Aula 14 Parâmetros Curriculares Nacionais

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Aula 14_ Parâmetros Curriculares Nacionais
Temática: Parâmetros Curriculares NacionaisNesta aula iniciaremos o estudo dos Parâmetros
Curriculares Nacionais de Matemática no Ensino Fundamental, dando ênfase ao quadro atual do
ensino de Matemática no Brasil.Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática têm como
finalidade fornecer elementos para ampliar o debate nacional sobre o ensino dessa área do
conhecimento, socializar informações e resultados de pesquisas, levando-as ao conjunto dos
professores brasileiros.Visam à construção de um referencial que oriente a prática escolar de forma a
contribuir para que toda criança e jovem brasileiros tenham acesso a um conhecimento matemático
que lhes possibilite de fato sua inserção, como cidadãos, no mundo do trabalho, das relações sociais e
da cultura. Como decorrência, poderá nortear a formação inicial e continuada de professores, pois à
medida que os fundamentos do currículo se tornam claros fica implícito o tipo de formação que se
pretende para o professor, como também orientar a produção de livros e de outros materiais didáticos,
contribuindo dessa forma para a configuração de uma política voltada à melhoria do ensino
fundamental .Quadro Atual do Ensino de Matemática no BrasilNesta aula poderemos observar que
muito se tem para fazer em relação ao ensino da Matemática nos dias de hoje. O que deve ser
mudado para que se saia do ranço das fórmulas prontas e decoradas e quais caminhos adotar para
que a Matemática seja interessante para o aluno e também para o próprio professor. Entre os
obstáculos que o Brasil tem enfrentado em relação ao ensino de Matemática, aponta-se a falta de uma
formação profissional qualificada, as restrições ligadas às condições de trabalho, a ausência de
políticas educacionais efetivas e as interpretações equivocadas de concepções pedagógicas.No
entanto, muitos esforços vêm sendo empreendidos para minimizar esses problemas. Alguns com
bastante sucesso, como os que acontecem em escolas que têm elaborado projetos educativos de
modo a que contemple os interesses e necessidades da comunidade. Também existem professores
que, individualmente ou em pequenos grupos, têm iniciativa para buscar novos conhecimentos e
assumem uma atitude de constante reflexão, o que os leva a desenvolver práticas pedagógicas mais
eficientes para ensinar Matemática. De modo semelhante, universidades, secretarias de educação e
outras instituições têm produzido materiais de apoio para a prática do professor.No entanto, essas
iniciativas ainda não atingiram o conjunto dos professores e por isto não chegam a alterar o quadro
desfavorável que caracteriza o ensino de Matemática no Brasil. A formação dos professores, por
exemplo, tanto a inicial quanto a continuada, pouco tem contribuído para qualificá-los para o exercício
da docência. Não tendo oportunidade e condições para aprimorar sua formação e não dispondo de
outros recursos para desenvolver as práticas da sala de aula, os professores apóiam-se quase
exclusivamente nos livros didáticos, que, muitas vezes, são de qualidade insatisfatória. A interpretação
equivocada de concepções pedagógicas também tem sido responsável por distorções na
implementação das idéias inovadoras que aparecem em diferentes propostas.Assim, por exemplo, a
abordagem de conceitos, idéias e métodos sob a perspectiva de resolução de problemas ainda
bastante desconhecida da grande maioria quando é incorporada, aparece como um item isolado,
desenvolvido paralelamente como aplicação da aprendizagem, a partir de listagens de problemas cuja
resolução depende basicamente da escolha de técnicas ou formas de resolução memorizadas pelos
alunos.De forma semelhante, nem sempre são observadas recomendações insistentemente feitas para
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que conteúdos sejam veículos que levem a uma aprendizagem de idéias fundamentais (como as de
proporcionalidade, equivalência etc.) e que devem ser selecionados levando em conta sua
potencialidade, quer para instrumentação para a vida, quer para o desenvolvimento de formas de
pensar. Quanto à organização dos conteúdos, de modo geral observa-se uma forma excessivamente
hierarquizada de fazê-la. É uma organização dominada pela idéia de pré-requisito, cujo único critério é
a estrutura lógica da Matemática. Nessa visão, a aprendizagem ocorre como se os conteúdos se
articulassem na forma de uma corrente, cada conteúdo sendo um pré-requisito para o que vai sucedê-
lo.Embora se saiba que alguns conhecimentos precedem outros e que as formas de organização
sempre indicam certo percurso, não existem, por outro lado, amarras tão fortes como algumas que
podem ser observadas comumente, tais como: apresentar a representação fracionária dos racionais,
para introduzir posteriormente a decimal; desenvolver o conceito de semelhança, para depois explorar
o teorema de Pitágoras.Por vezes, essa concepção linear faz com que, ao se definir qual será o elo
inicial da cadeia, tomem-se os chamados fundamentos como ponto de partida. É o que ocorre, por
exemplo, quando se privilegiam as noções de ponto, reta e plano como referência inicial para o ensino
de Geometria ou quando se tomam os conjuntos como base para a aprendizagem de números e
operações, caminhos que não são necessariamente os mais adequados.O que também se observa em
termos escolares é que muitas vezes os conteúdos matemáticos são tratados isoladamente e são
apresentados e exauridos num único momento. Quando acontece de serem retomados (geralmente
num mesmo nível de aprofundamento, apoiando-se nos mesmos recursos), é apenas com a
perspectiva de utilizá-los como ferramentas para a aprendizagem de novas noções. De modo geral,
parece não se levar em conta que, para o aluno consolidar e ampliar um conceito é fundamental, para
que ele o veja em novas extensões, representações ou conexões com outros conceitos. Também a
importância de levar em conta o conhecimento prévio dos alunos na construção de significados
geralmente é desconsiderada. Na maioria das vezes, subestimam-se os conceitos desenvolvidos no
decorrer das vivências práticas dos alunos, de suas interações sociais imediatas, e parte-se para um
tratamento escolar, de forma esquemática, privando os alunos da riqueza de conteúdos proveniente
da experiência pessoal.Outra distorção perceptível refere-se a uma interpretação equivocada da idéia
de contexto, ao se trabalhar apenas com o que se supõe fazer parte do cotidiano ou dia-a-dia do
aluno. Embora as situações do cotidiano sejam fundamentais para conferir significados a muitos
conteúdos a serem estudados, é importante considerar que esses significados podem ser explorados
em outros contextos como as questões internas da própria Matemática e dos problemas históricos.
Caso contrário, muitos conteúdos importantes serão descartados por serem julgados, sem uma análise
adequada, que não são de interesse para os alunos porque não fazem parte de sua realidade ou não
têm uma aplicação prática imediata.Apresentada em várias propostas como um dos aspectos
importantes da aprendizagem matemática, por propiciar compreensão mais ampla da trajetória dos
conceitos e métodos dessa ciência, a História da Matemática também tem se transformado em assunto
específico, um item a ser incorporado na lista de conteúdos, pois muitas vezes não passa da
apresentação de fatos ou biografias de matemáticos famosos. Do mesmo modo, a resolução de
problema, que vem sendo apontada como um bom caminho para trabalhar conceitos e procedimentos
matemáticos, tem sido objeto de interpretações equivocadas, pois ainda se resume em uma mera
atividade de aplicação ao final do estudo de um conteúdo matemático.A recomendação do uso de
recursos didáticos, incluindo alguns materiais específicos, é feita em quase todas as propostas
curriculares. Porém, na prática, nem sempre estáclaro o papel desses recursos no processo ensino-
aprendizagem, bem como da adequação do uso desses materiais, sobre os quais se projetam algumas
expectativas indevidas. Os obstáculos apontados explicam em grande parte o desempenho
insatisfatório dos alunos revelado pelas elevadas taxas de retenção em Matemática, o que a faz atuar
como filtro social, selecionando os que terão oportunidade ou não de concluir um segmento de ensino.
Os resultados obtidos pelos alunos do ensino fundamental nos testes de rendimento em Matemática,
aplicados em todo o país, também são indicadores expressivos de como se encontra o ensino dessa
área.As provas de Matemática aplicadas em 1993, pelo Sistema Nacional de Avaliação Escolar da
Educação Básica – SAEB - indicavam que, na primeira série do ensino fundamental, 67,7% dos alunos
acertavam pelo menos metade dos testes. Esse índice caía para 17,9% na terceira série, tornava a
cair para 3,1%, na quinta série e subia para 5,9% na sétima série. Nas provas de Matemática,
aplicadas pelo Sistema Nacional de Avaliação Escolar da Educação Básica – SAEB, abrangendo
alunos de quartas e oitavas séries do ensino fundamental, os percentuais de acerto por série/grau e
por capacidades cognitivas, além de continuar diminuindo à medida que aumentam os anos de
escolaridade, indicam também que as maiores dificuldades encontram-se nas questões relacionadas à
aplicação de conceitos e à resolução de problemas.Desse modo, pode-se concluir que em relação ao
ensino de Matemática há problemas antigos e novos a serem enfrentados e resolvidos, tarefa que
requer operacionalização efetiva das intenções anunciadas nas diretrizes curriculares dos anos 80 e
início dos anos 90, e a inclusão de novos elementos na pauta de discussões e que os parâmetros
curriculares nacionais procura contemplar.Os professores precisam desenvolver práticas pedagógicas
mais eficientes para ensinar Matemática, mas para isso devem contar com as universidades no sentido
de aprimorar a formação dos mesmos. Por conta da falta de atualização os profissionais de educação
fazem interpretações equivocadas de concepções pedagógicas, esquecendo-se que a Matemática
serve como instrumentação para a vida, para desenvolver formas de pensar. Os professores
subestimam conceitos desenvolvidos no decorrer das vivências práticas dos alunos, assim como não
fazem uso de recursos didáticos.Reflexão: As questões acima abordadas valem também para as
outras disciplinas ensinadas na escola? Temos mais problemas na área da Matemática? O que os
professores das outras áreas estão fazendo para mudar esse quadro?___Sobre a formação de
professores ver documento Referencial Pedagógico Curricular para a Formação de Professores da
Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental – MEC/SEF, 1998.
Última atualização: quarta, 20 Jul 2016, 09:46