Apostila Bases Psicomotoras

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Disciplina: 
Bases Psicomotoras da infância e 
AVDS na Educação Infantil 
 
 
 
 
 
 
 
Professora: Maria Alves Lima (Lia) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A educação psicomotora concerne uma formação de 
base indispensável a toda criança que seja normal ou 
com problemas. Responde a uma dupla finalidade: 
assegurar o desenvolvimento funcional tendo em 
conta possibilidades da criança e ajudar sua 
afetividade a expandir-se e a equilibrar-se através do 
intercâmbio com o ambiente humano. 
Le Boulch 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sumário 
 
1. Introdução ................................................................................................ 4 
2. A Psicomotricidade e Algumas Abordagens: O Corpo em Ação ............ 7 
2.1. Fases do Desenvolvimento Motor Segundo Piaget .......................... 8 
3. Psicomotricidade na Educação Infantil .................................................. 11 
4. Psicopedagogia e Psicomotricidade ................................................... 14 
5. Conceito de Atividades da Vida Diária (AVDs) ..................................... 17 
6. As AVDs no Contexto Familiar e em Ambiente Institucional: a Figura 
Fundamental do Cuidador Primário Para o Desenvolvimento................22 
7. Considerações Finais.............................................................................28 
8. Referências Bibliográficas......................................................................30 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. Introdução 
 
A Educação Infantil corresponde à primeira etapa da Educação Básica, e 
assim considerada essencial, ela dá os fundamentos primordiais desta fase. 
Tendo grandes responsabilidades no crescimento infantil, porque educar é tarefa 
difícil e delicada, de um pouco de ciência, de experiência e de muito bom senso, 
mas, sobretudo de infinito amor e carinho. Dentro desse contexto a escola é vista 
como ambiente favorável de interação entre a criança e o saber. 
Ser criança é estudar brincando, conversar e aprender, criar e ensinar, ser 
e ousar, rir e chorar, assim é a criança na Educação Infantil, fascinante. 
Compreende o mundo interpretando-o e respeitando-o, vive intensamente, 
brinca e sem saber constrói conhecimentos importantíssimos que irão 
acompanhá-la por toda vida. 
Neste sentido Dornelles (apud CRAIDY e KAERCHER, 2001) afirma que 
a brincadeira é algo que pertence à criança, a infância. Através do brincar, a 
criança experimenta, organiza-se, regula-se, constrói normas para si e para o 
outro. O brincar é uma forma de linguagem que a criança usa para compreender 
e interagir consigo, com o outro e com o mundo. 
Brincando a criança (re) significa seu mundo, posto que o início da 
capacidade de significar não está nas palavras, mas nas brincadeiras. Enquanto 
brinca a criança, o jovem ou o adulto experimenta a possibilidade de reorganizar-
se internamente de forma constante, pulsante, atuante e permanente. Por isso, 
incentivar as brincadeiras na Educação Infantil é uma tarefa indispensável ao 
educador, pois na atividade lúdica o que importa não é apenas o produto da 
atividade, o que dela resulta, mas a própria ação, o momento vivido, 
possibilitando quem vivencia momentos de fantasia e de realidade. Ressalta-se 
a ideia de que é preciso que os Educadores (Profissionais de Educação) 
reconheçam o real significado do lúdico, estabelecendo relações entre o brincar 
e o aprender a aprender. 
Na Educação Infantil a criança tem que ser criança, poder brincar, amar, 
conhecer interagir, pois a criança se desenvolve brincando. Sendo assim, o 
desafio e o faz-de-conta, precisam estar presentes constantemente na rotina 
escolar. É fundamental a boa acolhida, a segurança o espaço para a emoção, a 
sensibilização, a expressão, como também, a ampliação das habilidades, o 
desvendar do corpo e do espaço na formação da identidade e autonomia de 
cada um. 
A descoberta do corpo, das sensações, dos limites e movimentos é muito 
importante para a criança da Educação Infantil, pois nesta etapa ela está 
construindo a sua imagem corporal. Assim, ela precisa descobrir seu corpo e 
também o corpo do outro. As atividades psicomotoras são essenciais para que 
ocorra esta construção, pois brincando e explorando o espaço, ela se organiza 
tanto nos aspectos motor e sensorial, como emocional, ampliando seus 
conhecimentos de mundo. Neste momento, a linguagem corporal é a forma de 
comunicação mais utilizada pela criança. 
Kyrillos e Sanches completam dizendo que, 
Na Educação Infantil começamos a exploração intensa do mundo, das 
sensações, das emoções, ampliando estas vivências como 
movimentos mais elaborados. A linguagem corporal começa então, a 
ser substituída pela fala e pelo desenho, no entanto, é essencial que 
continue sendo explorada. O trabalho com movimentos e ritmos, de 
grande relevância para a organização das descobertas feitas, torna-se 
mais sofisticado. Nesta etapa, a atenção é voltada para o 
desenvolvimento do equilíbrio e de uma harmonia nos movimentos 
(2004, p.154). 
 
A função motora, o desenvolvimento intelectual e o afetivo estão 
intimamente ligados na criança. A Psicomotricidade quer justamente destacar a 
relação entre a motricidade, a mente e a afetividade que existe na etapa da 
Educação Infantil e facilitar o desenvolvimento global da criança. 
Vale ressaltar também que as atividades voltadas para o cuidado com o 
próprio corpo são condutas rotineiras comuns a diferentes épocas e culturas, 
sendo fundamentais para a sobrevivência humana (AOTA, 2008; Ayuso, 2007), 
e decisivas na formação do senso de autonomia no indivíduo durante a infância 
(Caniglia, 2005; Crepeau, Cohn e Schell, 2003). 
Para a criança, estudos (Brasileiro et al., 2009; Gebrael & Martinez, 2011) 
mostram que as atividades de autocuidado possibilitam o primeiro contato com 
um ambiente em que, idealmente, pessoas, objetos e relações estejam 
disponíveis, por exemplo, para assisti-la em suas necessidades de alimentação 
e limpeza, mas também estimulá-la a ser progressivamente mais capaz de 
satisfazer tais demandas por seus próprios meios (Guerzoni et al., 2008). 
As AVDs, também conhecidas como “atividades pessoais da vida diária” 
ou “atividades básicas da vida diária”, correspondem às várias atividades que 
remetem aos cuidados pessoais e mobilidade do indivíduo (Aijänseppä et al., 
2005; Teixeira, 2003). Assim como acontece com as atividades de autocuidado, 
considera-se que é na infância que as primeiras experiências com as AVDs 
acontecem, sendo possível observá-las desde os anos iniciais, quando a criança 
ainda é completamente dependente das ações de um cuidador que seja 
continente às suas demandas. 
Na perspectiva do desenvolvimento integral da criança, por mais rica que 
seja a herança genética que esta receba de seus pais, a conquista gradual da 
autonomia na vida diária tende a ser fortemente influenciada pela relação que 
ela mantém com o cuidador primário, as condições do meio social em que vive 
e a sua própria história emocional, sendo estes fatores pessoais e contextuais 
decisivos na sua trajetória desenvolvimental (Harkness e Super, 1992, 1996; 
Keller, 2007). Para El-Khatib (1996), essa é a condição primeira para que o 
desenvolvimento se realize de forma tão plena quanto for possível. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2. A Psicomotricidade e Algumas Abordagens: O Corpo em Ação 
 
O ser humano é um complexo de emoções e ações propiciadas por meio 
do contato corporal,nas atividades psicomotoras que também favorece o 
desenvolvimento afetivo entre as pessoas, o contato físico, as emoções e as 
ações. O objetivo da Psicomotricidade é desenvolver as possibilidades motoras 
e criativas do ser humano em sua globalidade, partindo do seu corpo, levando a 
centralizar sua atividade e a procura do movimento e do ato. 
A Psicomotricidade age de forma atuante e com uma visão de ciência e 
técnica, tendo como foco a Educação Física, a partir de uma visão mais ampla 
em que o homem deixa de ser percebido como um ser essencialmente biológico, 
para ser concebido por visão abrangente, na qual se considera os processos 
sociais históricos e culturais. 
Com a educação psicomotora a Educação Física passa a ter como 
objetivo principal incentivar a prática do movimento em todas as etapas da vida 
de uma criança. 
É importante ressaltar que na psicologia do desenvolvimento e da 
aprendizagem, toda obra de Henri Wallon e de Jean Piaget colocam em 
evidência o papel da atividade corporal no desenvolvimento de funções 
cognitivas. Wallon (1968) afirma que o pensamento nasce para retornar a ele. 
Piaget (1987, apud OLIVEIRA, 2000) diz que, mediante a atividade corporal a 
criança pensa, aprende, cria e enfrenta os problemas. 
Assim a atividade motora e a mental passaram a ser vistas como 
atividades que estão intimamente em inter-relação, influenciando uma com a 
outra, através de seus dois componentes essenciais, o sócio afetivo e o 
cognitivo. A Psicomotricidade contribui de maneira expressiva para formação do 
esquema corporal, o que facilitará a orientação espacial. Ela deve ser entendida 
e compreendida em sua integridade, pois o nosso corpo está presente em todas 
as situações, e é através do movimento, que o ser humano participa do mundo 
manifestando suas intenções. 
A Psicomotricidade, como toda a ciência tem um objetivo de estudo 
próprio e assim retira sua unidade e especificação, isso quer dizer que o corpo 
e a sua expressão dinâmica são fundamentadas, de acordo com Kyrillos e 
Sanches, em três conhecimentos básicos: 
O movimento, que segundo os conhecimentos atuais ultrapassa o ato 
mecânico e o próprio indivíduo, sendo à base das posturas e 
posicionamentos diante da vida; o intelectivo, que encerra a gênese e 
todas as qualidades da inteligência do pensamento humano, seu 
desenvolvimento depende do movimento para estabelecer, 
desenvolver e operar; o afeto, que é a própria pulsão interna do 
indivíduo, que matiza a motivação e envolve todas as relações do 
sujeito com os outros, com o meio e consigo mesmo (2004, p.167). 
 
Sendo assim, a aprendizagem da criança está ligada diretamente ao 
desenvolvimento psicomotor. Este fator é importante para unir a 
Psicomotricidade com a Educação Física, desenvolvendo a criança como um 
todo. Pois a educação psicomotora é baseada em uma ação educativa baseada 
e fundamentada no movimento natural consciente e espontâneo com a finalidade 
de normalizar, completar ou aperfeiçoar a conduta global da criança. 
O mundo psicomotor surge na escola, tanto nas aulas de Educação Física 
como na sala de aula e assim cria-se um espaço para o corpo: os movimentos, 
o dinamismo e a liberdade são vividos pelas crianças. E alguns fatores 
influenciam para que crianças com a mesma idade tenham comportamentos 
diferentes, como: o meio, o ambiente familiar e as possibilidades físicas. Por isso 
percebe-se a necessidades que os Educadores conheçam e compreendam as 
capacidades de seus alunos, proporcionando o bem-estar, a felicidade e o 
crescimento, dentro dos limites de cada um, pois cada criança é única. 
Piaget (1987 apud OLIVEIRA, 2000), estudando as estruturas cognitivas, 
descreve a importância do período sensório motor e da motricidade, 
principalmente antes da aquisição da linguagem, no desenvolvimento da 
inteligência. 
2.1. Fases do Desenvolvimento Motor Segundo Piaget 
Estágio Sensório-Motor – zero a 2 anos 
☛ A partir dos reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir 
esquemas de ação para assimilar o meio. 
☛ A inteligência é prática. 
☛ O contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou 
pensamento. 
Estágio Pré-Operatório – 2 a 7 anos 
☛ Já pode agir por simulação, “como se”. 
☛ Sua percepção é global, sem discriminar detalhes. 
☛ A criança passa a atingir domínio do simbolismo, associando sempre um 
objetivo a alguém ou a alguma coisa. 
☛ É este simbolismo que capacita a criança a desenvolver a linguagem 
matemática e a linguagem verbal. 
☛ Estágio em que a criança está muito voltada para si mesma. 
☛ Corresponde ao período pré-escolar. 
☛ Apresenta dois estágios diferentes: estágio egocêntrico (2 a 4) e estágio 
intuitivo (5 a 7 anos) – aparece a função simbólica. 
Estágio Das Operações Concretas – 7 a 12 anos 
☛ Nesta fase a criança é capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair 
dados da realidade. 
☛ Ainda depende do mundo concreto para chegar a abstração. 
☛ Desenvolve também a capacidade de refazer um trajeto mental, voltando 
ao ponto inicial de uma determinada situação. 
☛ A criança é capaz de usar a lógica para chegar às soluções da maior parte 
dos problemas concretos. 
☛ Mantém a dificuldade em lidar com problemas não concretos. 
☛ O desenvolvimento ocorre a partir do pensamento pré-lógico para as 
soluções lógicas de problemas concretos. 
Estágio Das Operações Formais - de 12 à fase adulta 
☛ A representação agora permite abstração total. 
☛ A criança não se limita mais a representação imediata. 
☛ A operação formal realiza-se através da linguagem, sem relação 
necessária com o dado concreto, apenas através do raciocínio. 
☛ O pensamento lógico já consegue ser aplicado a todos os problemas que 
surgem. 
A criança se desenvolve desde os primeiros dias de vida. Por isso, a vida 
emotiva e a vida motora não são isoladas, elas se complementam orientadas 
pelos elementos psicomotores. Onde destacamos alguns deles: 
Esquema Corporal: é básico e indispensável para a formação da 
personalidade da criança. É a representação relativamente global, científica que 
a criança tem de seu próprio corpo. A criança irá se sentir bem na medida em 
que conhecer seu corpo e poder utilizá-lo não somente para movimentar-se, mas 
também para agir. 
Lateralidade: se define naturalmente durante o crescimento onde 
acontece uma dominância lateral na criança onde será mais forte, mais ágil do 
lado direito ou do lado esquerdo. A lateralidade corresponde a dados 
neurológicos e também é influenciada por certos hábitos sociais. É importante 
ressaltar que não se confunda lateralidade com dominância de um lado em 
relação ao outro, em nível de força e precisão. 
O conhecimento “esquerdo-direito” decorre da noção de dominância 
lateral. É a generalização, da percepção do eixo corporal, da percepção do eixo 
corporal, a tudo que cerca a criança. Com efeito, se a criança percebe que 
trabalha naturalmente com “aquela mão”, guardará sem dificuldade que “aquela 
mão” é à esquerda ou à direita. 
Estruturação Espacial: é a orientação e estruturação do mundo exterior, 
referindo-se primeiro ao eu (como referência), depois a outros objetos ou 
pessoas em posição estática ou em movimento. É tomada de consciência da 
situação de seu próprio corpo em um meio ambiente, isto é, do lugar e da 
orientação que pode ter em relação às pessoas. A tomada de consciência da 
situação das coisas entre si. A possibilidade, para o sujeito, de organizar-se 
perante o mundo que o cerca, de organizar as coisas entre si, de colocá-las em 
um lugar, de movimentá-las, refere-se à possibilidade de estabelecer relações 
entre elementos para formar um todo. A estruturação espacialnão nasce com o 
indivíduo ela é uma construção mental que se opera através de seus movimentos 
em relação aos objetos que estão em seu meio. 
Segundo Barreto (2000), o desenvolvimento psicomotor é de suma 
importância na prevenção de problemas da aprendizagem e na reeducação do 
tônus, da postura, da direcionalidade, da lateralidade e do ritmo. A educação da 
criança deve evidenciar a relação através do movimento de seu próprio corpo, 
levando em consideração sua idade, a cultura corporal e os seus interesses. A 
educação psicomotora para ser trabalhada necessita que sejam utilizadas as 
funções motoras, perceptivas, afetivas e sócio motoras, pois assim a criança 
explora o ambiente, passa por experiências concretas, indispensáveis ao seu 
desenvolvimento intelectual, e é capaz de tomar consciência de si mesma e do 
mundo que a cerca. 
 
3. Psicomotricidade na Educação Infantil 
 
 
A psicomotricidade contribui de maneira expressiva para a formação e 
estruturação do esquema corporal, assim incentivando a prática do movimento 
em todas as etapas da vida de uma criança. Por meio de atividades variadas às 
crianças, além de se divertirem, criam, interpretam e se relacionam com o mundo 
em que vivem. 
Mendonça cita que 
Os primeiros anos de vida são fundamentais para o desenvolvimento 
psicomotor infantil. É preciso estar atento para que nenhuma 
perturbação passe desapercebida e seja tratada a tempo, para que a 
capacidade futura da criança não seja afetada e prejudique a 
aprendizagem da leitura e da escrita (2004, p.20-21). 
 
O movimento é a primeira manifestação na vida do ser humano, pois 
desde a vida intrauterina realiza-se movimentos com o corpo, no qual vão se 
estruturando e exercendo enormes influências no comportamento. Sendo assim, 
considera-se que a psicomotricidade é um instrumento riquíssimo que auxilia a 
promover preventivos de intervenção, proporcionando resultados satisfatórios 
em situações de dificuldades no processo de ensino-aprendizagem. 
É pela psicomotricidade e pela visão que a criança descobre o mundo 
dos objetos, e é manipulando-os que ela redescobre o mundo: porém 
esta descoberta a partir dos objetos só será verdadeiramente frutífera 
quando a criança for capaz de segurar e de largar, quando ela tiver 
adquirido a noção de distância entre ela e o objeto que ela manipula, 
quando o objeto não fizer mais parte de sua simples atividade corporal 
indiferenciada (OLIVEIRA, 2000, p.34). 
 
Psicomotricidade é, portanto, a relação entre pensamento e a ação, e 
envolve, também, as emoções. Tem a finalidade de assegurar o 
desenvolvimento funcional, tendo em conta as possibilidades da criança, e 
ajudar sua afetividade a se expandir e equilibrar-se, através do intercâmbio com 
o ambiente humano. Os movimentos expressam o que se sente, os 
pensamentos e atitudes que muitas vezes estão arquivadas no inconsciente. O 
desenvolvimento envolve aprendizagem de vários tipos, expandindo e 
aprofundando a experiência individual. 
Por isso, cada vez mais os educadores recomendam jogos e brincadeiras 
desde a Educação Infantil. Segundo Mendonça (2004) a função do professor é 
trabalhar no aluno cada uma das dimensões, para levá-lo à construção da 
unidade corporal e à afirmação da identidade. A Psicomotricidade tem ação 
educativa e preventiva. 
A Psicomotricidade se relaciona através da ação, como um meio de 
tomada de consciência que une o corpo, a mente, o espírito, a natureza e a 
sociedade. Ela está associada à afetividade e à personalidade, pois a criança 
utiliza seu corpo para demonstrar o que sente. Na Educação Infantil, a criança 
está sempre em busca de experiências e novidades em seu próprio corpo, 
formando ideias, conceitos e assim progressivamente organizando o seu 
esquema corporal. 
O professor deve estar sempre atento às etapas do desenvolvimento do 
aluno, colocando-se na posição de facilitador da aprendizagem e calcando seu 
trabalho no respeito mútuo, na confiança e no afeto. A psicomotricidade, no 
processo de ensino-aprendizagem, está intimamente ligada aos aspectos 
afetivos com a motricidade, com o simbólico e o cognitivo. 
Ela enfoca a unidade da educação dos movimentos, ao mesmo tempo 
que põe em jogo as funções intelectuais. As primeiras evidências de um 
desenvolvimento mental normal são manifestações puramente motoras. 
As atividades motoras desempenham na vida da criança um papel 
importantíssimo, em muitas das suas primeiras iniciativas intelectuais. Enquanto 
explora o mundo que a rodeia com todos os órgãos dos sentidos, ela percebe 
também os meios com os quais fará grande parte dos seus contatos sociais. 
A base do trabalho com as crianças na Educação Infantil consiste na 
estimulação perceptiva e desenvolvimento do esquema corporal. A criança 
organiza aos poucos o seu mundo a partir do seu próprio corpo. 
A abordagem que a psicomotricidade proporciona é permitir a 
compreensão da forma como a criança toma consciência do seu corpo e das 
possibilidades de se expressar por meio desse corpo, localizando-se no tempo 
e no espaço. Entende-se que o movimento humano é construído em função de 
um objetivo, a partir de uma intenção como o desejo de expressar-se e esse 
movimento transforma-se em comportamento significante. Por isso, é necessário 
que toda criança passe por todas as etapas em seu desenvolvimento. 
Através da ação, a criança vai descobrindo as suas preferências e 
adquirindo a consciência do seu esquema corporal. Para isso é necessário que 
ela vivencie diversas situações durante o seu desenvolvimento, nunca 
esquecendo que a afetividade é a base de todo o processo de desenvolvimento, 
principalmente o de ensino-aprendizagem. 
Mendonça cita que, 
O desenvolvimento psicomotor quando acontece harmoniosamente, 
prepara a criança para uma vida social próspera, pois, já domina seu 
corpo e utiliza-o com desenvoltura, o que torna fácil e equilibrado seu 
contato com os outros. As reações afetivas e as aprendizagens 
psicomotoras estão interligadas. A psicomotricidade é abrangente e 
pode contribuir de forma plena para com os objetivos da educação 
(2004, p.25). 
 
O trabalho da Educação Psicomotora prevê a formação de uma base 
indispensável para o desenvolvimento motor, afetivo e psicológico, dando 
oportunidade para que por meio de jogos e atividades lúdicas a criança se 
conscientize sobre seu corpo. 
A educação lúdica, na essência, além de ajudar e influenciar na formação 
da criança possibilita um crescimento sadio, um enriquecimento permanente. Na 
atividade lúdica, o que importa é a sua própria ação, o momento vivido, possibilita 
quem a vivencia movimentos de encontro consigo mesmo e com o outro, 
momentos de fantasia e de realidade. Segundo Luckesi (2000) as atividades 
lúdicas são aquelas que propiciam uma experiência de plenitude em que se 
envolve por inteiro, estando flexíveis e saudáveis. 
A educação da criança deve evidenciar a relação através do movimento 
do seu próprio corpo, levando em consideração sua idade e cultura corporal. 
Pode-se dizer que o lúdico, através de atividades afetivas e psicomotoras, 
constitui-se num fator de equilíbrio expresso na interação entre o espírito e o 
corpo, a afetividade e a energia, o indivíduo e o grupo, promovendo a totalidade 
do ser humano. 
Uma das principais propostas deste trabalho na Educação Infantil, 
portanto é o de criar espaços e oportunidades onde às crianças se vejam 
podendo realizar várias atividades, sempre experimentando, pois acredita-se 
que é só assim que elas podem de fato, tornar-se cada vez mais saudáveis, 
confiantes e autônomas. 
 
4. Psicopedagogia e PsicomotricidadeA psicopedagogia nasceu com a intenção de “sanar” os problemas de 
aprendizagem, dos quais a pedagogia não dava conta de resolver nas escolas. 
Lida com o processo de aprendizagem humana: seus padrões normais e 
patológicos considerando a influência do meio no seu desenvolvimento, 
utilizando procedimentos próprios. É um campo de conhecimento caracterizado 
pela interdisciplinaridade, utiliza-se de várias correntes teóricas. 
Cabe ressaltar que 
A psicopedagogia implica também, uma metodologia específica de 
trabalho. Essa metodologia precisa levar em conta, necessariamente o 
contexto em que se encontra a ação pedagógica: família, escola, 
comunidade. No caso da instituição de educação infantil, é preciso 
levar em conta não apenas as características dos educadores e da 
própria instituição (SISTO, 1996, p.209). 
 
Sara Paín (1985) em sua proposta teórico-prática em psicopedagogia, 
coloca que a aprendizagem depende da articulação de fatores internos e 
externos ao sujeito. Os internos referem-se ao funcionamento do corpo: 
☛ Corpo, considerado como um instrumento responsável pelos 
automatismos, coordenações e articulações, que leva o indivíduo a 
registrar, gravar, reconhecer tudo que o cerca, através dos sistemas 
sensoriais, permitindo-o regular o funcionamento total; 
☛ Desejo, entendido como o que se refere as estruturas inconscientes, 
representa o “motor” da aprendizagem e deve ser trabalhado a partir da 
relação que com ela se estabelece; 
☛ Estruturas cognitivas, representando aquilo que está na base da 
inteligência. 
A autora cita ainda que a aprendizagem possui três funções: 
☛ Socializadora, porque a partir do momento em que o indivíduo aprende, 
ele se submete a um conjunto de normas, identificando-se com o grupo 
social do qual pertence, transformando-se em um ser social; 
☛ Repressora, porque pode significar uma forma de controle, com o objetivo 
de garantir a sobrevivência específica do sistema que rege a sociedade; 
☛ Transformadora, que deve direcionar a atuação dos psicopedagogos, 
permitindo ao sujeito uma participação na sociedade, não na perspectiva 
de reproduzi-la, mas de transformá-la. 
Estas funções devem estar presentes na visão dos psicopedagogos e de 
todos os profissionais que se envolvem com o desenvolvimento do ser humano, 
principalmente no âmbito educacional, pois acredita-se possuir através destas 
funções, um grande poder, que possibilita ajudar ou não as crianças, jovens e 
adultos, no espaço de relação. 
Ainda em sua abordagem Sara Paín (1985) enfatizando o trabalho 
psicopedagógico, traz o significado aos problemas de aprendizagem, que é 
considerado, não como o contrário de aprender, mas como um processo 
diferente deste, um estado particular de um sistema que, para equilibrar-se, 
precisou adotar um determinado tipo de comportamento que define o não 
aprender e que cumpre assim uma função positiva. O que tira do problema de 
aprendizagem a visão preconceituosa e ligada a patologia, daqueles que 
aprendem algo diferente da norma. 
Neste contexto surge a Psicomotricidade, enquanto possível ferramenta 
para uma prática psicopedagógica mais completa e interdisciplinar. O equilíbrio, 
a tonicidade, a orientação espacial e temporal, o esquema corporal, a imagem 
corporal, a lateralidade e a coordenação motora são estruturas psicomotoras 
necessárias para que nosso organismo explore o ambiente, perceba-se nesse 
mesmo ambiente, perceba o outro e, com isso, se desenvolva. 
A psicopedagogia e a psicomotricidade abandonam o treinamento e a 
reeducação, não mais partindo das dificuldades que a criança possui, situando 
o fazer na psicomotricidade, dentro de um marco relacional. Na prática 
psicopedagógica há necessidade de trabalhar os aspectos que podem se 
encontrar deficitários na estruturação das crianças, que são muitas vezes 
chamadas de hiperativas. A psicomotricidade amplia seu fazer, oferecendo à 
educação infantil a possibilidade de desenvolvimento. 
No momento em que a psicomotricidade amplia sua concepção para uma 
psicopedagogia geral, ela não mais dá conta sozinha do recado que lhe é 
incumbido. Da mesma maneira, que o sujeito aprendente, é visto como um ser 
cognoscente, ou seja, engajado no processo de construção do conhecimento, e 
que possui estruturas de aprendizagem que se compartilham num mesmo 
espaço, com seu ensinante. 
A Psicomotricidade está relacionada ao processo de maturação, onde o 
corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. É sustentada 
por três conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o afeto. 
Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção de 
movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo 
sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua 
socialização. 
A Psicomotricidade nos enriquece com a ideia do fazer e do conhecer com 
o corpo. Mostrar ou não mostrar a ação. E a Psicopedagogia nos direciona para 
o mostrar ou não mostrar o conhecimento. A Psicopedagogia utiliza-se dos 
conhecimentos da área da psicomotricidade não para o treino de um organismo, 
mas sim, como possibilidade de se ter um corpo enquanto instrumento de 
conhecimento, de articulação do pensamento. 
 
 
 
5. Conceito de Atividades da Vida Diária (AVDs) 
É o conjunto de atividades que visam ao desenvolvimento pessoal e social 
nos múltiplos afazeres do cotidiano, tendo em vista a independência, autonomia 
e convivência social do educando com deficiência visual. Tem o objetivo de 
proporcionar oportunidades educativas funcionais que habilitem o aluno com 
deficiência visual a desenvolver, deforma independente, seu autocuidado e 
demais tarefas no ambiente doméstico, promovendo seu bem-estar social, na 
escola e na comunidade. 
 
Tem como objetivos: 
☛ Favorecer a aquisição de hábitos salutares na alimentação, na higiene, 
na saúde e no vestuário; 
☛ Observar as formas que o aluno utiliza para perceber e interagir com o 
meio, ampliando e enriquecendo-as; 
☛ Proporcionar ao aluno segurança e confiança pela utilização integrada 
dos sentidos remanescentes; 
☛ Favorecer a aquisição de conceitos e pistas espaço-temporais e relações 
causais para o domínio e a organização do meio; 
☛ Estimular atitudes, habilidades e técnicas para o desenvolvimento de 
atividades na vida prática; 
☛ Estabelecer rotina diária na manutenção, ordem e limpeza da casa, 
escola ou escritório; 
☛ Orientar quanto a posturas, gestos e comunicação social; 
☛ Desenvolver habilidades da vida doméstica: culinária, jardinagem, 
domínio de equipamentos, artesanato, pequenos consertos, atividades 
artísticas, etc.; 
☛ Orientar quanto à adequação social, etiquetas, boas maneiras no trato 
diário, em restaurantes, festas, eventos públicos e outros; 
☛ Propiciar vivências em atividades esportivas, lúdicas e recreativas. 
 
 
 
Recomendações do Programa de AVDs 
☛ A pessoa que desenvolve um programa de AVD precisa de tempo, 
paciência, compreensão, imaginação, senso comum, flexibilidade, 
tolerância, coerência, conhecimento da personalidade, das dificuldades e 
das necessidades do deficiente visual, além de levar em conta as 
expectativas e os interesses de seu aluno. 
☛ O programa de AVD deve iniciar-se o mais precocemente possível. Com 
intervenção apropriada e orientação à família, muitas influências 
negativas podem ser compensadas ou superadas. 
☛ O trabalho de AVD na etapa pré-escolar deve ser desenvolvido associado 
ao jogo, mediante rotinas e jogo de papéis, com a finalidade de 
estabelecer hábitos permanentes na criança. 
☛ O programa de AVD deve ser desenvolvido a partir do nível de experiênciaperceptiva, dos significados e do nível conceitual do aluno. 
☛ O programa de AVD não deve ser de responsabilidade exclusiva do 
professor da disciplina, mas desenvolvido em interdisciplinaridade. 
☛ Muitas atividades serão desenvolvidas pela família, que deve ser 
orientada para que o aluno tenha pleno domínio do meio e das atividades 
comunitárias. 
☛ O processo metodológico para o desenvolvimento das atividades de AVD 
é o da experimentação ativa, com discussão permanente com a pessoa e 
o grupo. 
☛ É de fundamental importância a real e constante motivação no 
desenvolvimento do programa de AVD, a partir do interesse, expectativa 
e realidade sociocultural do aluno. 
☛ Todas as técnicas de AVD são importantes para que o aluno com 
deficiência visual atinja sua independência. Para tanto, não devem ser 
optativas em seus aspectos básicos. 
☛ As AVDs devem respeitar os valores de cada aluno, sem forçar nem 
pressionar jamais para que se realizem aprendizagens contra seus 
princípios (por exemplo, costumes religiosos). 
☛ As AVDs devem ser ensinadas, considerando a realidade que cada aluno 
possui em seu ambiente, além disso, é conveniente que se conheça o uso 
de outros elementos temporariamente fora de seu alcance. 
☛ É essencial que as AVDs sejam internalizadas pelo aluno deficiência 
visual, para serem aprendidas e usadas permanentemente. 
A utilização dos elementos é condição primária do processo de 
relacionamento indivíduo/meio. É importante lembrar que todo o trabalho a ser 
desenvolvido deverá partir das vivências reais do educando, associando-as a 
outras práticas do cotidiano. 
Em todos os passos das atividades verificar-se-ão as habilidades 
necessárias para sua execução, tais como: desenvolvimento sensório, 
perceptivo, motor, noções espaço-temporais, etc., uma vez que a qualidade do 
desempenho na tarefa dependerá de vivências sucessivas nestes aspectos. 
Exemplo: 
Área: higiene corporal. 
Atividade: limpeza e cuidados necessários com o corpo, requerendo: 
☛ Conhecimento das partes do corpo e suas funções; 
☛ Conhecimento dos materiais de higiene corporal; 
☛ Compreensão dos materiais; 
☛ Percepção tátil-cenestésica da ação; 
☛ Percepção olfativa; 
☛ Planejamento do ato motor; 
☛ Ritmo e agilidade para execução. 
É necessário lembrar que essas habilidades são importantes para 
aprendizagem e eficiência nessa tarefa, além de importantes para o 
desenvolvimento integral do educando. Exemplo: aprender a escovar os dentes 
ou lavar o rosto requer o conhecimento anterior do uso da pia (abrir e fechara 
torneira, colocar pasta dental na escova, etc.). 
Todo programa de AVD deve estar baseado em atividades bem dosadas, 
no tempo e ritmo próprio de cada aluno, de forma que cada item seja explorado 
ao máximo, até que o educando apresente desempenhos adequados e mais 
eficazes. 
Síntese do Programa Básico de AVDs 
Higiene pessoal 
☛ Higiene bucal; 
☛ Higiene do rosto; 
☛ Higiene das mãos; 
☛ Higiene dos pés; 
☛ Higiene dos cabelos; 
☛ Higiene das unhas; 
☛ Higiene do ouvido; 
☛ Higiene do nariz; 
☛ Higiene dos olhos; 
☛ Higiene do corpo; 
☛ Higiene sexual; 
☛ Higiene mental, etc. 
Exemplo: 
Área: higiene corporal, higiene das mãos e do rosto. 
Atividade: lavar as mãos e o rosto. 
Ações: 
☛ Abrir a torneira; 
☛ Molhar as mãos e o rosto; 
☛ Pegar o sabonete; 
☛ Ensaboar as mãos, envolvendo-as; 
☛ Escovar as unhas; 
☛ Ensaboar o rosto; 
☛ Assoar o nariz; 
☛ Enxaguar o rosto e as mãos; 
☛ Fechar a torneira; 
☛ Pegar a toalha; 
☛ Secar o rosto e as mãos; 
☛ Pendurar a toalha. 
É importante ressaltar que essas sequências naturais que qualquer 
criança aprende espontaneamente pela observação visual, a criança com 
deficiência visual não as percebe, daí a necessidade de orientar, sistematizando 
e organizando a sequência elaborada pela própria criança. 
☛ Identificar as peças do vestuário; 
☛ Vestir-se (camisetas, calças, saias, etc.); 
☛ Despir-se; 
☛ Calçar meias e sapatos; 
☛ Procedimento para dar laço e nó; 
☛ Procedimento para abotoar e desabotoar; 
☛ Lavar peças do vestuário; 
☛ Engomar as roupas; 
☛ Reparos de roupas (alinhavar, fazer bainha…); 
☛ Dobradura de roupas; 
☛ Organização das roupas (gavetas, cabides…); 
☛ Higiene dos calçados, etc. 
Exemplo: 
Área: vestuário. 
Atividade: vestir calça. 
Ações: 
☛ Localizar a cintura (cós); 
☛ Voltar a parte de trás da peça para o corpo; 
☛ Desabotoar ou abrir zíper; 
☛ Segurar pela parte da frente do cós; 
☛ Vestir uma perna até o joelho; 
☛ Vestir a outra até o joelho; 
☛ Puxar até a cintura; 
☛ Abotoar, fechar zíper ou colchete. 
Atividades domésticas 
☛ Explorar e reconhecer ambientes; 
☛ Organizar e conservar o ambiente; 
☛ Limpeza em geral (varrer, lavar, encerar, aspirar pó); 
☛ Arrumação da casa; 
☛ Utilização e conservação de eletrodomésticos; 
☛ Noções preliminares para preparo de alimentos; 
☛ Preparo de alimentos simples; 
☛ Preparo de alimentos complexos. 
6. As AVDs no Contexto Familiar e em Ambiente Institucional: 
a Figura Fundamental do Cuidador Primário Para o 
Desenvolvimento 
 
Nos estudos desenvolvidos por Keller (2007), os momentos de interação 
entre a criança em seus primeiros meses de vida e o cuidador principal são 
denominados cuidados primários, tendo como objetivo prover alimento, abrigo e 
condições de higiene ao bebê, assegurando a sua sobrevivência e minimizando 
o seu desconforto físico e psicológico. Em função da notável importância da 
relação da criança com o cuidador principal, sobretudo na primeira infância 
(Ribas & Seidl-de-Moura, 1999; Seidl-de-Moura, Ribas, Seabra, Pessôa, 
Nogueira, Mendes, Rocha & Vicente, 2008), a presença deste se fará 
indispensável até que ela possa estabelecer uma rotina de autocuidados com 
maior autonomia e se engajar em AVD mais elaboradas. Estudos (Brianeze et 
al., 2009) mostram que, em geral, essa condição varia muito em função do seu 
nível de dependência da assistência da figura do cuidador. 
Nesse sentido, a influência do ambiente e das práticas de cuidado ali 
inscritas pode ser comumente observada em estudos que focalizam o meio 
familiar, sendo esta a fonte primária de dados que pode inclusive predizer o 
status desenvolvimental da criança (Bronfrenbrenner, 1996; Harkness & Super, 
1992, 1996; Keller, 2007; Rogof, 2005; Super & Harkness, 1999). 
Como aponta Bronfenbrenner (1979/1996), a família se constitui um 
sistema dinâmico e em constante interação, por ser compreendida como o 
ambiente mais próximo e imediato da pessoa em desenvolvimento, que envolve 
um complexo de atividades, papeis e relações interpessoais. Sendo a família o 
primeiro universo de relações sociais que a criança toma conhecimento, a sua 
importância parece indubitável, entretanto, há de se considerar que nem sempre 
os pais e outros cuidadores são tidos como capazes de proporcionar o ambiente 
de crescimento e desenvolvimento ideal nos termos aceitos pela sociedade e a 
comunidade cultural a que pertencem (Harkness & Super, 1992, 1996; Rogoff, 
2005; Super & Harkness, 1999). Desse modo, diz-se que a família como 
ambiente primário pode expor a criança tanto a fatores de risco quanto de 
proteção ao desenvolvimento infantil. 
A complexa interação de vários elementos, como por exemplo, as 
características da criança, as práticas de cuidado e os estímulos ambientais 
sociais (Bronfrenbrenner, 1996; Harkness & Super, 1992, 1996; Rogoff, 2005; 
Super & Harkness, 1999), são fatores determinantes para a definição das 
diferentes trajetórias desenvolvimentais, inclusive no que diz respeito à 
preservação da sua integridade física,psicológica e moral, como prevê a 
legislação atual (ECA, 1990). Dentre os possíveis fatores de risco à integridade 
da criança, destacam-se: violência doméstica, negligência e/ou abandono dos 
pais, práticas de cuidado inadequadas, escassez de recursos materiais, 
exposição ao álcool e drogadição, entre outros (Sapienza & Pedromonico, 2005; 
Sierra & Mesquita, 2006; Silva, 2003). 
Quando a família não exerce a função de protagonista no processo de 
desenvolvimento, coloca-se, pois, a necessidade de se transferir a 
responsabilidade do cuidado que lhe cabe para instituições de proteção social 
aos segmentos socialmente mais vulneráveis (Rizzini & Rizzini, 2004; Rizzini & 
Pilotti, 2009). Entre as instituições que têm primariamente o objetivo de prover 
os cuidados básicos na infância, estão as creches e os abrigos, como espaços 
de atenção diária de longa permanência, que compartilham ou substituem os 
pais na assistência em situação de abandono e maus-tratos (Cavalcante, 
Magalhães & Pontes, 2007). 
Nos casos em que os pais, por razões diversas, não estão disponíveis 
para se ocuparem da extensa rotina de cuidados que são primordiais nos anos 
iniciais da vida, as crianças historicamente têm sido encaminhadas para 
instituições de acolhimento (Rizzini & Rizzini, 2004; Rizzini & Pilotti, 2009), sendo 
necessária a figura do cuidador que irá prover os recursos necessários à 
realização das atividades de cuidado pessoal, e desse modo, apoiar o seu 
desenvolvimento. 
Na esfera dessa discussão, diz-se que as crianças que são privadas do 
cuidado parental e vivem em instituições de acolhimento por longo período de 
tempo, configuram o que especialistas definem como infância de risco 
(Cavalcante, Magalhães & Pontes, 2007). Ao longo dos anos, estudos (Dell’Aglio 
& Hutz, 2004; Dozier, Stovall, Albus & Bates, 2001; Rizzini & Rizzini, 2004; 
Zeanah, Nelson, Fox, Smyke, Marshall, Parker & Koga, 2003) evidenciaram que 
a criança institucionalizada por qualquer que seja o motivo, mesmo recebendo 
cuidados alimentares, higiênicos e médicos, apresentam desenvolvimento motor 
e cognitivo mais lento do que o esperado em cada faixa de idade, além de 
revelarem dificuldades por vezes severas para estabelecer ligações 
significativas. 
Os riscos potenciais presentes em vários estudos clínicos e longitudinais 
(Bowlby, 2006; O’Connor, Rutter, Beckett, Keaveney, Kreppner, 2000; Yunes, 
Miranda & Cuello, 2004) que remetem à prática secular de institucionalizar 
crianças pobres e abandonadas no Brasil, e no mundo, têm sido os argumentos 
mais utilizados por pesquisadores e autoridades da área para recomendar o 
acolhimento institucional como uma medida de proteção social com caráter 
transitório. Isso significa que esta medida deve tomada até que a criança retorne 
ao seu lar de origem ou até que seja encaminhada a uma nova família, como diz 
o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (1990). Entretanto, nem sempre 
isso ocorre na prática. Em um grande número de casos, as instituições de 
acolhimento acabam por tornar-se um lar permanente, constituindo-se no 
principal contexto de desenvolvimento da criança. Em contrapartida, as 
instituições de acolhimento também podem funcionar como medidas sociais com 
evidentes vantagens a crianças que tiveram sua integridade física, psicológica 
ou sexual ameaça ou violada (Cavalcante, Magalhães & Pontes, 2007), desde 
que sejam qualificadas as características ecológicas (atividades, relações e 
papeis) deste ambiente específico de desenvolvimento. 
Um dos estudos mais completos já realizados sobre a situação dos 
abrigos para crianças e adolescentes foi o levantamento nacional realizado, em 
2004, pelo Instituto de Pesquisa Econômica e Aplicada (IPEA), mas promovido 
pela Secretaria Especial dos Direitos Humanos (SEDH), que apontou um número 
de quase 20 mil abrigados no país, em um universo de 589 abrigos pesquisados, 
tanto públicos quanto mantidos por instituições filantrópicas (IPEA, 2004). Já em 
um estudo mais recente realizado em 2009, o Ministério do Desenvolvimento 
Social e Combate à Fome (MDS) e a Fundação Osvaldo Cruz (Fiocruz), 
divulgaram que o número aproximado de crianças e adolescentes em 
acolhimento institucional e ligados a programas de Famílias Acolhedoras é de 
54.000. Foi possível indicar também alguns dos principais motivos citados para 
o acolhimento institucional (MDS/Fiocruz, 2010), tais como, negligência familiar 
(35,6%), pais ou responsáveis dependentes químicos/alcoolistas (20,1%), 
abandono pelos pais e responsáveis (16,3%), carência de recursos materiais da 
família ou responsáveis (10,1%). 
Por ser uma questão de relevância social, dada a magnitude do problema 
que envolve a situação de milhares de crianças afastadas da família e crescendo 
em abrigos, entende-se que estudar as influências do ambiente sobre o processo 
de desenvolvimento da criança em acolhimento institucional se torna medida 
importante para a melhoria da qualidade dos serviços oferecidos na primeira 
infância. 
De acordo com Bronfenbrenner (1996), as instituições que acolhem e 
cuidam de crianças sem lar servem como um contexto abrangente para o 
desenvolvimento nos primeiros anos de vida. Nesse sentido, estudos 
(Cavalcante, Magalhães & Pontes, 2007; Cavalcante, 2008; Cavalcante & Silva, 
2010) realizados sob essa perspectiva teórica e que exploraram as 
configurações de sua complexa ecologia (atividades, relações e papeis), têm 
contribuído no sentido de se compreender melhor o impacto desse ambiente 
primário diferenciado sobre o processo desenvolvimental. 
Desse ponto de vista, a família e as instituições infantis seriam igualmente 
contextos primários e abrangentes de desenvolvimento para a criança. 
Entretanto, muito ainda precisa hoje ser investigado sobre o que as aproximam 
e as diferenciam como ambientes ecológicos. Entre as diferenças existentes 
entre o ambiente familiar e o ambiente institucional, segundo Bronfenbrenner 
(1996), está o modo como estes provêm os cuidados oferecidos à criança. A 
família é apontada pelo autor como uma estrutura informal, onde os cuidadores 
são amadores, enquanto que as instituições infantis contam com regras formais 
e cuidadores profissionais. Outra diferença significava entre o ambiente familiar 
e o ambiente institucional diz respeito à proporção adulto-criança, onde se 
observa que em creches e abrigos infantis há em geral um número maior de 
crianças para um mesmo cuidador. 
Nesse sentido, as características peculiares às instituições destinadas ao 
acolhimento de crianças que se encontram privadas da convivência familiar, 
acabam por despertar o interesse de pesquisadores atuais, em particular, a 
forma como as atividades de autocuidado são realizadas nesses ambientes de 
coletivo de cuidado, procurando situá-las no quadro das AVD desempenhadas 
por crianças que vivem nesses espaços. 
Este estudo trata de modo particular das atividades de autocuidado que 
envolvem crianças que têm nos espaços de longa permanência, como as 
instituições de acolhimento, o seu ambiente ecológico de desenvolvimento por 
excelência e o cuidador substituto como a figura do mediador no processo de 
conquista da independência no cumprimento dessas atividades. Pretendeu-se, 
neste trabalho, analisar as AVD de crianças em situação de acolhimento 
institucional, discutindo a importância da avaliação sistemática desse tipo de 
atividade e o papel decisivo que cuidador pode ter na conquista de uma maior 
autonomia nos cuidados pessoais e na aquisição de habilidades diversas. O 
primeiro estudo que o compõe (capítulo II) traz uma caracterização da produção 
científica acerca da avaliação das atividades de vida diáriaem diversos 
contextos, lançando um olhar mais apurado sobre os métodos de pesquisa e os 
instrumentos utilizados com essa finalidade. Um segundo estudo (capítulo III) 
procurou descrever os níveis de assistência prestados pelos educadores nas 
AVD que envolvem, especificamente, crianças que convivem em instituição de 
acolhimento e as estratégias de incentivo utilizadas pelos cuidadores que se 
ocupam de suas rotinas para que cada uma delas possa para realizá-las da 
forma mais autônoma e eficiente possível. 
 
 
 
 
 
 
 
7. Considerações Finais 
 
A educação psicomotora, antes de ser um método definitivo é um 
instrumental no contesto educativo, para questionar os problemas da educação 
da criança pequena, de uma forma mais ampla. É indispensável nas 
aprendizagens escolares, e por esta razão deve ser proposta desde a escola 
maternal e não pode ser desprezado durante a primeira série. 
Com base neste contexto, percebemos a importância das atividades 
motoras na educação, pois elas contribuem para o desenvolvimento global das 
crianças. Entretanto, as crianças passam por fases diferentes uma das outras e 
cada fase exige atividades propicias para cada determinada faixa etária. 
Em diferentes práticas pedagógicas observa-se que o uso dos jogos na 
Educação Infantil quase sempre se fundamenta nos estudos sobre seu papel no 
desenvolvimento infantil. Talvez este fato já possa ser considerado suficiente 
para justificar a importância da atividade lúdica na aprendizagem, como recurso 
psicopedagógico. 
É preciso valorizar a ação da criança que brinca, é preciso transcender o 
visível e pressentir a seriedade do fenômeno. 
O lúdico estimula e desenvolve a socialização, que influi diretamente no 
aspecto sócio afetivo, daí sua importância na sala de aula. 
A psicomotricidade precisa ser vista com bons olhos pelo profissional da 
educação, pois ela vem auxiliar o desenvolvimento motor e intelectual do aluno, 
sendo que o corpo e a mente são elementos integrados da sua formação. 
Conforme afirma Negrine, 
Para atuar na Educação Infantil, o profissional necessita ter ampla 
compreensão das teorias que tratam do desenvolvimento humano, 
necessita saber quais as diferenças entre umas e outras, mas antes de 
tudo necessita formar convicções que lhe permita relacionar a teoria 
que adota com a prática pedagógica que oferece através de suas 
ações. Ou quem sabe ao contrário, necessita refletir sobre a prática 
que adota para compreender melhor a teoria que a sustenta (2003, 
p.22). 
 
 
A psicomotricidade busca conhecer o corpo nas suas relações, 
transformando-o num instrumento de ação. Este corpo pensado como objeto, 
marcado por uma mente que pensa. A evolução da psicomotricidade no homem 
se dá de forma natural. Ela auxilia e capacita melhor o aluno para uma melhor 
assimilação da aprendizagem escolar. O corpo e o movimento constituem 
alicerces para o desenvolvimento da criança. No campo da Psicomotricidade, a 
relação, a vivência corporal e a linguagem simbólica são imprescindíveis. A 
psicomotricidade permite à criança a viver e atuar no seu desenvolvimento 
afetivo, motor e cognitivo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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