arte educacao

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3º PERÍODO
ARTES VISUAIS
Eduardo Junio Santos Moura
Igor Hemerson Coimbra Rocha
ARTE E EDUCAÇÃO
Montes Claros - MG, 2010
ARTES VISUAIS
3º PERÍODO
Eduardo Junio Santos Moura
Igor Hemerson Coimbra Rocha
ARTE E EDUCAÇÃO
2010
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Chefe do Departamento de Artes
Coordenadora do Curso de Artes Visuais a Distância
Maria Elvira Curty Romero Christoff
AUTORES
Eduardo Junio Santos Moura
Especialista em História da Arte pela Universidade Estadual de Montes 
Claros (Unimontes), graduado em Educação Artística / Artes Plásticas pela 
Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes). Professor do 
Departamento de Estágios e Práticas Escolares da Universidade Estadual de 
Montes Claros (Unimontes). Desenvolve pesquisas sobre “Os espaços para o 
Ensino da Arte na Educação Básica em Montes Claros - MG” e sobre 
“Mostras, Salões e Exposições de Artes Visuais em Montes Claros – MG 
1960-2006”. Coordenador Didático do Curso de Artes Visuais da 
Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes). 
Igor Hemerson Coimbra Rocha
Mestre em Etnomusicologia pela UFPB; Especialista em Arte-educação e 
Graduado em Música (Licenciatura) pela Universidade Estadual de Montes 
Claros - Unimontes; Técnico em Violão-Clássico pelo Conservatório 
Lorenzo Fernandez; Professor do Departamento de Artes/Musica – 
Unimontes, Coordenador do Curso de Extensão em Música, integrante da 
Camerata de Violões da Unimontes, do Curso de Artes - Licenciatura em 
Música da Unimontes; Desenvolve pesquisa em Manifestações Tradicionais 
da Cultura Montes-clarense e em Música Brasileira Popular. Na UAB já atuou 
como professor formador das disciplinas Arte e Cultura Popular e 
Metodologia Científica do Curso de Licenciatura em Artes Visuais.
SUMÁRIO
DA DISCIPLINA
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
UNIDADE I – História da Arte-educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1 Refletindo sobre a Arte na Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 História da Arte-educação no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.3 Principais tendências pedagógicas no Ensino da Arte no Brasil. 19
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
UNIDADE II – Teorias e Práticas da Arte-educação Contemporânea . 25
2.1 A Proposta Triangular no Ensino da Arte . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.2 O Ensino de Arte e a Cultura Visual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.3 O Ensino de Arte e a Interculturalidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.4 O Ensino de Arte e as Tecnologias Contemporâneas . . . . . . . . 33
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
UNIDADE III – Arte-educação e o inter-relacionamento com outras áreas 
de ensino e a comunidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.1 Arte-educação retomando o debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.2 Arte-educação e a Multiculturalidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.3 Arte-educação e o inter-relacionamento com outras áreas. . . . 43
3.4 Arte-educação e a sociedade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
UNIDADE IV – Pesquisa em Arte-educação no Brasil . . . . . . . . . . . . 53
4.1 A Pesquisa em Arte-educação: Desafios e Realizações. . . . . . . 53
4.2 Contribuições da Pesquisa na Reformulação e Democratização do 
Ensino de Arte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4.3 Linhas de Pesquisa em Arte-educação e Artes Visuais . . . . . . . 60
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Referências básica, complementar e suplementar . . . . . . . . . . . . . . . 73
Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
APRESENTAÇÃO
7
Prezado(a) Acadêmico(a),
Seja bem-vindo aos estudos do conteúdo da Disciplina ARTE-
EDUCAÇÃO do Curso de Licenciatura em Artes Visuais da Universidade 
Aberta do Brasil – UAB/Unimontes.
A disciplina que iniciaremos terá uma carga horária de 75 horas e 
buscará uma reflexão sobre os aspectos históricos, sociais, políticos, 
psicológicos e estéticos da Arte-educação no Brasil, discutindo as pesquisas 
em Arte-educação, bem como a inter-relação entre esta e outras áreas do 
conhecimento, comparando ideias de Arte-educadores e suas concepções.
Para uma melhor compreensão dos temas em estudo, dividimos o 
conteúdo em Unidades Didáticas que nortearão as nossas discussões nas 
ramificações acerca do tema Arte-educação.
Na Unidade I, conheceremos sobre a história da Arte-educação, 
fazendo um passeio pela evolução desta área de conhecimento e os reflexos 
sociais e políticos desta na educação brasileira. 
Na Unidade II, iremos aprofundar estudos acerca das teorias e 
práticas que fundamentam a Arte-educação na Contemporaneidade, onde 
conheceremos alguns Arte-educadores e suas ideias acerca do ensino da 
arte hoje, comparando estas ideias e buscando compreendê-las de maneira 
crítica e reflexiva.
Na Unidade III, buscaremos relacionar o campo de conhecimento 
da Arte com outras disciplinas do currículo da Educação Básica, de forma a 
compreender a interdisciplinaridade existente entre estas.
E, finalmente, na Unidade IV, faremos uma investigação sobre a 
evolução da Arte-educaçãono Brasil, levantando as pesquisas realizadas na 
área como meio de produção de conhecimento científico, refletindo sobre 
as contribuições da pesquisa para a reformulação e democratização do 
ensino de arte. 
Como em outros momentos dessa nossa trajetória, no Curso de 
Artes Visuais (Licenciatura) estaremos pautados por uma abordagem dos 
conteúdos aqui apresentados de forma a aliar produção de conhecimento e 
reflexão sobre essa produção, sempre tentando construir um caminho para a 
melhor compreensão dos temas em estudo. Dessa forma, uma postura 
crítica e reflexiva será imprescindível ao longo dessa nossa jornada.
8
Buscaremos encaminhar teoria e prática harmoniosamente de 
forma a proporcionar um maior rendimento na construção dos 
conhecimentos pertinentes à disciplina, que tem como objetivos:
Geral:
Propiciar uma visão crítica e reflexiva acerca da Arte-educação, 
compreendendo sua evolução e seus mútiplos aspectos na 
contemporaneidade.
Específicos:
Conhecer a evolução histórica da Arte-educação no Brasil e as 
tendências pedagógicas que a marcaram;
Analisar criticamente e refletir sobre as teorias e práticas que 
fundamentam a Arte/Educação contemporânea;
Relacionar o campo de conhecimento da Arte com outras áreas de 
conhecimento de forma a compreender a interdisciplinaridade;
Identificar a relevância da pesquisa em Artes, considerando as 
especificidades das investigações em Artes Visuais.
Os ícones abaixo acompanham todo o texto, tendo cada um deles 
uma importância ao indicar uma ação a ser realizada ou uma de nossas 
sugestões durante nossos estudos, veja: 
Textos, livros, vídeos, filmes e páginas da internet serão indicados ao 
longo dos nossos estudos, pois estes são de grande importância e 
contribuirão significativamente para nossas discussões. Essas dicas são 
recursos que podem ser explorados individualmente ou em grupos de 
estudo, de modo que promovam a investigação dos temas em estudo. Isso 
faz uma grande diferença na aprendizagem.
Após essa apresentação do caminho que i remos 
explorar, esperamos que você esteja estusiamado pelo início de nossos 
estudos. Vamos lá! 
Artes Visuais Caderno Didático - 3º Período
DICAS
ATIVIDADES
PARA REFLETIR
C
F
E
A
B GGLOSSÁRIO
9
Lembre-se sempre que em todos os momentos estaremos juntos 
com você para o que precisar, afinal de contas somos parceiros nessa 
aventura que está apenas começando. 
Bons estudos e conte com a nossa colaboração, sempre! 
Prof. Eduardo Moura
Prof. Ms. Igor Coimbra
Arte e Educação UAB/Unimontes
11
1 INTRODUÇÃO
Ao pensarmos na formação inicial do Arte-educador, consideramos 
de suma importância conhecer a história e a evolução de seu campo de 
atuação, acreditando que, ao saber o que veio antes, será possível refletir 
sobre tais acontecimentos e poder se posicionar criticamente frente aos 
desafios que a área encontra atualmente.
A Arte-educação é uma área de conhecimento em ascensão e se 
encontra num momento de efervescência que permite debater sobre sua 
evolução identificando as dificuldades, bem como as possibilidades de 
crescimento da área.
Em face do exposto, buscaremos nesta unidade conhecer sobre a 
História da Arte-educação, identificando aspectos de ordem social, política, 
estética e psicológica ao longo dessa evolução e as principais tendências 
pedagógicas que marcaram o ensino da arte no Brasil. Dessa forma a 
Unidade I tem como objetivo:
Objetivo específico:
?Conhecer a evolução histórica da Arte-educação no Brasil e as 
tendências pedagógicas que a marcaram;
1.1 REFLETINDO SOBRE A ARTE NA EDUCAÇÃO 
Para darmos início a essa nossa incursão pelo mundo da Arte na 
Educação escolar, consideramos importante refletirmos sobre alguns 
questionamentos que certamente rondam nossa mente, quando pensamos 
nas relações entre Arte e Educação.
Você já parou para pensar nas relações existentes entre Arte e 
Educação?
Você já pensou por que ensinar Arte na Escola?
Por que nossas crianças e jovens precisam aprender Arte na Escola?
Qual a importância da Arte na Educação?
Ou simplesmente: O que é Arte? O que é Educação?
Esses, bem como outros questionamentos, servirão de base para 
nossas discussões ao longo dessa nossa jornada e para a compreensão de 
algumas dessas perguntas devemos conhecer um pouco do histórico do 
Ensino da Arte na Educação.
1UNIDADE 1HISTÓRIA DA ARTE-EDUCAÇÃO
12
Artes Visuais Caderno Didático - 3º Período
1.2 HISTÓRIA DA ARTE-EDUCAÇÃO NO BRASIL
A Arte-educação no Brasil vive um período de efervescência e 
transformações de ordem metodológica, filosófica e conceitual. Mas, para 
que chegássemos a esse ponto, alguns fatos nessa merecem ser relembrados 
e discutidos neste curso.
A retomada aqui, mesmo que brevemente, do histórico da Arte-
educação no Brasil será importante para que possamos compreender as 
transformações verificadas na contemporaneidade.
Os primeiros indícios de ensino de arte, em um espaço de educa-
ção formal, verificamos ainda no início do século XIX, em 1816, com a vinda 
para o Brasil da Missão Artística Francesa. Dom João VI (Figura 1) criou no Rio 
de Janeiro a Academia Imperial de Belas Artes que, após a Proclamação da 
República (Figura 2), em 15 de novembro de 1889, passou a ser chamada 
de Escola Nacional de Belas Artes.
DICAS
Para as discussões acerca 
destes questionamentos 
sugerimos que você leia o 
texto: “Como a Arte Educa?” 
do livro ‘Fundamentos Estéticos 
da Educação’ do autor João 
Francisco Duarte Jr.
ATIVIDADES
Antes de iniciarmos nossa 
viagem pelo histórico do 
ensino da Arte no Brasil, 
solicitamos que você faça uma 
viagem pela sua história 
relacionada ao ensino da Arte 
em particular e relate em nosso 
Ambiente de Aprendizagem - 
Virtualmontes, respondendo à 
pergunta:
Como foram as suas aulas de 
Arte na educação básica?
A partir dos relatos postados 
faremos uma discussão sobre a 
evolução da Arte na educação 
escolar.
Figura 01: Dom João VI e Carlota Joaquina.
Retrato de Manuel Dias. 
Fonte: Domínio Público
Figura 02: Benedito Calixto. Proclamação da República, 1893. Óleo sobre tela.
Pinacoteca do Estado de São Paulo.
Fonte: www.pinacoteca.org.br
13
Arte e Educação UAB/Unimontes
Artistas europeus que vieram para o Brasil ensinavam desenho e 
pintura na Academia Imperial pautando-se pela cópia fiel de modelos 
vindos da Europa, conforme atestam os autores abaixo:
(...) em Minas Gerais, vivia naquele tempo a explosão do 
Barroco, mas o Neoclassicismo trazido pelos franceses é que 
foi assumido pelas elites e classes dirigentes como o que 
havia de mais "Moderno". A arte adquiriru a conotação de 
luxo, somente ao alcance de uma elite privilegiada que 
desvalorizava as manifestações artísticas que não seguiam 
esses padrões. (MARTINS, PISCOSQUE, GUERRA, 1998, p. 
11)
Ainda em meados do século XIX, verificam-se matérias com caráter 
artístico no currículo das escolas públicas brasileiras, como por exemplo, em 
1854 um Decreto Federal que institui o ensino de música na escola, enfo-
cando noções básicas de música e canto.
A história do ensino de arte no Brasil é marcada pelo ensino do 
desenho com valorização do produto em detrimento do processo e tendo o 
professor como aquele que tudo sabe, detentor de todo o conhecimento e o 
aluno como aquele que nada sabe e está relegado a produzir cópias de 
paisagens européias sem qualquer preocupação com a cultura pátria.
Nessa mesma época surgiram algumas disciplinas que se dividiam 
em aulas para meninos e aulas para meninas. De forma pejorativa, precon-
ceituosa e excludente, eram ensinadas para as meninas Artes Domésticas - 
trabalhos manuais como bordado, tricô, e aulas de etiqueta - e para os 
meninos, Artes Industriais - 
marcenaria, carpintaria e serralhe-
ria.
A partir do século XX e,principalmente, com a Semana de 
Arte Moderna de 1922 (Figura 3), o 
ensino da arte começa a escrever 
uma nova história com base nas 
ideias dos teóricos do movimento 
denominado Escola Nova, vindo 
dos Estados Unidos e Europa, que 
por lá já era difundido desde o final 
do Século XIX, mas que por aqui só 
chegara em meados do século XX, 
décadas de 50 e 60.
Figura 3. Cartaz de Di Cavalcante para a
Semana de Arte Moderna de 1922.
Fonte: www.itaucultural.org.br
14
Artes Visuais Caderno Didático - 3º Período
As ideias de teóricos como John Dewey tiveram forte influência 
sobre os educadores brasileiros que por aqui desenvolviam trabalhos com o 
ensino de arte, como: Nereu Sampaio (Rio de Janeiro), Artus Perrelet (Minas 
Gerais), José Scarameli (Pernambuco).
Vêm desse período 
as primeiras investigações 
sobre a criança em sua 
expressão at ravés do 
desenho. A arte infantil 
passa a ser explorada como 
livre expressão, para que se 
busque compreender seus 
processos mentais, inteli-
gência e psicologia. Nessa 
corrente de pensamento, 
em 1948 é criada no Rio de 
Janeiro a primeira “Escoli-
nha de Arte”. O número de 
instituições desse tipo no 
Brasil chegou a 32 escolas.
A n i t a M a l f a t t i 
(Figura 4), artista participan-
te da Semana de Arte 
Moderna de 22, dirigiu 
cursos para crianças onde 
tentava desenvolver métodos de desenho influenciados pelas ideias de John 
Dewey: uma pedagogia centrada no aluno e na valorização do processo do 
trabalho. Dewey tinha como tema: “a criança aprende a fazer, fazendo”.
A década de 1970 é marcada por dois fatos de grande relevância 
para a Arte-educação no Brasil. Primeiro, com a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação - LDB 5692/71 que determina que a Educação Artística deva ser 
componente curricular obrigatório na Educação de 1° e 2° Graus, criando 
assim a figura de um professor de arte que deveria abordar, em suas aulas, 
conteúdos de Artes Plásticas, Música e Teatro, dominando-os de forma 
competente.
Essa inserção do ensino de arte na educação não favoreceu muito a 
área, pois não existia no Brasil um curso superior que formasse professores 
para atuação nas escolas. Daí vem o segundo fato importante, que é 
justamente a criação do primeiro curso de Graduação em Educação 
Artística. Um curso insuficiente, denominado de “Licenciatura curta em 
Educação Artística” que veio, segundo Barbosa:
(...) produzindo professores inócuos, uma vez que os 
administradores pretendem em dois anos um professor que 
Figura 04: Anita Malfatti. Auto-retrato. Pastel sobre
papelão. Coleção Universidade de São Paulo - USP. 
Fonte: www.mac.usp.br
PARA REFLETIR
Retome seu material da 
Disciplina História da Educação 
e busque conhecer mais sobre 
as LDB no Brasil e reflita sobre 
suas contribuições para a 
educação.
15
Arte e Educação UAB/Unimontes
por lei (5692/71) ensinará, obrigatoriamente e ao mesmo 
tempo, Artes Visuais, Música e Teatro a alunos de primeira a 
oitava séries e até mesmo no segundo grau. Esse fato é, 
contudo um exemplo bastante claro da cópia de modelo 
estrangeiro. A chamada polivalência é, na verdade, uma visão 
reduzida e incorreta do princípio da interdisciplinaridade ou 
artes relacionadas, muito popular nas escolas americanas nos 
últimos dez anos (BARBOSA, 2001, p. 48).
O legado da reforma educacional da década de 1970 para a Arte-
educação no Brasil é desastroso. Ainda hoje as aulas de arte são confundidas 
com o horário do passatempo, da terapia, hora de relaxar, momento de 
descansar das matérias ‘pesadas’, o momento de decorar a escola para as datas 
comemorativas, de colorir os desenhos mimeografados, de confeccionar o 
presente do dia das mães e pais, etc.
Na década de 1980, veremos a retomada de movimentos de 
organização de educadores, em especial o Movimento de Arte-educadores. O 
movimento, que havia surgido ainda na época da repressão, buscava discus-
sões conceituais e estruturação de forças para a promoção da Arte-educação 
escolar.
O termo Arte-Educação, a meu ver, foi introduzido naquele 
momento como forma de diferenciação da nomenclatura 
"educação artística" utilizada pela LDB, e com intuito de 
aglutinar as pessoas com formação nas diferentes linguagens 
artísticas em torno de uma bandeira comum: a defesa da 
qualidade no ensino da arte e a luta contra a chamada 
‘polivalência’ (RICHTER, 2008, p. 323).
Em 1980, a Professora Ana Mae Barbosa promoveu a primeira 
Semana de Arte e Ensino, realizada em São Paulo, com o objetivo de discutir 
os desafios para o ensino da arte no Brasil.
Ana Mae Barbosa é a primeira Doutora em Ensino de Arte no Brasil e 
quem iniciou as pesquisas nesse campo, buscando elaborar uma proposta 
para o ensino de arte que levasse em conta as necessidades educacionais e, 
principalmente, culturais de nosso país.
No final da década de 1980, Barbosa elabora a chamada, inicialmen-
te, Metodologia Triangular para o Ensino da Arte, com focos no fazer arte, 
leitura da obra de arte e contextualização. 
Aprofundaremos nesse tema, quando estudarmos as propostas 
contemporâneas para o ensino da arte.
Ainda na década de 1980, exatamente em 18 de setembro de 1987, 
foi fundada a FAEB - Federação de Arte-educadores do Brasil, realizando até 
hoje, anualmente, o maior encontro de profissionais da área, o CONFAEB - 
Congresso Nacional da Federação de Arte-educadores do Brasil e que colocou 
em pauta as discussões sobre a obrigatoriedade do ensino da arte nas escolas.
16
Artes Visuais Caderno Didático - 3º Período
Em 20 de dezembro de 1996, foi aprovada a nova Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional - LDB 9394/96, que estabelece em seu Artigo 
26, Parágrafo 2°: “O ensino de arte constituirá componente curricular 
obrigatório nos diversos níveis da educação básica de forma a promover o 
desenvolvimento cultural dos alunos.” E logo em seguida, em 1998, foram 
elaborados os PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais - Arte (Séries Iniciais 
do Ensino Fundamental, Ensino Fundamental e Ensino Médio), além do 
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
Iniciados ainda na década de 1980 e com maior fôlego na década 
de 1990, as preocupações com o ensino da arte buscam suportes conceitua-
is e metodológicos para se fundamentar e ocupar um espaço legítimo na 
educação básica escolar.
Os PCN identificam a Arte no currículo escolar como área de 
conhecimento com metodologias, didática, conteúdos e avaliação próprios, 
desfazendo a ideia de que esta seria apenas uma atividade e reconhecendo a 
arte como ‘conhecimento fundamental’ para a educação escolar.
A manifestação artística tem em comum com outras áreas de 
conhecimento um caráter de busca de sentido, criação, 
inovação. Essencialmente, por seu ato criador, em qualquer 
das formas de conhecimento humano, ou em suas conexões, 
o homem estrutura e organiza o mundo, respondendo aos 
desafios que dele emanam, em um constante processo de 
transformação de si e da realidade circundante (BRASIL, 
1998, p. 30).
(...) arte é importante na escola, principalmente porque ela é 
importante fora dela. Por ser um conhecimento construído 
pelo homem e através de tempos, arte é um patrimônio 
Figura 05: Site da FAEB - Federação de Arte-Educadores do Brasil.
Fonte: www.faeb.art.br
DICAS
Para conhecer melhor a FAEB e 
o CONFAEB acesse:
http://www.faeb.art.br
17
Arte e Educação UAB/Unimontes
cultural da humanidade e todo ser humano tem direito de 
acesso a esse saber (MARTINS, PICOSQUE, GUERRA, 1998, 
p. 13).
Uma das preocupações dos PCN/Arte foi exatamente pensar o 
ensino de arte em uma perspectiva de articulação dos três eixos ou campos 
conceituais, preconizada por Barbosa (1989): o fazer artístico / criação / 
produção; a leitura da obra de arte / apreciação / percepção / analise; e o 
conhecer arte / contextualizar históricoe culturalmente. Esses três eixos se 
articulam ao longo da proposta dos PCN/Arte, sendo denominados de 
produção, fruição e reflexão.
Podemos destacar alguns pontos-chave da proposta dos PCN/Arte:
1. Identificação da área por "Arte", substituindo o termo Educação 
Artística utilizado até então;
2. Classificação da Arte como disciplina com conteúdos, metodolo-
gia, didática e avaliação própria e não como uma atividade curricular;
3. Inclusão da educação estética, ou seja, o desenvolvimento da 
capacidade de analisar criticamente a cultura e seu entorno;
4. Estudo de diferentes códigos culturais - multiculturalismo - e não 
somente os códigos dominantes;
5. Integração do fazer artístico, a leitura da obra de arte e sua 
contextualização.
Apesar de seus mais de 10 anos de elaboração, os PCN/Arte ainda 
são uma polêmica por vários motivos. Ao ler o documento, inicialmente, 
muitos Arte-educadores não o compreenderam e não sabiam o que fazer 
com ele. Outros ignoraram completamente vendo-o como mais uma 
imposição governista à escola.
Alguns teóricos não deram a importância devida ao documento, 
alegando que o governo brasileiro convidara um espanhol - César Coll - para 
elaborar uma proposta para uma realidade cultural avessa à do autor. Além 
de outros comentários, como: o documento não leva em conta a realidade 
da escola brasileira; esse documento é obrigatório?; o que as escolas podem 
fazer com este documento?; como seguir o que propõe o documento 
considerando a realidade da escola brasileira?; permanece no documento a 
tão combatida polivalência?; etc.
Por um lado podemos afirmar que os PCN/Arte foram um avanço 
para a Arte-educação no sentido em que coloca a Arte no currículo escolar 
como área de conhecimento e em pé de igualdade com todas as outras 
disciplinas escolares. Já por outro lado, podemos perceber que as políticas 
educacionais brasileiras ainda são mesquinhas e a luta pelos espaços é 
acirrada, pois de nada vale colocar a Arte em pé de igualdade com as outras 
disciplinas escolares - no documento - e não garantir o espaço real para a Arte 
na escola com estrutura adequada e professores com formação específica; é 
o mínimo que a disciplina pode exigir e que é um direito legítimo.
DICAS
Leia o documento PCN - Arte 
na íntegra no endereço:
http://www.mec.gov.br 
Figura 06: PCN - Parâmetros 
Curriculares Nacionais
Fonte: www.mec.gov.br
18
Artes Visuais Caderno Didático - 3º Período
Atualmente as propostas curriculares têm se estruturado de forma 
que, baseados nos PCN/Arte, cada Estado tem apresentado uma proposta, 
guardando as características e a realidade específicas.
Em Minas Gerais, desde 2004, vêm sendo realizadas discussões com 
professores de Arte e gestores, que culminaram na Proposta Curricular do 
Estado de Minas Gerais, que vem sendo implantada desde 2006, priorizando 
os CBC - Conteúdos Básicos Comuns - Arte (Ensino Fundamental e Ensino 
Médio), como parte do PDP - Programa de Desenvolvimento Profissional.
Segundo os autores/colaboradores da proposta, a Professora Drª. 
Lúcia Gouvêa Pimentel, o Professor Dr. Evandro José Lemos da Cunha e o 
Professor José Adolfo Moura, ao elaborar a proposta duas ordens de preocu-
pação se evidenciaram:
1° Colocar o ensino da arte no seu verdadeiro caminho em que a 
criação ordenada e ordenadora contribua para o desenvolvimento integral 
dos jovens, enriquecendo todo indivíduo que dela fizer uso;
2° Propor um programa exequível, disposto de maneira simples, mas 
capaz de sintetizar em diferentes módulos as inúmeras possibilidades da 
criação artística frente às novas tecnologias disponíveis no mundo contempo-
râneo.
A Proposta Curricular do Estado de Minas Gerais vem sendo 
implantada ainda, com discussões entre os professores de arte e os autores da 
proposta através do CRV - Centro de Referência Virtual do Professor, um 
ambiente dinâmico que proporciona o debate produtivo e a troca de 
experiências. 
Talvez ainda falte um pouco mais de envolvimento dos profissionais 
numa mudança cultural em que se perceba que esta e, consequentemente, as 
melhorias no ensino da arte dependem de cada um fazer a sua parte com 
empenho e competência.
DICAS
Para conhecer melhor a 
Proposta Curricular para o 
Ensino de Arte do Estado de 
Minas Gerais visite o sítio:
http://crv.educacao.mg.gov.br 
Figura 07: CRV - Centro de Referencia Virtual do Professor.
Fonte: www.educacao.mg.gov.br
19
Arte e Educação UAB/Unimontes
1.3 PRINCIPAIS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO DA ARTE NO 
BRASIL
Como vimos no tópico 1.2 História da Arte-Educação no Brasil, tal 
histórico nos mostra que a Arte-educação passou por grandes transforma-
ções, principalmente no que diz respeito às tendências pedagógicas, ou seja, 
no modo com que os professores desenvolvem sua prática docente em Arte.
Através desse histórico podemos identificar que até hoje alguns 
resquícios da ‘Educação Artística’ ainda se faz presente nas práticas de 
muitos professores.
Conheceremos aqui as principais tendências pedagógicas no 
ensino da Arte no Brasil apontadas por alguns autores como Fusari e Ferraz 
(1993), Barbosa (1978) e Lavelberg (2003).
1.3.1 O Ensino de Arte e a Escola Tradicional 
Esta é a mais antiga das tendências pedagógicas no ensino da arte e 
traz consigo as marcas da República, bem como de toda a tradição da 
Academia Imperial de Belas Arte.
Presente nas primeiras décadas do século XX, essa tendência 
apresenta o ensino da arte como Desenho (decorativo, geométrico e do 
natural) baseado na cópia e repetição de modelos, valorizando traços e 
contornos.
ATIVIDADES
Antes de prosseguirmos, 
solicitamos que você reveja o 
relato que postou em nosso 
ambiente sobre suas aulas de 
Arte e, ao longo de nossos 
estudos, sobre as principais 
tendências pedagógicas. 
Procure perceber em qual ou 
quais das tendências 
pedagógicas que veremos, está 
presente na prática pedagógica 
do professor de arte que você 
teve em sua trajetória escolar 
na educação básica.
Figura 08: Academia Imperial de Belas Artes. 
Fonte: Foto: Marc Ferrez, 1891. 
20
Artes Visuais Caderno Didático - 3º Período
Nessa concepção, o professor de arte é detentor de todo o saber e 
seu aluno é mero receptor das informações que ele ‘transmite’ através de 
atividades pautadas pelo ‘fazer’ e que buscam um produto final do trabalho. 
O objetivo das aulas era exercitar a visão, a memória, mãos e inteligência, 
sendo os conteúdos tratados como verdades absolutas.
A música era trabalhada através do canto e o teatro era feito em 
datas comemorativas do calendário escolar.
Essa concepção de Arte-educação ainda persiste nas escolas 
brasileiras, sendo comum vermos a utilização de desenhos mimeografados, 
livros para colorir, desenho de ornamentos, desenhos geométricos, peças 
teatrais onde os alunos decoram textos em separado e nas apresentações 
cada um espera sua ‘hora de entrar’, etc. Existe já nessa tendência uma 
inclinação para a formação de mão de obra e preparação para o mundo do 
trabalho.
1.3.2 O Ensino de Arte e a Escola Nova
Nessa tendência perceberemos uma concepção modernista de 
Arte-educação, influenciada pelo Movimento da Escola Nova, que tem 
origem nas ideias educacionais vindas da Europa e Estados Unidos.
A Escola Nova se dissemina no Brasil nas décadas de 1950 e 1960 e 
no ensino da arte parte da ideia de livre-expressão, preocupação com o 
processo do trabalho e não com o produto e, ainda, o inicio das pesquisas 
sobre a psicologia da aprendi-
zagem tendo o seu foco na 
criança.
Augusto Rodrigues 
(Figura 10), arte-educador 
brasileiro, criou a Escolinha de 
Arte do Rio de Janeiro (1948) 
influenciado pela ideias de 
John Dewey (Figura 9), Viktor 
Lowenfeld e Herbet Read. 
Estruturada nos modelos e 
princípios da ‘Educação Através 
da Arte’, AugustoRodrigues 
buscava compreender a criança 
em seu aspecto global, “basea-
do na expressão da liberdade 
criadora individual e no papel 
do indivíduo na sociedade.” 
Iavelberg (2003, p. 113).
Figura 09 John Dewey, 
Filósofo e Educador Americano (1859-1952)
Fonte: www.encarta.msn.br
21
Arte e Educação UAB/Unimontes
O professor, nesta concep-
ção, era aquele que iria orientar os 
seus alunos em seus interesses, 
liberando sua expressividade com 
ênfase no processo. Professor e aluno 
aprendem juntos e definem juntos os 
conteúdos a serem estudados. (Figura 
11)
No Brasil, essa proposta não 
foi bem compreendida e muitas vezes 
foi confundida com o pensamento 
errôneo de que, se o aluno quer 
aprender tem um professor para 
facilitar e se não quer, o professor não 
tem estratégias para incentivá-lo e, 
em muitos casos, a aula de arte, nessa perspectiva, era um fazer por fazer 
sem fundamentos teóricos, deturpando a ideia preconizada por Dewey de 
‘aprender a fazer, fazendo’, baseado na experiência.
1.3.3 O Ensino de Arte e a Escola Tecnicista
Esta tendência surge com a aprovação da LDB 5692/71 que inclui a 
arte no currículo escolar como ‘atividade educativa’.
A falta de embasamento conceitual e metodológico faz com que 
professor e aluno e seus interesses educacionais fiquem em segundo plano, 
sendo apoiados por livros didáticos de má qualidade que visavam a prepara-
ção dos indivíduos para o mercado de trabalho. O papel do professor é 
neutro, cabe a ele ensinar as técnicas do ‘fazer’, utilizando-se de recursos 
tenológicos e audiovisuais, copiando modelos prontos, com objetivo de 
exercitar as habilidades manuais, coordenaçao motora e o saber construir.
Figura 10: Augusto Rodrigues. Recife - PE,
1913-1993.
Fonte: www.museus.art.br
Figura 11: Dewey School, Chicago.
Fonte: The Bettmann Archive / Corbis.
22
Artes Visuais Caderno Didático - 3º Período
É perceptível aqui o emprobrecimento da proposta de ensino de 
arte nesta perspectiva, em relação à concepção modernista de ensino de arte, 
adotando a arte na escola como um momento de atividade de recreação e 
descanso das disciplinas ditas ‘sérias’.
1.3.4 O Ensino de Arte na contemporaneidade
A partir da década de 1980, com as pesquisas da arte-educadora 
brasileira Ana Mae Barbosa e sua Proposta Triangular para o ensino da arte, 
muitas discussões foram sendo feitas, buscando novas concepções da arte e 
seu ensino. Muitos são os conceitos associados às diferentes terminologias e 
trajetória histórica, segundo Barbosa (2002, p. 22): “Arte-educação, Educa-
ção Artística, Educação Através da Arte, Ensino da Arte ou Ensi-
no/Aprendizagem da Arte, Arte, Artes Plásticas, Artes Vsuais ,etc.”; porém o 
que é importante ressaltarmos nesse campo é que o foco das ações no ensino 
da arte na contemporaneidade passa da superficial educação artística para 
uma educação artística e estética com o objetivo de formar sujeitos mais 
críticos, sensíveis, conscientes de seu 
papel de cidadão e transformador na 
sociedade em que vive.
Na década de 1990, a LDB 
9394/96 define a arte como compo-
nente curricular obrigatório; os 
PCN/Arte definem as quatro lingua-
gens da arte: artes visuais, dança, 
música e teatro como objetos de 
estudo a partir dos três eixos de 
aprendizagem: produzir, apreciar e 
refletir, colocando ainda os temas 
transversais (meio ambiente, saúde, 
pluralidade cultural, orientação 
sexual, ética, trabalho e consumo), 
como temas a serem trabalhados de 
forma interdisciplinar. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram propostos como 
diretrizes pedagógicas e considerados um referencial 
importante para a educação escolar no país, por seu compro-
misso de assegurar a democratização e um ensino de 
qualidade para todos os estudantes. Analisando os documen-
tos e observando o cuidado com seu detalhamento, vê-se 
que o texto em geral engloba ideias, premissas, procedimen-
tos e conteúdos condizentes com as teorias e práticas 
contemporâneas, e tem como direcionamento tanto os 
conhecimentos próprios das áreas componentes do currícu-
lo, como os saberes considerados fundamentais para o 
fortalecimento da identidade e formação do cidadão 
(FERRAZ , FUSARI, 2009, p. 57).
Figura 12: Ana Mae Barbosa,
Arte-educadora.
Fonte: www.poseca.fapesp.br
23
Arte e Educação UAB/Unimontes
Atualmente, graças a essas mudanças ocorridas no ensino da arte ao 
longo desse processo histórico, muitos são os conceitos e métodos adotados, 
sempre levando em consideração os eixos da aprendizagem (produção, 
fruição, reflexão) que estão presentes nos PCN/Arte e preconizados por 
Barbosa (1989).
Barbosa (1989) que, inicialmente, chamou sua Proposta de 
‘Metodologia Triangular’, em 1998 em seu livro ‘Tópicos Utópicos’ assim 
justifica a mudança na nomenclatura de sua ideia:
Foi no esforço dialogal entre o discurso pós-moderno global 
e o processo consciente de diferenciação cultural também 
pós-moderno que, no ensino da arte, surgiu a abordagem 
que ficou conhecida no Brasil como Metodologia triangular, 
uma designação infeliz, mas uma ação reconstrutora. 
Sistematizada no Museu de Arte Contemporânea da USP 
(87/93), a Triangulação Pós-Colonialista no Ensino da Arte no 
Brasil foi apelidada de ‘metodologia’ pelos professores. 
Culpo-me por ter aceitado o apelido usando a expressão-
Metodologia Triangular em meu livro A imagem no Ensino 
da Arte. Hoje, depois de anos de experimentação, estou 
convencida de que metodologia é construção de cada 
professor em sua sala de aula e gostaria de ver a expressão 
Proposta Triangular substituir a prepotente designação 
Metodologia Triangular. Em arte e em educação, problemas 
semânticos nunca são apenas semânticos, mas envolvem 
conceituação (BARBOSA, 1998, p. 33).
Em síntese, a educação escolar em arte na contemporaneidade tem 
se valido da diversidade de conceitos, métodos; da interculturalidade e da 
interdisciplinaridade; do uso das tecnologias contemporâneas e da forma-
ção de professores cada vez mais comprometidos com uma educação que 
busque a inclusão com propostas pedagógicas consistentes e que estejam 
voltadas para a recuperação de valores humanos fundamentais.
REFERÊNCIAS
ARSLAN, Luciana Mourão; IAVELBERG, Rosa. Ensino de Arte. São Paulo: 
Thomson Lerning, 2006. (Coleção Ideias em Ação)
BARBOSA, Ana Mae T. B. Arte-Educação no Brasil. Das Origens ao 
Modernismo. São Paulo: Perspectiva. Secretaria da Ciência e Tecnologia do 
Estado de São Paulo, 1978.
______. (org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: 
Editora Cortez, 2002. p. 113-121.
24
Artes Visuais Caderno Didático - 3º Período
______. Tópicos Utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.
______. John Dewey e o Ensino da Arte no Brasil. 3.ed. revista e aumenta-
da. São Paulo: Cortez, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. 
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental 3° e 4° 
cilcos - Arte. Brasilia: MEC/SEF, 1998.
DUARTE JR, João Francisco. Porque Arte-Educação. São Paulo: Papirus 
Editora, 2001. 
FERRAZ, Maria Heloísa C. T.; FUSARI, Maria Filisminda de Resende. 
Metodoloia do Ensino de Arte: fundamentos e proposições. 2.ed. rev. e 
amp. São Paulo: Cortez, 2009.
IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de 
professores. Porto Alegre: Artmed, 2003.
MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maria Terezinha 
Telles. Didática do ensino da arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e 
conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.
RICHTER, Ivone Mendes. Histórico da FAEB: Uma Perspectiva Pessoal. In: 
BARBOSA, Ana Mae T. B. (org.). Ensino da Arte: memória e história. São 
Paulo: Perspectiva, 2008. 
Sites para consulta
http://www.artenaescola.org.br
http://www.revista.art.br
http://crv.educacao.mg.gov.br
http://www.itaucultural.org.brhttp://www.mec.gov.br
http://www.faeb.art.br
http://www.mac.usp.br
http://www.museus.art.br
http://www.pinacoteca.org.br
25
2 I NTRODUÇÃO
Acreditamos que a visão acerca do histórico do ensino da arte, que 
mostramos na Unidade I, será de grande importância para que você 
compreenda os temas que estudaremos aqui na Unidade II.
Você poderá continuar relacionando as práticas de seus professores 
de arte e até mesmo suas práticas, se já for um docente, com as teorias e 
práticas que iremos abordar aqui, refletindo sobre como eram suas aulas de 
arte ou como são as possibilidades atuais, bem como, o que mudou no 
enfoque dado.
Durante muitos anos, o ensino da arte no Brasil esteve carente de 
consistência teórica e se valia de práticas pouco diversificadas, com modelos 
estereotipados, baseados na auto-expressão sem que se levasse em conside-
ração o ensino /aprendizagem de conteúdos e saberes de arte, contribuindo 
para um empobrecimento do universo cultural dos alunos.
Ainda hoje, nas escolas, encontramos professores com práticas 
clichês e utltrapassadas que pouco ou nada acrescentam sobre o conheci-
mento em arte, ao aluno.
Já por outro lado, vemos muitos professores se atualizando e 
buscando acompanhar as transformações no ensino da arte, adotando 
concepções teóricas e práticas contemporâneas como: visitas à exposições 
de arte, museus e casas de cultura, integração da escola com artistas/artesãos 
da comunidade e valorização das culturas, realidade e interesse de seus 
alunos nos campos das artes visuais, dança, música e teatro. Dessa forma a 
arte é encarada como uma área de conhecimento que deve ser valorizada 
como uma necessidade humana dentro e fora da escola.
A seguir apresentaremos as principais e mais recorrentes teorias que 
fundamentam as práticas pedagógicas contemporâneas no ensino da arte.
Objetivo específico:
?Analisar criticamente e refletir sobre as teorias e práticas que 
fundamentam a Arte-educação contemporânea.
2UNIDADE 2TEORIAS E PRÁTICAS DA ARTE-EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
26
Artes Visuais Caderno Didático - 3º Período
2.1 A PROPOSTA TRIANGULAR NO ENSINO DA ARTE
Na unidade I, comentamos em alguns momentos sobre esta 
proposta que inicialmente fora chama de ‘Metodologia Triangular’ (Barbosa, 
1989) e que depois fora corrigida pela própria autora e denominada 
‘Proposta Triangular’ (Barbosa, 1998).
A Proposta Triangular surgiu das pesquisas da arte-educadora 
brasileira Ana Mae Barbosa, quando esta era diretora do Museu de Arte 
Contemporânea - MAC da Universidade de São Paulo - USP (Figura 13), a 
partir de suas experiências com o setor educativo do museu, bem como do 
Projeto Arte na Escola da Fundação IOCHPE.
Os estudos realizados por Barbosa a partir das ‘Escuelas Al Aire 
Libre’ no México; o ‘Critical Studies’ na Inglaterra e a ‘Discipline Based Arte 
Education (DBAE)’ nos Estados Unidos, foram o ponto de partida para que 
daí surgisse a proposta.
Segundo Barbosa (1998), a Proposta Triangular deriva de uma dupla 
triangulação. Uma, trata-se da gênese da própria sistematização da propos-
ta, originada pela influência de outras três propostas, quais sejam: 
?Escuelas Al Aire Libre (México): ensino de arte modernista que 
adota em seu programa a ideia de arte como expressão e cultura;
?Critical Studies (Inglaterra): utiliza a apreciação da obra de arte 
como possibilidade de leitura;
?Discipline Based In Art Education - DBAE (Estados Unidos): tem 
como proposta a produção de arte, crítica de arte, estética e história da arte.
Figura 13: MAC - Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo.
Fonte: www.mac.usp.br
DICAS
Conheça o MAC - USP através 
do endereço:
www.mac.usp.br
Conheça o Projeto Arte na 
Escola através do endereço:
www.artenaescola.org.br
27
Arte e Educação UAB/Unimontes
Nesse sentido, a Proposta Triangular, segundo RIZZI:
...postula que a construção do conhecimento em arte 
acontece quando há o cruzamento entre experimentação, 
codificação e informação. Considera como seu objeto de 
conhecimeno a pesquisa e a compreensão das questões que 
envolvem o modo de inter-relacionemento entre arte e 
público” (RIZZI, 2008, p. 337).
Ainda segundo Barbosa (1998):
A Proposta Triangular é construtivista, interacionista, 
dialogal, multiculturalista e é pós-moderna por tudo isso e 
por articular arte como expressão e como cultura na sala de 
aula, sendo esta articulação o denominador comum de todas 
as propostas pós-modernas do ensino de arte que circulam 
internacionalmente na contemporaneidade” (BARBOSA, 
1998, p. 41).
2.1.1 As três ações básicas da proposta
A outra triangulação está na natureza epistemológica, designando 
as três ações básicas ou componentes que se articulam na Proposta 
Triangular: 
O Fazer Artístico: desenhar, pintar, esculpir, gravar, fotografar, 
performar, conceituar, fazer instalações, criar novas mídias... diz respeito aos 
procedimentos e técnicas do fazer artístico, desde os modos tradicionais 
como as práticas em ateliê até a utilização das diversas tecnologias contem-
porâneas.
A Leitura da Obra de Arte: diz respeito à apreciação da obra de arte 
envolvendo, seus aspectos críticos e estéticos através de questionamentos e 
descobertas. É importante ressaltar que o objetivo é a obra de arte e não o 
artista com a ‘descoberta de suas intenções’.
A Contextualização: diz respeito ao contexto, tanto nos aspectos da 
História da Arte, quanto da História Geral, da Antropologia, Psicologia, 
Arqueologia, Educação, Política, Medicina, Física, Química, Biologia, 
Ecologia e outras.
Ao se analisar os três momentos que envolvem a proposta 
não se pode pensar em uma sequência lógica, do tipo: 
contextualizar - ler - fazer, pois a posposta triangular não 
indica um pensamento ou procedimento hierarquizante, 
podendo variar as sequências de abordagem das ações, sem 
que se dê maior importância a alguma delas, pois todas 
devem ocupar um espaço significativo coerente com os 
objetivos iniciais.
28
Artes Visuais Caderno Didático - 3º Período
ATIVIDADE
Elabore um plano de aula, conforme o modelo (Tabela 1), em que 
você escolherá uma tema em Artes Visuais e desenvolverá as três ações 
básicas da Proposta Triangular. Seu plano deverá ser postado em nosso 
ambiente de aprendizagem e discutido com os colegas.
2.2 O ENSINO DA ARTE E A CULTURA VISUAL 
A proposta de ensino de arte a partir de estudos da cultura visual é 
relativamente nova (década de 1980) e parte de ideia do trabalho com 
diferentes imagens (Figura 14), vindas dos mais variados meios como: 
revistas, outdoors, cartazes, vídeo-games, cinema, desenho animado, 
internet, celular, televisão, histórias em quadrinhos (HQ), ilustrações, etc. e 
não somente das imagens da arte historicamente estabelecidas.
Neste campo, podemos considerar como grande teórico e defen-
sor, o espanhol Fernando Hernandez, que publicou, entre outros livros: 
‘Cultura Visual, mudança educativa e projeto de trabalho’ (2000) e ‘Catado-
res da Cultura Visual’ (2007), importantes obras para a compreensão do 
ensino da arte como estudos da cultura visual.
Tema Objetivos Conteúdo ProcedimentosMetodológicos Recursos Avaliação
Quadro 01: Modelo para Planejamento.
Figura 14: Banksy. Feeling. Grafite, Londres.
Fonte: <www.banksy.co.uk>
29
Arte e Educação UAB/Unimontes
Segundo Hernández:
Trata-se de expor os estudantes não só ao conhecimento 
formal, conceitual e prático em relação às Artes, mas 
também à sua consideração como parte da cultura visual de 
diferentes povos e sociedades. Esse enfoque compreensivo 
trata de favorecer neles e nelas uma atitude reconstrutiva, ou 
seja, de autoconsciência de sua própria experiência em 
relação às obras, aos artefatos, aos temas ou aos problemas 
que trabalham na sala de aula (e fora dela). Para realizá-lo, 
torna-se necessárioo desenvolvimento de estratégias de 
compreensão [...] o núcleo deste enfoque são as diferentes 
manifestações da cultura visual não só dos objetos 
considerados canônicos, mas sim dos que se produzem no 
presente e aqueles que fazem parte do passado; os que se 
vinculam à própria cultura e com as de outros povos, mas 
ambas desde a dimensão de “universo simbólico”; os que 
estão nos museus e os que aparecem nos cartazes publicitári-
os e nos anúncios; nos videoclips ou nas telas da Internet; os 
realizados pelos docentes e pelos próprios alunos. Explorar o 
que implica a presença de um cânone, de uma norma, de 
determinados autores e obras seria uma fase desse processo 
de compreensão (HERNANDEZ, 2000, p. 50).
Em uma abordagem de ensino das artes visuais a partir dos estudos 
da cultura visual, Hernandez (2000, p. 140) propõe alguns critérios para 
selecionar as representações ou imagens que merecem atenção a partir 
desta perspectiva, devendo ser levadas em conta as seguintes características:
1. Ser inquietantes.
2. Estar relacionadas com valores compartilhados em diferentes 
culturas.
3. Refletir as vozes da comunidade.
4. Estar abertas a múltiplas interpretações.
5. Referir-se às vidas das pessoas.
6. Expressar valores estéticos.
7. Fazer com que o espectador pense.
8. Não ser herméticas.
9. Não ser apenas a expressão do narcisismo do artista.
10. Olhar para o futuro.
11. Não estar obcecadas pela ideia de novidade.
Muitas são as críticas em torno da proposta de ensino da arte como 
estudo da cultura visual. Alguns autores como Elliot Eisner (2001) e Imanol 
Aguirre (2004) consideram que, nesta perspectiva “as artes visuais na 
educação deixariam de orientar-se no sentido de falar de arte para valorizar 
a educação estética e centrar-se na prática artística. Além do mais, a expe-
riência em arte seria substituída por ‘falar’ sobre artes visuais e cultura 
30
Artes Visuais Caderno Didático - 3º Período
popular”. Outros consideram que, se 
uma das propostas da educação é 
maximizar o potencial cognitivo dos 
alunos, é preciso trabalhar com formas 
mais complexas de arte.
2.3 O ENSINO DA ARTE E A 
INTERCULTURALIDADE 
Você já deve ter estudado sobre 
interculturalidade ou multiculturalidade 
ou pluriculturalidade na disciplina Arte e 
Cultura Popular. O que você sabe sobre 
esses termos?
Em nossos estudos em Arte-
educação utilizaremos o termo interculturalidade, pois segundo Barbosa:
Alguns falam sobre multiculturalismo, outros sobre 
pluriculturalidade, temos ainda o termo mais apropriado - 
interculturalidade. Enquanto os termos “multicultural” e 
“pluricultural” significam a coxistência e mútuo entendimen-
to de diferentes culturas na mesma sociedade, o termo 
“intercultural” significa a interação entre as diferentes 
culturas. (1998, p. 14)
No campo da educação, a interculturalidade ganha importância na 
medida em que proporciona ao educando o conhecimento da própria 
cultura, da cultura do outro, da cultura local e da cultura de outras nações, 
bem como os elementos e códigos que identificam as diferentes culturas.
Pensando a partir desta afirmação, você percebe porque é impor-
tante que o professor de arte promova, com seus educandos, o debate sobre 
as diferenças culturais?
Vejamos que a própria sala de aula é um espaço que abriga as 
diferenças culturais: de etnia, de gênero, de raça, de religião, de orientação 
sexual, etc. Vários grupos culturais: negros, índios, brancos, mulheres, 
homossexuais... convivem no mesmo espaço e interagem entre si, portanto 
essas culturas com seus códigos que conferem identidade a elas possuem 
pontos de interesse comuns e um desses pontos é o nosso objeto de estudos: 
a Arte.
Reflita sobre:
?Como a Arte está presente na vida de cada um desses grupos 
culturais?
?Qual o papel da arte e do artista em cada uma dessas culturas?
PARA REFLETIR
Você considera importante o 
ensino de arte inserir em seus 
estudos imagens advindas de 
outros meios e não somente da 
Arte?
ATIVIDADES
Realize uma pesquisa, 
observando seu cotidiano e 
perceba as imagens que estão 
ao seu redor, refletindo sobre 
as influências que estas 
exercem em sua vida. Vale 
buscar as imagens da TV, de 
outdoors, de revistas, de 
cartazes, as imagens no seu 
celular, etc...
Selecione algumas dessas 
imagens (impressas, fotocópias, 
fotografias, páginas de revistas) 
em um portfólio, observando 
os critérios de seleção 
destacados por Hernandez e 
relate como você poderia 
utilizar cada uma dessas 
imagens em uma aula de arte / 
artes visuais.
Figura 15: Capa do Livro Catadores
da Cultura Visual.
Fonte: www.editoramediacao.com.br
31
Arte e Educação UAB/Unimontes
?De que formas a arte encontra ligação interculturas?
São esses questionamentos que importam para o professor de arte e 
é a partir destes que ele poderá desenvolver um ensino de arte que objetiva o 
desenvolvimento cultural do educando, bem como a ampliação do seu 
universo cultural, objetivos estes expressos na LDB 9394/96 e nos PCN 
(1998).
Para uma educação crítica em arte, é preciso levar em consideração 
as diferenças e a diversidade cultural (Figura 16), para tanto Barbosa (1998, 
p.91-92), destaca alguns pontos a serem pensados para uma ação pedagógi-
ca significativa:
?Promover o entendimento de cruzamentos culturais, através da 
identificação de similaridades, particularmente nos papeis e funções da arte, 
dentro e entre grupos culturais.
?Reconhecer e celebrar a diversidade racial e cultural em arte em 
nossa sociedade, enquanto também se potencializa o orgulho pela herança 
cultural em cada indivíduo. 
?Incluir em todos os aspectos do ensino da arte (produção, 
apreciação e contextualização) problematizações acerca de etnocentrismo, 
estereótipos culturais, preconceitos, discriminação e racismo.
?Enfatizar o estudo de grupos particulares e/ou rninoritários do 
ponto de vista do poder como mulheres, índios e negros. 
?Possibilitar a confrontação de problemas, tais como racismo, 
sexismo, excepcionalidade física ou mental, participação democrática, 
paridade de poder.
?Examinar a dinâmica de diferentes culturas. 
?Desenvolver a consciência acerca dos mecanismos de manuten-
ção da cultura dentro de grupos sociais. 
PARA REFLETIR
Após refletir sobre os 
questionamentos propostos, 
que tal postar seus comentários 
em nosso ambiente virtual e 
promover um debate com os 
colegas? A troca de ideias 
enriquece a aprendizagem.
Figura 16: Glauco Rodrigues. Abaporu, 1981. acrílica s/ tela. 130 x 195 cm.
Coleção Particular.
Fonte: www.itaucultural.org.br
32
Artes Visuais Caderno Didático - 3º Período
?Incluir o estudo acerca da transmissão de valores. 
?Questionar a cultura dominante, latente ou manifesta, e todo 
tipo de opressão. 
?Destacar a relevância da informação para a flexibilização do 
gosto e do juízo acerca de outras culturas. 
A proposta de ensino de arte para a valorização das diferenças 
culturais também está destacada nos PCN na parte de Temas Transversais sob 
a denominação “Pluralidade Cultural”.
O tema da pluralidade cultural tem relevância especial no 
ensino de arte, pois permite ao aluno lidar com a diversidade 
de modo positivo na arte e na vida. Na sala de aula 
interrelacionam-se indivíduos de diferentes culturas que 
podem ser identificados pela etnia, gênero, idade, 
localização geográfica, classe social, ocupação, educação, 
religião.
o estudo pluriculturalista considera como os diversos grupos 
culturais encontram um lugar para arte em suas vidas, 
entendendo que tais grupos podem ter necessidades e 
conceitos de arte distintos. O sentido pluriculturalista amplia 
a discussão sobre a função da arte e o papel do artista em 
diferentes culturas, assim como o papel de quem decide o 
que é arte e o que é arte de boa qualidade.Essas discussões 
podem contribuir para o desenvolvimento do respeito e 
reconhecimento de diferenças. 
O pluriculturalismo no ensino de arte tem como objetivos: 
promover o entendimento de cruzamentos culturais pela 
identificação de similaridades, particularmente nos papéis e 
funções da arte, dentro e entre grupos culturais; reconhecer 
e celebrar a diversidade étnica e cultural em arte e em nossa 
sociedade, enquanto também, se potencializa o orgulho 
pela herança cultural em cada indivíduo, seja ela resultante 
de processos de erudição ou de vivências do âmbito popular, 
folclórico ou étnico; possibilitar problematizações acerca do 
etnocentrismo, estereótipos culturais, preconceitos, 
discriminação e racismo nas ações que demarcam os eixos 
da aprendizagem; enfatizar o estudo de grupos particulares 
e/ou minoritários (do ponto de vista do poder) como 
mulheres, índios e negros; possibilitar a confrontação de 
problemas, como racismo, sexismo, excepcionalidade física 
ou mental, participação democrática, paridade de poder; 
examinar a dinâmica de diferentes culturas e os processos de 
transmissão de valores; desenvolver a consciência acerca dos 
mecanismos de manutenção da cultura dentro de grupos 
sociais; questionar a cultura dominante, latente ou manifesta 
e todo tipo de opressão; destacar a relevância da informação 
para a flexibilização do gosto e do juízo acerca de outras 
culturas. (PCN / Arte, 1998, p. 41-42.) 
DICAS
Conheça mais sobre 
Pluralidade Cultural e os Temas 
Transversais dos PCN - 
Parâmetros Curriculares 
Nacionais no endereço:
http://portal.mec.gov.br 
33
Arte e Educação UAB/Unimontes
2.4 O ENSINO DE ARTE E AS TECNOLOGIAS CONTEMPORÂNEAS
As tecnologias contemporâneas têm avançado cada vez mais em 
todos os setores da sociedade e a escola não poderia permanecer estática em 
um contexto social tão mutante. As escolas têm sido instrumentalizadas 
especialmente com a informática: computadores e internet. E os profissio-
nais da educação, o que têm feito para aproveitamento dessas tecnologias 
em favor da Educação?
No que diz respeito às Artes Visuais, temos visto um mundo com a 
presença cada vez maior das imagens visuais e sua supervalorização. Neste 
sentido, podemos perceber ainda as contribuições da tecnologias para a 
criação e produção de obras de arte em suportes cada vez menos tradiciona-
is (Figura 17).
A escola não foge à essa regra, pois nela vemos nossos alunos 
consumindo imagens de toda natureza e advindos dos mais variados meios: 
celular, câmeras digitais, internet, etc... O Professor de Arte deve proporcio-
nar ao seu aluno a exploração, vivência e experimentação dessa tecnologia 
com atividades diversas, utilizando os diversos meios para construção dos 
conhecimentos pertinentes às Artes Visuais.
O uso das tecnologias contemporâneas aliadas à educação e à Arte-
educação devem proporcionar a alunos e professores o pensamento 
artístico. Assim como nos meios tradicionais, o ensino da arte nesta perspec-
tiva deve contribuir para o conhecer, refletir e produzir arte.
ATIVIDADES
Faça uma pesquisa sobre 
diferentes grupos culturais. 
Aqui sugerimos que você 
conheça grupos indígenas 
brasileiros, mexicanos e 
americanos, e perceba como a 
Arte está presente na vida de 
cada um desse grupos e suas 
diferenças culturais. 
Você pode buscar, também, 
conhecer as influências dos 
africanos nas culturas brasileira 
e norte-americana.
Pode, ainda, pesquisar sobre o 
uso das máscaras em diferentes 
culturas: africana, mexicana, 
oriental.
Socialize suas investigações 
com seus colegas através do 
ambiente virtual de 
aprendizagem: Virtualmontes.
Figura 17: Ultra-Nature, de Miguel Chevalier (México, 2008). Vídeo instalação
apresentada na 4ª Bienal Internacional de Arte e Tecnologia: Emoção Art.ficial 
4.0 (2009). 
Fonte: www.itaucultural.org.br
34
Artes Visuais Caderno Didático - 3º Período
Quando pensamos nesta possibilidade pode ser que venha logo a 
ideia de trabalhos utilizando o computador e a internet, mas não só estes 
proporcionam um trabalho com tecnologias na escola; podem-se utilizar, 
além destes, o celular, a máquina fotográfica (digital ou tradicional), filmado-
ras, máquinas copiadoras. O uso de equipamentos que possam gerar 
imagem, bem como criar novas imagens e a manipulação de imagens 
exitentes, colaboram para que o aluno elabore um pensamento artístico 
consistente.
No trato com as tecnologias contemporâneas na escola, muitas 
vezes, não se trata de desinteresse do aluno ou falta de acesso aos instrumen-
tos tecnológicos para realização de um trabalho aliado com o ensino de arte, 
“é a resistência do professor que impede esse acesso; outras, é o contexto 
discriminatório que o faz” (PIMENTEL, 2002, p. 116).
A arte-educadora mineira, Drª. Lúcia Gouvêa Pimentel, é uma 
grande defensora do uso das tecnologias contemporâneas na escola aliada 
ao ensino de arte, neste sentido afirma que:
O uso de novas tecnologias possibilita a/@s alun@s 
desenvolver sua capacidade de pensar e fazer Arte 
contemporaneamente, representando um importante 
componente na vida d@s alun@s e professor@s, na medida 
em que abre o leque de possibilidades para seu conheci-
mento e expressão (PIMENTEL, 2002, P.120).
ATIVIDADE
Observe a imagem e reflita sobre como as tecnologias contemporâ-
neas podem contribuir para um ensino/aprendizagem significativo em arte e 
relate como você utilizaria essas tecnologias no ensino das Artes Visuais.
Poste o seu relato no ambiente de aprendizagem.
Figura 18: Charge de Agner, 2008.
Fonte: Revista Pátio ANO XI n° 44 NOV 2007 / JAN 2008
35
Arte e Educação UAB/Unimontes
BARBOSA, Ana Mae. A Imagem no Ensino da Arte: Anos Oitenta e Novos 
Tempos. SP: Perspectiva, 1981.
______. (org .) Arte/Educação Contemporânea: Consonâncias 
Internacionais. São Paulo: Editora Cortez, 2005.
______. Tópicos Utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.
HERNANDEZ, Fernando. Cultura Visual, Mudança Educativa e Projeto de 
Trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000.
______. Catadores da cultura visual: proposta para uma nova narrativa 
educacional. Porto Alegre: Mediação, 2007.
PIMENTEL, Lúcia Gouvêa. Tecnologias contemporâneas no ensino da arte. 
In: BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietações e mudanças no ensino da 
arte. São Paulo: Editora Cortez, 2002. p. 113-121.
______. (Org.). Som, Gesto, Forma e Cor: Dimensões da Arte e seu Ensino. 
Belo Horizonte: C/Arte, 1996. (Coleção Arte e Ensino)
RIZZI. Maria Christina de Souza Lima. Reflexões sobre a Abordagem 
Triangular do Ensino da Arte. In: BARBOSA, Ana Mae (org.). Ensino da arte: 
memória e história. São Paulo: Perspectiva, 2008.
Sites para consulta
http://www.artenaescola.org.br
http://www.revista.art.br
http://crv.educacao.mg.gov.br
http://www.itaucultural.org.br
http://www.portalmec..br
http://www.faeb.art.br
http://www.fav.ufg.br
http://www.banksy.co.uk
http://www.anpap.org.br
REFERÊNCIAS
37
3 INTRODUÇÃO
Caro(a) acadêmico(a),
A unidade que se inicia têm como proposta discutir as relevâncias 
da Arte-educação na nação brasileira, partindo do princípio que a disciplina 
propõe, não só o entendimento em torno do objeto artístico, mas também 
reflexões a respeito da sociedade que a produz. A arte não pode ser entendi-
da como uma atividade isolada, desconectada com outras áreas de conheci-
mento que compõem uma determinada nação. 
Objetivo Específico:
?Relacionar o campo de conhecimento Arte com outras áreas de 
conhecimento de forma a compreender a interdisciplinaridade; 
Através da criação humana percebe-se a relação social, física e 
psicológica do artista expressa na obra exposta. Além disso, é possível aplicar 
em outras áreas de ensino intervenções artístico-pedagógicas que proporci-
onem maior fluidez na absorção de conhecimento evice-versa.
A sociedade, em geral, é carente de intervenções artísticas de 
diversas naturezas. Apesar de oferecer diversos subsídios para que isto 
aconteça, torna-se necessário melhor preparação dos profissionais que 
atuam em espaços destinados à Arte-educação.
3UNIDADE 3ARTE-EDUCAÇÃO E O INTER-RELACIONAMENTO COMOUTRAS ÁREAS DE ENSINO E A COMUNIDADE
Figura 19: Autorretrato e desenhos de Leonardo Da Vinci.
Fonte: www.theartgallery.au
38
Artes Visuais Caderno Didático - 3º Período
Nos textos a seguir serão apontados alguns questionamentos 
latentes na Arte-educação contemporânea, tais como:
?discussões relacionadas à aplicação dos PCN em Artes, conside-
rando as suas relevâncias práticas e teóricas, tendo como base argumento de 
autores de opiniões diversas a respeito da validade e benefícios trazidos 
através desta reformulação “pedagógica”;
?A relação interdisciplinar, tendo as Artes Visuais como eixo de 
conexão com diversas áreas de conhecimento como a Geografia, 
Matemática, Português, entre outras. 
?Por fim, trataremos da relação social de trabalhos artísticos, 
considerando as especificidades dos profissionais que atuam em espaços 
não-formais e informais de ensino, e ainda a preparação pedagógica, 
psicológica para a sua atuação. 
3.1 ARTE-EDUCAÇÃO RETOMANDO O DEBATE
De acordo com o que vimos na Unidade I, os PCN para o ensino de 
Arte passaram a denominar como Artes Visuais o campo anteriormente 
designado como Artes Plásticas. Esta alteração teve como propósito agrupar, 
em um núcleo comum, tanto as formas tradicionais (desenho, pintura, 
escultura) quanto os diversos tipos de produção artística que resultam dos 
avanços tecnológicos (fotografia, vídeo, instalação, objeto, performance). 
Um dos princípios desta reformulação curricular é proporcionar 
maior interação entre o aluno, a escola, a comunidade de modo geral, 
favorecendo, assim, um respeito mútuo. Além da relação humana, o ensino 
de Artes proporciona o desenvolver cultural, crítico e reflexivo em torno do 
objeto artístico e dos elementos socioculturais que envolvem direta ou 
indiretamente a produção em Arte.
Em uma visão específica, Ana Mae Barbosa afirma que, dentre as 
artes, a arte visual, tendo a imagem como matéria-prima, torna possível a 
visualização de quem somos, onde estamos e como sentimos. A arte na 
educação como expressão pessoal e como cultura é um importante instru-
mento para a identificação cultural e o desenvolvimento (BARBOSA, 1998).
Partilhando deste mesmo pensamento, a Arte-educadora Lívia 
Marques Carvalho acrescenta que, os Arte-educadores devem trabalhar em 
todos os ciclos com produção, compreensão e apreciação de manifestações 
artísticas em: pinturas, escultura, desenho, gravura, arquitetura, cerâmica, 
fotografia, artes gráficas, moda, cinema, televisão, performance, vídeo, 
holografia, arte em computador, etc (CARVALHO, 2001).
Por meio destas atividades “o aluno amplia a sensibilidade, a 
percepção, a reflexão e a imaginação. Aprender arte envolve, basicamente, 
fazer trabalhos artísticos, apreciar e refletir sobre eles” (BRASIL, 1998). 
ATIVIDADES
?Que relação você consegue 
estabelecer entre os conteúdos 
ministrados nas aulas de Arte e 
os conteúdos de outras áreas 
de ensino?
?Em sua trajetória escolar na 
educação básica, relate como 
outras disciplinas (Português, 
Literatura, História, Ciências, 
Geografia, Matemática...) 
faziam uso dos processos 
inerentes à Arte-educação para 
o ensino/aprendizagem de seus 
conteúdos.
Poste o seu relato no ambiente 
de aprendizagem e debata 
com seus colegas. Nessa troca 
de experiências você 
enriquecerá seus 
conhecimentos.
39
Arte e Educação UAB/Unimontes
Esta busca por melhor qualificação de todos os envolvidos no 
ensino-aprendizagem em Artes provocou diversos questionamentos no 
meio escolar. Alguns autores entendiam que as propostas advindas da nova 
Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9394/96) eram consideradas fundamentais 
para o progresso da disciplina, porém esbarram na falta de estrutura física, 
capacitação humana e maior articulação com as questões culturais brasilei-
ras para que os objetivos apresentados surtissem efeitos.
A busca por novas propostas de ensino em Arte era, até então,lou-
vável e urgente, uma vez que a “Educação Artística” vinha perdendo o 
espaço, a razão e o sentido na sua concepção prática e teórica. Era preciso 
que as atividades na escola passassem a ter um significado maior para o 
educando, deixando de ser uma atividade incompreendida ou mero 
passatempo.
Diante da urgente necessidade de mudança ocorreu então o uso 
em exaustão da “Metodologia Triangular”, criada por Ana Mae, tentando a 
sua aplicação como um método fixo a todas as áreas de Arte. Um verdadeiro 
equívoco que provocou várias críticas e reformulações quase que instantâ-
nea no meio acadêmico. Como vimos na Unidade I, a própria Ana Mae em 
seu livro Tópicos Utópicos veio a público desfazer o mal-entendido, 
mudando a concepção para “Proposta Triangular”.
Entretanto, não adianta mudar as leis de ensino se não preparar 
aqueles que ensinam. É de se considerar que professores atuantes no ensino 
fundamental e médio já atuavam há mais de dez anos antes da sistematiza-
ção e da divulgação da Proposta Triangular. Devido à sua implementação, 
poucos foram os que se familiarizaram com as orientações do ensino de arte. 
Diante da falta de capacitação dos professores e, principalmente, 
por considerar que muitos dos que lecionam nas séries iniciais não têm 
formação específica na área de Arte, tornou-se visível a falta de conhecimen-
to e domínio técnico-teórico diante da ampla gama de modalidades 
artísticas. De acordo com Lívia Marques, “parte dos educadores desconhe-
cia os fenômenos artísticos em seus vários aspectos e o modo de interagir 
pedagogicamente com eles” (CARVALHO, 2001, p. 86).
Para Fusari (2001), em vista disso, a vivência dos processos artísticos 
dependerá da forma de orientação dos profissionais que atuam nas áreas 
específicas (Artes Plásticas, Desenho, Música, Artes Cênicas, Dança, Vídeo, 
Cinema, Televisão, Desenho Industrial etc.). Por essa razão, deve-se estar 
atento para que o processo artístico se oriente pelas múltiplas oportunidades 
que deverão aparecer no andamento dos trabalhos escolares. 
O novo profissional que se formará deveria se desprender de 
conceitos e pré-conceitos adquiridos de maneira equivocada nos cursos de 
Artes que vigoravam no Brasil nas décadas anteriores à criação dos PCN. Tal 
profissional deve buscar um olhar contextualizado com a realidade existente 
no país, por valores em outras formas de artes, não somente a valorização do 
objeto artístico “eruditizado” propagado pelos livros de História da Arte.
40
Artes Visuais Caderno Didático - 3º Período
A reformulação dos conceitos em torno do Belo, do que é Arte, das 
técnicas e do fazer artístico advindos de manifestações artísticas tradicionais, 
considerando a diversidade cultural formadora da nação Brasileira, era a 
nova busca, por parte dos educadores, proposta pelos PCN.
O entendimento dos elementos culturais que constituem uma 
determinada sociedade se tornou necessário para uma aplicação posterior 
nas atividades artísticas.
3.2 ARTE-EDUCAÇÃO E A MULTICULTURALIDADE
O ensino de Arte parte em busca de concepções que possam 
agregar a multiculturalidade pelas inquietações e descasos ocorridos no 
curso da história do ensino no Brasil. Agregar valores raciais e sócio-culturais 
é a nova ordem na democratização proposta pelos PCN nas diversas 
linguagens.
Para Ana Mae Barbosa, esta visão multiculturalista parte também 
das seguintes inquietações:
?Como diferentes grupos culturais podem encontrar um lugar 
para a Arte em suas vidas?
?Entender que grupos culturais diferentes têm também necessi-
dade da Arte, mas que o próprio conceito de Artepode diferir de um grupo 
cultural para outro. 
Ainda de acordo com Barbosa,
Multiculturalidade não é apenas fazer cocar no "Dia do 
Índio", nem tampouco fazer ovos de Páscoa ucranianos ou 
dobraduras japonesas ou qualquer outra atividade clichê de 
outra cultura. O que precisamos é manter uma atmosfera 
investigadora na sala de aula acerca das culturas comparti-
lhadas pelos alunos, tendo em vista que cada um de nós 
participa no exercício da vida cotidiana de mais de um grupo 
cultural (BARBOSA, 2002, p. 4).
Por ser a cultura um elemento cíclico, em constante transformação, 
e o fazer artístico, produto das relações sociais, é necessário, segundo 
Almeida e Carvalho, que a Proposta Triangular para o ensino de arte também 
seja imaginada em movimentos, também, constantes: que a adaptem à 
realidade e a tensões culturais que promovam questionamentos e incitem à 
ação, à busca de novas propostas metodológicas (ALMEIDA, CARVALHO, 
2009, p. 3).
No entanto, ao analisar as propostas para Artes Visuais nos dois 
documentos do PCN – Artes I, 1º e 2º Ciclos (1ª a 4ª séries) e PCN – Artes II 3º 
e 4º ciclos (5ª a 8ª séries), Lívia Marques aponta para a falta de estruturação 
41
Arte e Educação UAB/Unimontes
física das escolas para proporcionar a interação e práticas artísticas sugeridas 
pelo documento.
Segundo a autora:
A idéia de propor uma prática educativa que favoreça a 
interação dos alunos com os diversos meios de expressões 
existentes na atualidade é pertinente, uma vez que [...] a 
proliferação de técnicas, principalmente as derivadas dos 
avanços tecnológicos, vem produzindo um vasto leque de 
possibilidades expressivas e uma transformação nos 
referenciais estéticos. Entretanto, não podemos deixar de 
considerar que a grande maioria das escolas não dispõe de 
infra-estrutura necessária: ateliês e oficinas minimamente 
providos de equipamentos, como máquinas fotográficas, 
vídeos, computadores, aparelhos para reprografia. Tais 
condições materiais são indispensáveis para que o professor 
possa desenvolver um trabalho adequado, empregando a 
diversidade de técnicas propostas (CARVALHO, 2001, p. 
86). 
Um caminho inverso também ocorre, onde os espaços existentes 
para a aplicação das atividades artísticas eram ocupados erroneamente por 
Educadores que usufruíam dos recursos e espaços disponíveis para a Arte-
educação, para ensinarem outras disciplinas que não tinham necessaria-
mente atividades artísticas. 
Ao verificar a aplicação da Arte-educação no ensino médio, com 
base nas propostas impostas pelo PCNEM (Parâmetros Curriculares para o 
Ensino Médio), Maura Penna descreve que:
Como componente curricular do ensino médio, a Arte tem 
tido, muitas vezes, os seus objetivos distorcidos. 
Principalmente em localidades onde a fiscalização é pouco 
rigorosa, escolas particulares apropriam-se indevidamente 
do espaço escolar da aula de Arte, que passa, por exemplo, a 
ser utilizado pelo professor de Matemática para dar 
Geometria, de modo que a Arte só existe formalmente no 
boletim escolar. Acreditamos que a arte, em suas várias 
linguagens, tem um importante papel a cumprir na formação 
do cidadão [...] um ensino de arte realmente efetivo acarreta 
mudanças no modo como os alunos se relacionam com as 
manifestações artísticas em sua vida cotidiana, permitindo-
lhes uma participação mais ampla e ativa na sociedade 
(PENNA, 2001, p. 39).
No que se refere ao ensino médio, as três linhas de ação – produzir, 
apreciar e refletir - são também pertinentes a este público. Segundo Maura 
Penna, o campo derivado das reflexões não deve ser desenvolvido à parte, 
mas sempre relacionado e articulado aos dois outros campos, ou seja, “em 
cada momento do produzir e apreciar” (PENNA, 2001, p. 50).
C
F
E
A
B GGLOSSÁRIO
Reprografia: é o conjunto dos 
processos de reprodução que 
não utilizam os métodos 
tradicionais de impressão, mas 
recorrem às técnicas de 
fotocópias, eletrocópias, 
termocópias, microfilmagens, 
heliografia, xerografia, etc.
Você aprenderá melhor sobre 
estas técnicas na disciplina 
Gravura.
42
Artes Visuais Caderno Didático - 3º Período
Assim a Proposta Triangular é aplicada a todos os públicos, porém é 
preciso considerar as mudanças de hábitos e comportamentos ocorridos 
com os alunos durante o período de adolescência. Ao contrário das crianças, 
as novas descobertas físicas, psicológicas e comportamentais ocorridas no 
período provocam certo desprendimento com o fazer artístico praticado nas 
escolas. 
Para Fusari e Ferraz (2001), a herança cultural deve ser apresentada 
aos estudantes gradualmente, em tal qualidade e seleção que possa ser 
melhor apreendida, entendida e apreciada em cada fase do desenvolvimen-
to.
É necessário entender que as atividades artísticas praticadas nas 
oficinas e salas de aulas descerram o mundo da arte para os alunos, desem-
penhando uma função importante na constituição de sentimentos e pontos 
de vista estéticos, desde que metodicamente trabalhados.
De acordo com Almeida e Carvalho:
É preciso ter em mente que o trabalho do professor não é 
simples transmissão de conhecimentos produzidos por 
outros; nem se resume a ter competência técnica para 
adequar conteúdos ao que deve ser aprendido pelos alunos. 
Os métodos não podem ser vistos como receitas, ‘tábuas de 
salvação’ (2009, p. 4).
Neste sentido, a aplicação metodológica vai ao encontro com a 
necessidade de cada grupo ou indivíduo trabalhado. É o aluno que dita qual 
a metodologia adequada e não o contrário. O professor precisa se conectar 
com a realidade do aluno em todos os 
âmbitos, para que a aulas de artes não se 
tornem uma atividade cansativa, rotinei-
ra, de caráter reprodutivo, isolado da 
formação intelectual e moral do mesmo.
Não é cabível, que o professor 
aplique somente metodologias e propos-
tas de ensino, muitas vezes sem refletir, 
tendo como base avaliações, currículos, 
estratégias de controle disciplinar do 
aluno, livros didáticos, programas e outros 
elementos componentes de um programa 
institucional escolar. É conveniente que as 
atividades estejam de acordo com a 
realidade dos alunos, os anseios que estes 
apresentam, bem como a capacidade de 
cada um para o fazer artístico (ALMEIDA, CARVALHO, 2009).
PARA REFLETIR
Veja o filme “Filhos do 
Paraíso” e reflita sobre a 
importância de o professor 
conhecer a realidade de seu 
aluno para a proposição de 
atividades geradoras de 
interesse.
Figura 20: Cartaz do Filme “Filhos do
Paraíso” (1997)
Fonte: www.adorocinema.com.br
43
Arte e Educação UAB/Unimontes
Para Leão, “esta maneira de propor o ensino da arte rompe 
barreiras de exclusão, visto que a prática educativa está embasada não no 
talento ou no dom, mas na capacidade de experienciar de cada um". Ainda 
segundo o autor, “dessa forma, estimula-se os educandos a se arriscarem a 
desenhar, representar, dançar, tocar, escrever, pois trata-se de uma vivência, 
e não de uma competição” (2001, p. 3).
Os alunos envolvidos nas atividades se identificarão como partici-
pantes e construtores dos seus próprios caminhos, criando estratégias 
apropriadas com base na vivência e criatividade de cada um. A arte não deve 
ser apreendida como algo elitista e que, necessariamente apresente um 
objeto artístico como produto final. O processo de criação é que deve ser 
valorizado, pois é neste momento que se percebe o envolvimento cognitivo, 
criativo, perceptivo, e humano do aluno.
3.3 ARTE-EDUCAÇÃO E O INTER-RELACIONAMENTO COM OUTRAS 
ÁREAS 
A Arte, através dos seus objetos e manifestações é o elemento que 
mais representa uma realidade social independente de qual período ela foi 
criada. Através da pintura, da música, da dança, da escultura e de uma 
representação teatral, conseguimos perceber o estilo, a relação econômica, 
filosófica, geográfica,