acerca do que seria denominado “Dança Criativa”, “Dança Educativa” e “Dança-Educação” no Brasil, embora não seja foco de interesse neste momento, aprofundar questões relativas a tais nomenclaturas e suas diferenças conceituais. Alguns autores se posicionam contrariamente a estas tentativas classificatórias, alegando que as danças são educativas e criativas, considerando o enfoque utilizado (BRASIL, 1997; STRAZZACAPPA, 2001, 2003, 2006; MARQUES, 2003; 1999; 1997; BOURCIER, 2006). 
Desde então, várias são as discussões sobre as possibilidades de a dança ser utilizada como ferramenta de educação (MARQUES, 2003; 2005; 2007; OSSONA, 1998; STOKOE, HARF, 1987; NANNI, 1995; 2001), ainda que seu ensino tenha sofrido as consequências de posturas racionalistas e dualistas arraigadas ao pensamento pedagógico brasileiro, visto que nossa escola formal ao longo dos tempos “tem valorizado o conhecimento analítico, descritivo e linear em detrimento do conhecimento sintético, corporal e intuitivo” (MARQUES, 2003, p. 18).
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1) Partindo de uma perspectiva histórica e de uma concepção de corpo, das identidades e suas produções sociais, como construções afirmadas no campo da cultura, pode-se pensar as manifestações dançantes como indicadores sutis das formas de organização, estruturação e pensamento dos sujeitos ao longo dos tempos. Segundo Bourcier (2006), a dança é um indicador sutil da evolução das sociedades humanas. A reflexão do ensino da dança na educação escolar no Brasil é indissociável, portanto, do ponto de vista histórico e social. 
2) A dança moderna aparece com uma proposta de movimentação diferenciada das observadas até então pelos bailarinos
clássicos. Surgem novos pensadores que agregam novos elementos, idéias e estilos à cena da dança. Idéias sobre as relações entre a alma e o corpo, mecanismos pelos quais o corpo traduz os estados sensíveis interiores, bem como reflexões sobre a organização de uma linguagem do movimento com aplicações teóricas, coreográficas, terapêuticas e, sobretudo, educativas, começam a integrar o campo dos saberes acerca da dança. -Parece haver mais liberdade, mais iniciativas, intercâmbios de idéias, favorecidos pelas características das sociedades atuais. Alguns nomes: Delsarte (precursor da dança moderna, estudos sobre relações entre alma e corpo, gesto, emoção e voz), Duncan (resgate do ideal estético grego, movimentos relacionados aos elementos da natureza, liberdade, nova concepção de corpo, movimentos expressivos da essência de cada um, “dancei minha vida”), Ruth Saint-Denis (fundou a Denishawnschool, propondo uma ruptura completa com a dança tradicional por meio, principalmente, das danças orientais, buscava o divino e o sagrado na dança), Graham (buscava como inspiração temas de fundo grego como exemplos dos problemas fundamentais da humanidade, “movimento autêntico”), Doris Humphrey (assim como Graham, reinventava uma dança chamada autêntica e inserida no contexto americano), Merce Cunningham (idéias de exploração de elementos fornecidos pelo acaso, séries de sequências não coordenadas, sem sentido lógico, chamadas de “events”, independência da matéria musical no trabalho de composição coreográfica, dando origem a duas tendências atuais da dança americana: a Nouvelle Danse, que possuía como características sequências elaboradas sobrepostas que podiam suceder-se em encadeamentos não obrigatórios, com liberdade de união das partes entre si e rigor em cada uma delas, denominada ainda como “dança aleatória” e os Post Modern, que utilizavam elementos brutos do movimento, como giros, caminhadas, corridas, saltos, em eixos repetitivos, excluindo a pesquisa estética de beleza formal e incluindo pesquisas de equilíbrio, o retorno a dança bruta e ao estado dionísico, isto é a dança promovendo um transe sagrado (MARQUES, 2003; 1999; 1997; BOURCIER, 2006; DUNCAN, 1989), Dalcroze (início do século XX, atribuía a iniciação musical e a captação do ritmo pelo pensamento a um processo de educação corporal que consistia, fundamentalmente, em permitir ao corpo expressar, por meio de movimentos, seus sentimentos e percepções quando em presença da música. Constatou que uma educação corporal poderia ajudar na iniciação musical. Segundo ele o pensamento só seria capaz de captar o ritmo se este fosse ditado pelo movimento), Laban (séc XX início, deu início a organização de uma linguagem apropriada ao movimento corporal, com aplicações teóricas, coreográficas e terapêuticas. Sua análise de movimento ou “Labanálise” é até hoje em dia amplamente utilizada como forma de descrição e registro de movimento cênico ou cotidiano, em pesquisas de cunho artístico e/ou científico, bem como técnica de treinamento corporal para o teatro, a música e a dança, técnica coreográfica e tratamento em dança-terapia. As teorias de movimento do pesquisador, artista plástico e coreógrafo Rudolf Von Laban, desenvolvidas na Alemanha na primeira metade do século XX, podem ser consideradas como um conjunto de abordagens objetivas e subjetivas, entre as teorias e práticas de atuação. De acordo com seus estudos, as formas do movimento através do espaço são atingidas pelos sentimentos e pelas idéias. E o conteúdo dos pensamentos e emoções que temos ao nos movermos ou ao observarmos o movimento podem ser analisados tanto quanto as formas e linhas traçadas no espaço. Laban permitiu aos bailarinos analisarem movimentos que antes eram apenas executados. Socialmente, a dança avançou para uma posição importante utilizada para observação e aprimoramento estético dos corpos que dançam. Dessa forma, o cenário criado por Laban colocou a dança e os bailarinos em meio a uma compreensão da qual os corpos que dançam não apenas executam movimentos representados por alguém, mas pensam e analisam as possibilidades de criação a partir de um repertório de imagens e idéias construídas ao longo da vida (MEDINA EL AL, 2008; FERNANDES, 2002; LABAN apud FERNANDES, 2002) e seus discípulos (Irmgard Bartenieff e Bonnie B. Cohen, Nina Robinson e Zoe Arstreih, Mary Wigman, Kurt Joos, Susan Burge, Carolyn Carlson propuseram estudos e/ou propuseram discursos coreográficos plurais e inovadores, que, desde a década de 1960, vêm sendo utilizados como vias de transformação do sujeito por intermédio do corpo e do movimento (BOURCIER, 2006; FERNANDES, 2001; 2006). 
3 e 4) As idéias dos que pensavam a dança apresentavam em comum, relações entre o corpo, o movimento, a espontaneidade, a expressividade, a consciência e a transformação de si, sendo possível entendê-las, ainda que indiretamente, como propulsoras dos desdobramentos pedagógicos e reflexões que muitos anos depois estariam presentes na Lei de Diretrizes e Bases (LDB Nº 9394/96), em 1996 e nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em 1997 (BRASIL, 1996). Ambos os documentos, após lutas, reflexões e reivindicações por parte dos envolvidos de alguma forma com processos de educação em Arte, reconhecem a Arte como disciplina escolar obrigatória no currículo e apresentam a Dança como um de seus conteúdos. É possível também afirmar que este contexto é fecundo para as discussões acerca do que seria denominado “Dança Criativa”, “Dança Educativa” e “Dança-Educação” no Brasil, embora não seja foco de interesse neste momento, aprofundar questões relativas a tais nomenclaturas e suas diferenças conceituais. Alguns autores se posicionam contrariamente a estas tentativas classificatórias, alegando que as danças são educativas e criativas, considerando o enfoque utilizado (BRASIL, 1997; STRAZZACAPPA, 2001, 2003, 2006; MARQUES, 2003; 1999; 1997; BOURCIER, 2006). 
Desde então, várias são as discussões sobre as possibilidades de a dança ser utilizada como ferramenta de educação (MARQUES, 2003; 2005; 2007; OSSONA, 1998; STOKOE, HARF, 1987; NANNI, 1995; 2001), ainda que seu ensino tenha sofrido as consequências de posturas racionalistas e dualistas arraigadas ao pensamento pedagógico brasileiro, visto que nossa escola formal ao longo dos tempos “tem valorizado o conhecimento analítico, descritivo e linear em detrimento do conhecimento sintético, corporal e intuitivo” (MARQUES, 2003, p. 18).
*
1) Partindo de uma perspectiva histórica e de uma concepção de corpo, das identidades e suas produções sociais, como construções afirmadas no campo da cultura, pode-se pensar as manifestações dançantes como indicadores sutis das formas de organização, estruturação e pensamento dos sujeitos ao longo dos tempos. Segundo Bourcier (2006), a dança é um indicador sutil da evolução das sociedades humanas. A reflexão do ensino da dança na educação escolar no Brasil é indissociável, portanto, do ponto de vista histórico e social. 
2) A dança moderna aparece com uma proposta de movimentação diferenciada das observadas até então pelos bailarinos clássicos. Surgem novos pensadores que agregam novos elementos, idéias e estilos à cena da dança. Idéias sobre as relações entre a alma e o corpo, mecanismos pelos quais o corpo traduz os estados sensíveis interiores, bem como reflexões sobre a organização de uma linguagem do movimento com aplicações teóricas, coreográficas, terapêuticas e, sobretudo, educativas, começam a integrar o campo dos saberes acerca da dança. -Parece haver mais liberdade, mais iniciativas, intercâmbios de idéias, favorecidos pelas características das sociedades atuais. Alguns nomes: Delsarte (precursor da dança moderna, estudos sobre relações entre alma e corpo, gesto, emoção e voz), Duncan (resgate do ideal estético grego, movimentos relacionados aos elementos da natureza, liberdade, nova concepção de corpo, movimentos expressivos da essência de cada um, “dancei minha vida”), Ruth Saint-Denis (fundou a Denishawnschool, propondo uma ruptura