O Pedagogo Capítulo 4

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O PEDAGOGO E A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA 
CAPÍTULO 4 - A ESCOLA E SUAS TRANSFORMAÇÕES: QUAIS CONTEXTOS? 
Suellen Irene Pereira Pierri 
Introdução 
Ao tratarmos sobre a escola e a forma de entendermos o processo educativo, devemos ter em mente 
que nem tudo sempre foi da forma que é hoje e que as leis que regem a educação, as pedagogias 
formadoras e a maneira de enxergar o estudante, o professor e a comunidade escolar atualmente 
foram resultado de lutas sociais, acordos e trâmites que tiveram contexto, lugar e tempo para 
acontecer. Devemos pensar: quais foram esses caminhos? Como e por que ocorreram? O que fazer 
para continuar na caminhada em busca da melhor educação que podemos ter? 
Para refletir sobre isso, faz-se necessário desconstruir padrões baseados na ideia de que a escola é 
local de transmissão de conhecimento e que o currículo é algo imutável, mas deve-se compreender 
que a escola é lugar de livre pensamento, no qual se entende o estudante como ser social e pensante, 
com direito a uma educação libertadora e crítica. Esse olhar sobre a escola permite que a 
enxerguemos de forma a compreender toda a trajetória histórica para entendermos nosso passado e 
presente, sempre na tentativa de melhorar nosso futuro. 
Neste capítulo, você ampliará as discussões sobre as transformações da escola a partir de vários 
contextos e a importância desses mesmos contextos para a vida na escola. 
Bom estudo! 
4.1 Transformação da escola quanto ao contexto filosófico 
A filosofia serve pra quê? Muitas vezes essa é nossa primeira indagação quando pensamos sobre 
seu papel na vida cotidiana da escola. Neste capítulo, você entenderá que ela serve para trazer o livre 
pensar à escola. 
A partir da reflexão filosófica, muitos problemas podem ser resolvidos ou ao menos pensados do ponto 
de vista crítico, na busca por permitir aos estudantes serem livres para pensar e estabelecer paralelos 
entre o que é ensinado na escola e o que vivem em seu dia a dia, fazendo da filosofia um importante 
meio de reflexão social e pessoal. 
Ao estudar os conteúdos apresentados a seguir, você entenderá sobre o papel da filosofia na escola 
e nas mudanças estruturais, sociais e pessoais em nossa sociedade. 
4.1.1 Educação como prática de reflexão 
São vários os aspectos que nortearam – e ainda norteiam – o interior das escolas. De ordem 
econômica, política e instrumental, permitem que vários fatores influenciem a educação das crianças. 
Porém, há significações no interior da escola que só podem ser discutidas a partir de uma abordagem 
filosófica, aquela em que se leva em conta o pensar e atuar dos indivíduos envolvidos. 
Refletir filosoficamente sobre a educação não é dispensar os dados e análises que as ciências 
especializadas podem trazer e fazer; ao contrário, uma abordagem filosófico-educacional precisa levar em 
consideração esse retrato de corpo inteiro que a ciência faz da educação nos dias de hoje. O pensar 
filosófico não parte de referências abstratas e idealizadas, aprioristicamente colocadas, mas sim da própria 
realidade de seu objeto (SEVERINO, 2000, p. 65). 
O uso da razão dentro da escola sempre foi de demasiada importância, a questão do saber em 
detrimento do ser fez de nossas escolas máquinas de formação de profissionais e mão de obra de 
consumo, enquanto que a parte do pensar fica delegada às Universidades, conhecidas como 
verdadeiros centros de saber e reflexão, sonhados por tantos e alcançados por poucos. 
 
 
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Deve-se permitir aos indivíduos que reflitam sobre si mesmos e em sua existência, relacionando essa 
reflexão aos acontecimentos sociais, políticos e econômicos à sua volta. Essas discussões, se feitas 
dentro da escola, permitem que se formem indivíduos críticos perante a realidade que os cercam, 
pensadores e militantes de melhorias sociais que buscam o saber e o entendimento, atuando sobre a 
realidade em que vivem, em detrimento de apenas aceitá-la. 
O filme Tempos Modernos, uma das obras mais célebres de Charles Chaplin (1936), faz uma crítica ao 
sistema capitalista através da rotina de um operário na linha de montagem. Ao cumprir a tarefa 
repetitiva dia após dia, o trabalhador deixa de pensar, tornando-se mais uma peça na engrenagem da 
vida. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=ieJ1_5y7fT8>. 
A filosofia na escola existe, então, para que as pessoas se deparem com as dificuldades e problemas 
à sua volta e reflitam sobre as condições objetivas em que os homens produzem a própria existência. 
Porém, nem sempre o currículo educacional permite aos estudantes essas associações, já que muitas 
vezes é destituído de conteúdos significativos, prevalecendo os assuntos de “caráter artificioso” 
(SAVIANI, 1996, p. 15), ou seja, aqueles em que os estudantes não necessariamente usarão para 
suas vidas e não serão úteis a longo prazo. 
Observe o exemplo descrito no caso a seguir 
Erro! O nome de arquivo não foi especificado. 
Aula de geografia no ensino médio. O professor está falando sobre os Estados Unidos e o uso legal de armas 
no país. Neste momento, são fomentadas discussões sobre o uso de armamento no Brasil, lembrando que 
atualmente há membros da Câmara dos Deputados defendendo o porte de armas. 
Após uma acalorada discussão, o professor comenta que este assunto cairá na prova e eles devem estudar 
os nomes de todos os Estados americanos, os massacres que ocorreram em cada um deles por conta do 
porte legal de armas no país e sua Constituição (1788) no que diz respeito ao direito de todos portarem armas 
de fogo. 
Neste momento, os adolescentes se entreolham e se perguntam qual a utilidade de saber todos os nomes 
dos Estados de outro país ou no que seria interessante para eles entender suas leis Constitucionais ou 
número de mortos em um massacre, sendo que no Brasil há muito acontecendo sobre o assunto que não 
será aprofundado em aula ou pedido na prova. 
Desta forma, o currículo muitas vezes acaba por desvincular os acontecimentos reais da vida dos 
educandos dos assuntos tratados na escola, e o professor acaba por ser pressionado a tratar de 
assuntos que serão cobrados em provas em detrimento de aprofundar outros mais significativos às 
vivências de seus estudantes. 
O afrontamento, pelo homem, dos problemas que a realidade apresenta, eis aí, o que é a filosofia. Isto 
significa, então, que a filosofia não se caracteriza por um conteúdo específico, mas ela é, 
fundamentalmente, uma atitude; uma atitude que o homem toma perante a realidade. Ao desafio da 
realidade, representado pelo problema, o homem responde com a reflexão (SAVIANI, 1996, p. 16). 
Há de haver reflexão na escola, podendo-se estabelecer um paralelo entre refletir e filosofar, as 
pessoas devem pensar sobre seus problemas fazendo conexões com a realidade na busca de 
alternativas para a resolução desses problemas, isso é reflexão filosófica, uma busca por respostas, 
sejam elas subjetivas ou científicas, para os problemas cotidianos e sociais. 
 “Educação: de senso comum à consciência filosófica”, de Dermeval Saviani (1996), reúne diversos 
textos que buscam elevar a prática educativa desenvolvida pelos educadores brasileiros do nível do 
senso comum, que, infelizmente, se sobressai no ensino, ao nível da consciência filosófica, ampliando 
as discussões sobre o que é refletir filosoficamente na escola. Disponível em: 
<https://goo.gl/HGT4CQ>. 
Desta forma, qualquer assunto pode ser tratado como filosófico, seja de cunho científico, político ou 
econômico, a partir do momento em que se pode refletir sobre algo buscando um entendimento 
profundo sobre o tema a ponto de resolver possíveis problemas – isso é assunto filosófico. 
Para que haja reflexão filosófica, as pessoas devem discutir, estabelecer relações, pensar 
subjetivamente sobre o tema para, posteriormente, analisar as devidas soluções sobre o assunto.Decorar nomes, tabelas ou períodos sem entender seu contexto não é refletir, é aceitar. 
Dessa forma, a “tarefa da filosofia da educação será oferecer aos educadores um método de reflexão 
que lhes permita encarar os problemas educacionais, penetrando na sua complexidade e 
encaminhando a solução de questões” (SAVIANI, 1996, p. 23). Essa reflexão parte do currículo 
obrigatório ao que o educador é exposto, explanando as concepções de seus estudantes e as suas 
próprias, em uma troca de ideias que permita aos educandos estabelecer conexões entre si e com o 
outro, assim como entre estes e a sociedade em que vivem, na tentativa de agir sobre essa realidade, 
e transformá-la. 
A filosofia acontecerá a partir da ação pedagógica, de modo que o professor, ao refletir e permitir a 
reflexão, será capaz de pensar a realidade a partir da subjetividade, de modo que esse pensar se 
reflita nas ações de todos perante as vivências diárias, seja no ato político, econômico, científico ou 
humano, de forma que a vida não passe enquanto as pessoas olham, mas que seja vivida, pensada 
e retocada a partir do pensamento crítico, atuante e humano de todos. 
4.2 Transformação da escola quanto ao contexto político 
Educação e política são assuntos que estão vinculados desde sempre. “Educar é um ato político”, já 
dizia o educador Paulo Freire (1980, p. 6), no sentido de que a escola é espaço privilegiado e de 
interesse de classes, sendo que o educador deve ser alguém com o dever de deturpar essa ordem 
natural das coisas, imposta através dos tempos, e agir contra o sistema, tendo um papel revolucionário 
no processo de ensino-aprendizagem. 
Neste tópico, você compreenderá a escola a partir de sua dimensão política, entendendo que ela 
está necessariamente articulada com uma concepção particular de mundo e de sociedade e, por isso, 
não se pode desvincular sua existência como mantenimento do status quo, de sua função social de 
formar cidadãos críticos e atuantes socialmente. 
4.2.1 O processo educativo como instrumento de ação política 
A escola é vista, através do entendimento do senso comum, como local privilegiado de construção de 
conhecimento e saberes necessários para a vida. 
Realmente, muito se aprende na escola, os currículos elaborados pelo Ministério da Educação ou 
pelas secretarias de Educação estaduais ou municipais são feitos com rigores acadêmicos, visando 
o conteúdo distribuído por matérias e elencados de acordo com o que é pedido por vestibulares, ou a 
partir de estudos solicitados e pagos pelos próprios órgãos governamentais, como é o caso dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Básica (BRASIL, 1997) e dos três volumes do 
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998). 
Contudo, deve-se ter em conta que, para além de se estudar os conteúdos obrigatórios na escola, 
devem-se travar discussões mais aprofundadas com os educandos de forma que eles pensem sobre 
o que estão estudando e deem uma razão de ser aos conteúdos. Matérias passivamente repassadas 
aos estudantes não garantem construção de conhecimento, mas a mera transmissão de um conteúdo 
como verdade absoluta que, por fim, é esquecido. 
Muitos professores acabam por transmitir as matérias tais quais elas estão desenvolvidas no livro 
didático, de forma que seja valorizada a memorização de conceitos em detrimento da construção do 
conhecimento. 
De acordo com Paulo Freire (1996a), é interessante à elite que o povo tenha uma educação baseada 
em transmissão permissiva de conhecimento, em uma prática mecanicista de ensino, na qual os 
estudantes não pensam sobre o que estão aprendendo, apenas memorizam o suficiente para acertar 
o que será pedido na prova ou conseguir algum emprego e, consequentemente, não discutem, não 
lutam, não perturbam a ordem imposta pelos detentores do poder na sociedade. 
Essa é a educação que o autor chama de “educação bancária” (FREIRE, 1987, p. 57) entendida como 
aquela em que se deposita no educando os conhecimentos que interessam ao opressor, sem 
possibilidade de discussão e intervenção do estudante no assunto em questão – cabe ao aluno aceitar 
o depósito sem discutir ou demonstrar opinião. 
No livro “Pedagogia do Oprimido”, Paulo Freire (1987) aborda a relação contraditória entre 
opressores versusoprimidos, e ressalta o quanto é necessário uma práxis que oriente uma ação 
visando à superação dessas contradições. 
Nessa perspectiva, o professor teria o poder de mudar a relação de dominação que acontece dentro 
da escola, conferindo teor político às suas aulas visando à conscientização sobre a realidade, expondo 
as contradições existentes entre essa realidade e os conteúdos programáticos da escola. 
Em fevereiro de 2018, o professor Luis Miguel, da Universidade de Brasília (UnB), 
propôs ministrar a disciplina intitulada “O golpe de 2016 e o futuro da democracia no 
Brasil”. Logo após essa notícia ser veiculada nos meios de comunicação, o ministro da 
Educação, José Mendonça Bezerra Filho, acionou o Ministério Público Federal, a 
Advocacia Geral da União, a Controladoria Geral da União e o Tribunal de Contas da 
União para julgar uma possível ilegalidade na proposta, tendo como alegação 
proselitismo político e pedagógico. Para saber mais, acesse: 
<https://oglobo.globo.com/brasil/mec-vai-acionar-mpf-contra-disciplina-da-unb-sobre-
golpe-de-2016-22420187>. 
A atitude de coerção vinda do Ministério da Educação deixa claro que, quando se trata de defender 
os interesses políticos da União, ou seja, daqueles que detêm o poder no país, não se medem 
esforços. Esse é um exemplo de como a política está intimamente ligada à educação e o quanto uma 
influencia a outra, especialmente no âmbito da escola pública. 
O neoliberalismo está cada vez mais forte hoje, a ideologia do capital fundamenta grande parte do 
discurso da educação elevando a importância de se formar cidadãos para o mundo do trabalho em 
detrimento da formação crítica e pensante, já que para ser um bom trabalhador há de ser passivo e 
aceitar as normas do empregador, uma pessoa que pensa e exige boas condições de trabalho não é 
o empregado ideal, “nesse sentido, o neoliberalismo coloca a educação escolar à disposição e a vê 
como um dos aparelhos subservientes visando à manutenção e reprodução do sistema” (BARBOSA, 
2004, p. 144). 
Dessa forma, corre-se o risco da prática se desvincular da teoria por comodismo, falta de 
conhecimento ou pelo professor acreditar no mantenimento da sociedade tal qual como está. 
O comodismo se baseia no fato de o professor querer fazer seu papel da forma mais fácil possível, 
afinal, difundir as informações já propostas no livro didático exige menos do que preparar uma aula 
com recursos que permitam aos estudantes opinarem e tratarem o assunto de forma profunda e 
crítica. Há também o problema de falta do conhecimento do professor para tratar, minuciosamente, 
do assunto estudado. Tozetto (2015, p. 141), ao falar sobre a base de conhecimentos para a ação 
docente, diz que esta, normalmente, “é bem definida durante a formação inicial, mas é aprofundada 
durante a experiência docente”. Nesse sentido, o professor, durante seus estudos, deve formar uma 
teoria sólida com a qual irá trabalhar no futuro. Este estudo, por sua vez, será consolidado e ampliado 
durante o trabalho docente, já que o “[...] processo de constituição da identidade profissional é de 
desenvolvimento permanente, coletivo e individual, no confronto do velho com o novo” 
(ROMANOWSKY, 2012, p. 18). 
Há um movimento ganhando força no Brasil desde 2003, é chamado “Escola sem 
Partido – por uma lei contra o abuso na liberdade de ensinar”. Segundo os defensores 
desse movimento, os professores deveriam ser proibidos de ensinar determinados 
assuntos, em especial os relativos à política, para impedir que os estudantes sejam 
“convertidos” a ideologias consideradas “imorais” pelos integrantesdesse grupo. Ou 
seja, o movimento quer determinar aos professores o que falar e como falar, de acordo 
com os interesses daqueles que defendem o fim da liberdade de expressão na escola. 
Para saber mais, acesse: <https://www.programaescolasempartido.org/>. 
Em síntese, o objetivo de movimentos como esse é impedir que o estudante desenvolva pensamento 
crítico e autônomo, que seja incapaz de contestar, discutir, questionar, que se limite à aceitação 
passiva do que lhe impõem. Um aluno descompromissado com sua própria formação – o que interessa 
é passar de ano. 
Cabe mencionar que os mais prejudicados são os estudantes da escola pública, que não podem 
procurar ou pagar por uma educação de qualidade e devem se submeter à educação que lhes é 
imposta, tanto por professores que acreditam na emancipação a partir da educação, quanto por 
aqueles que compreendem a docência e a educação como meios de legitimar as desigualdades 
sociais. 
Sendo assim, ser professor hoje é atuar no campo político, seja na luta por uma educação de 
qualidade dentro de uma perspectiva libertadora e problematizadora que visa uma mudança estrutural 
e social profunda a partir do ensino, seja em uma atuação opressora e desumanizadora, que 
transforma o indivíduo em um ser alienante e desconhecedor de seus direitos. Cabe aos docentes, 
após seus estudos e vivências, atuarem dentro da perspectiva que julgarem ser aquela que mais se 
adequa ao papel da escola e do professor. 
4.3 Transformação da escola quanto ao contexto sociológico 
Falar de educação sob uma visão sociológica é compreender que o sentido de educar, hoje, se amplia. 
Educação não é mais simplesmente sinônimo de aprendizado, mas sim de algo maior, mais libertador 
e heterogêneo. Educar “é uma mistura de aumentar-se, é uma mistura de instruir-se, de ensinar-se, 
de gerar-se.” (CREMA; BRANDÃO, 1991, p.136). 
Trabalhar com educação é entender o educando como ser social, é comprometer-se com a realidade 
e ajudar na educação global de um alguém capaz de transformar e ser transformado por essa 
realidade. 
Neste tópico, você entenderá a estrutura sociológica que fundamenta a caminhada pedagógica das 
instituições de ensino e a forma como o entendimento sociológico embasa – ou deveria embasar – a 
maneira de educar na escola. 
4.3.1 Sociologia e educação 
A prática social deve ser ponto de partida e de chegada do ensino, entender a criança a partir de suas 
vivências, relacionamentos e modo de vida é o primeiro passo para diminuir as desigualdades 
culturais e permitir aos estudantes um ensino voltado às suas necessidades e para o social. 
Porém, não é o que acontece em várias escolas que, voltadas a um ensino que se reduz muitas vezes 
apenas aos currículos elaborados pelo Ministério da Educação ou livros didáticos comprados pelos 
Estados e Municípios, se esquecem que trabalham com pessoas diferentes, com histórias e culturas 
diversas e crenças outras que nem sempre os materiais didáticos alcançam. 
Para que sejam desfavorecidos os mais favorecidos, é necessário e suficiente que a escola ignore, no âmbito 
dos conteúdos do ensino que transmite, dos métodos e técnicas de transmissão e dos critérios de avaliação, 
as desigualdades culturais entre as crianças das diferentes classes sociais. Tratando todos os educandos, 
por mais desiguais que sejam eles de fato, como iguais em direitos e deveres, o sistema escolar é levado a 
dar sua sanção às desigualdades iniciais diante da cultura (BOURDIEU apud HEY; CATANI, s. d., p. 1). 
O pensar sobre esses problemas e contradições na escola é papel da sociologia, que é uma ciência 
que estuda a sociedade e seus fenômenos. A urgência em compreender os mecanismos de 
desigualdade dentro da escola advém da década de 1980, quando educadores brasileiros viram como 
necessário denunciar uma política segregadora na escola que perpetuava um “sistema desigual e 
injusto de distribuição do patrimônio cultural” (ALARCÃO, 2007, p. 66). 
Surge então a ideia do compromisso social da educação, que até então privilegiava os saberes dito 
eruditos à classe dominante e delegava um ensino voltado à mão de obra para o mercado de trabalho 
às classes menos privilegiadas. Neste momento abrem-se as portas, no Brasil, para uma visão de 
escola que universalize o conhecimento a partir da crítica social voltada à emancipação. 
Desta forma, passa a ser defendida uma mudança estrutural profunda na escola, que deveria passar 
a ser lugar de pensamento e análise sociológica influenciada pelas relações entre indivíduo e 
sociedade, tendo como preocupação a formação de todos, indiferentemente da classe social. 
Na perspectiva das classes dominantes, historicamente, a educação dos diferentes grupos sociais de 
trabalhadores deve dar-se a fim de habilitá-los técnica, social e ideologicamente para o trabalho. Trata-se 
de subordinar a função social da educação de forma controlada para responder às demandas do capital 
(FRIGOTTO, 1999, p. 26). 
Então a escola, ao mesmo tempo em que pode ser conservadora e tecnicista, tem o poder de ser 
emancipadora e crítica. E, como qualquer aparato social, essa mudança de estrutura e funcionamento 
muda de acordo com a política e as propostas para a escola de cada partido no poder, além de 
também partilhar dos saberes e crenças daqueles que fazem parte da organização da escola, 
levando-se em conta que esta instituição é uma construção coletiva. 
E como ambiente coletivo, a escola recebe crianças, jovens e adultos com as mais diversas culturas, 
assim como professores, gestores e outros tantos trabalhadores que também têm suas próprias 
vivências. Essas histórias se confluem em um emaranhado de vidas que devem conviver em busca 
de uma educação em sua totalidade e integralidade, de forma que o “capital cultural” (BOURDIEU, 
1979, p. 26), que se baseia em uma rede de privilégios da classe dominante, não atue como forma de 
legitimação de um grupo social sobre o outro. Dessa maneira, compete à escola o papel de 
descentralizar o saber e o permitir para todos os grupos sociais, sem distinção. 
Pierre Bourdieu foi um sociólogo francês que, ao empreender uma investigação sociológica do 
conhecimento, detectou um jogo de dominação e reprodução de valores, atribuindo à escola um papel 
de reprodutora e reforçadora de desigualdades sociais. Para saber mais sobre Bourdieu, acesse: 
<https://revistacult.uol.com.br/home/uma-introducao-a-pierre-bourdieu/>. 
Destarte, o papel da sociologia na escola é decisivo para uma abordagem mais igualitária de educação 
e construção de conhecimento, de forma que essa ciência venha abrir os caminhos educacionais para 
uma visão de sociedade preocupada com a formação de um ser em sua totalidade, indiferente de sua 
classe social, religião, cor de pele ou orientação sexual. Desta forma, minimizam-se os efeitos das 
desigualdades sociais na procura de garantir a todos uma educação de qualidade. 
4.4 Transformação da escola quanto ao contexto pedagógico 
A educação passou por inúmeras transformações ao longo do tempo. Desde o Brasil colônia até os 
dias de hoje, foram várias as propostas pedagógicas no âmbito da escola pública que ocorreram no 
país. 
Desde o ensino jesuítico até as reformas educacionais e leis em defesa da educação de qualidade 
que temos hoje, a história da pedagogia no Brasil mostrou que a escola reflete a sociedade, o que, 
infelizmente para o país, é uma sociedade baseada em desigualdades. 
A partir de um rápido panorama histórico da educação pública no país, é possível notar que a escola 
é moldada a partir do interesse da classe dominante, ficando o povo à mercê das escolhas dos 
governantes e apenas conseguindo ganhar espaço através de lutas e reivindicações. 
4.4.1 Uma breve história da educação no Brasil e suas pedagogias 
Logo após sua colonização, o Brasil contou com a catequização indígena, voltada a uma 
obrigatoriedade religiosa, visando à docilidade dopovo. Nas casas de bê-á-bá, primeiras instituições 
de educação do Brasil, se ensinavam as doutrinas e o “ler e escrever aos meninos” (BITTAR; 
FERREIRA, 2005, p. 37). 
A educação elementar foi inicialmente formada para os curumins, mais tarde estendeu-se aos filhos dos 
colonos. Havia também os núcleos missionários no interior das nações indígenas. A educação média era 
totalmente voltada para os homens da classe dominante, exceto as mulheres e os filhos primogênitos, já 
que estes últimos cuidariam dos negócios do pai. A educação superior na colônia era exclusivamente para 
os filhos dos aristocratas que quisessem ingressar na classe sacerdotal; os demais estudariam na Europa, 
na Universidade de Coimbra. Estes seriam os futuros letrados, os que voltariam ao Brasil para administrá-
lo (RIBEIRO, 1993, p. 15). 
A primeira forma de educação que se deu no Brasil ou era com o intuito de recrutar fiéis e servidores 
ou era destinada somente à classe dominante (BITTAR; FERREIRA, 2005). 
Os jesuítas foram expulsos em 1759, e as escolas foram delegadas ao Estado, sendo todo ensino 
religioso destituído da colônia (CARVALHO, 1978, p. 19), mas ainda com um ensino autoritário e 
voltado à submissão. Esta educação marcou o fim da colônia e início do Império. 
Durante o Império, surge uma burguesia que reivindicava direitos, advinda da mineração, neste 
momento os filhos da classe emergente também frequentavam a escola juntamente com a 
aristocracia. 
A pequena burguesia precisava compactuar com a classe dominante, pois era dela dependente, porém era 
influenciada pelas idéias iluministas européias que contrariavam o pensamento aristocrata-rural. Esta 
contradição vai causar uma ruptura responsável, posteriormente, pela abolição dos escravos e pela 
proclamação da república (RIBEIRO, 1993, p. 17). 
Os primeiros anos de república contaram com várias propostas pedagógicas, que foram influenciadas 
por pensamentos científicos, positivistas e até por linhas de defesa de uma educação mais 
humanitária e amplamente difundida (GHIRALDELLI JR., 1987) porém, mesmo que o país tenha 
passado do Império para a República, o modelo socioeconômico não foi alterado, e a mesma elite 
aristocrática ainda ditava as regras. 
A educação só era interessante aos filhos da classe dominante que, por sua vez, investiam em escolas 
particulares. No ensino público, “o Governo não se interessava em ampliar a rede secundária, pois a 
economia não exigia nível médio.” (RIBEIRO, 1993, p. 18). Sendo assim, tal qual é hoje, era a classe 
dominante que ditava as regras na educação já que osfilhos deveriam ser educados para um dia 
governarem a nação. 
Uma mudança significativa nas ideias relacionadas à educação foi tomando forma após 1920, com o 
advento do “movimento conhecido como Escola Nova que defendia a escola pública e laica, 
igualitária” (PASINATO, 2011, p. 10) e sem privilégio. Nesse momento, vários intelectuais produziram 
ensaios importantes na tentativa de desvincular a educação do contexto histórico, acreditando na 
educação como fator de mudança social. 
Nesta época, houve ampliação do ensino público, tanto no âmbito da educação primária, como no 
ensino médio e superior. 
De 1930 a 1945, o Brasil viveu o que ficou conhecido como Era Vargas (ANDREOTTI, 2006) que se 
iniciou com um golpe com a ajuda dos militares após Julio Prestes ter ganhado a eleição para 
presidente. Após a deslegitimação das eleições, Getúlio Vargas assume o poder durante 15 anos 
ininterruptos. 
Foram tempos de reformas e de crescente urbanização e industrialização no país, neste panorama, 
a educação aparece comocomo propulsora do progresso e também como instrumento para a 
reconstrução nacional e a promoção social. Neste momento, os preceitos da Escola Nova vinham com 
força e através do documento conhecido como “Manifesto dos Pioneiros de 32” os escolanovistas 
reivindicavam uma mudança educacional profunda (CUNHA, 1994, p. 132). 
Cabe mencionar que o Ministério da Educação e Saúde foi criado logo no início do regime Vargas e 
rapidamente estruturou-se o ensino superior e organizou-se o ensino secundário. No que se refere ao 
ensino primário, houve expansão de vagas, mas ainda não atendia à demanda de matrículas 
(OLIVEN, 2002, p. 3). 
Na década de 1940 foi criado o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) (ANDREOTTI, 
2006, p. 108) e foi impulsionado, através de diretrizes educacionais específicas, o ensino industrial 
durante o mandato de Gustavo Capanema, ministro da educação de 1934 a 1945. 
Até meados dos anos 1940, o ensino primário e os cursos de formação de professores não estavam 
contidos nas leis nacionais. Em 1946, [...] se organizou o ensino primário com diretrizes gerais, mantendo-
o sob a responsabilidade dos estados; se ensino primário supletivo, destinado a adolescentes a partir dos 
13 anos e a adultos, com duração de dois anos; criou-se o Fundo Nacional do Ensino Primário, com o intuito 
de adequar mais recursos a esse grau de ensino, a partir de contribuições dos estados, da União e dos 
municípios; fixou-se diretrizes para o ensino normal, mas se manteve a responsabilidade dos estados na 
sua administração; se organizou o ensino agrícola; e criou-se o Serviço Nacional de Aprendizagem 
Comercial - SENAC (ANDREOTTI, 2006, p. 109). 
Desta forma, o período impulsionou diversas áreas educacionais, ampliando a legislação educacional 
e os cursos profissionalizantes, mostrando a intenção do presidente em acelerar a industrialização do 
Brasil. Segundo Batista, Clark e Padilha (2008), a preocupação com o desenvolvimento do país voltou 
à tona a partir de 1956 com a presidência de Juscelino Kubitscheck, já que até então poucos avanços 
haviam sido vistos no que se refere a matrículas e expansão de vagas. 
Conhecido como o “Governo do Plano de Meta” e pelo slogan: “50 anos em 5” o governo de 
Kubitscheck está atrelado à expansão industrial e ao apelo à lógica do mercado, com empréstimos e 
investimentos de capital estrangeiro no país, através de construções de estradas, redes de energia, 
transporte e infraestrutura. No que se refere à educação, a preocupação era com os cursos técnicos 
e garantia de formação de mão de obra qualificada (BATISTA; CLARK; PADILHA, 2008, p. 5). 
[...] para Kubitschek os “estudos predominantemente intelectuais” deveriam ser reservados apenas 
aqueles jovens que demonstrassem possuir “vocação” para tal caminho. Assim, informa o autor, entre os 
anos de 1957 e 1959, os recursos federais destinados aos cursos industriais de nível médio sofreram uma 
quadriplicação (CUNHA apud VIEIRA, 1991, p. 182). 
No que se refere ao ensino primário, havia uma preocupação com aumento de vagas para atender à 
demanda, além de preocupação em erradicar o analfabetismo, porém, por ocasião de grande parte 
da verba do governo ir para a qualificação de mão de obra, não sobrava muito para a expansão de 
outras áreas educacionais. 
Os governos de Jânio Quadros e Paschoal Mazzili – como interino por um curto espaço de tempo – 
marcaram um período de inexpressividade na área da educação. Em 1961, João Goulart assume a 
presidência do país baseado na conscientização política e mobilização social, com movimentos 
liderados pela União Nacional dos Estudantes (UNE) e programas voltados à escolarização e 
alfabetização da parcela mais pobre da população (GARCIA, 2004). Em 1964, Jango é deposto por 
força do golpe militar que submeteu o Brasil à ditadura que se estendeu por duas décadas. Na área 
educacional, é um período de repressão e baixa qualidade da educação pública: 
O Estado editou políticas e práticas que, em linhas gerais, redundaram no tecnicismo, na expansão 
quantitativa da escola pública de 1º e 2º graus às custas do rebaixamento da sua qualidade; no 
cerceamento e controle das atividades acadêmicas no interior das universidades; e na expansão da 
iniciativa privada no ensino superior. [...] Sob umaditadura que perseguiu, prendeu, torturou e matou 
opositores, a escola foi um dos meios mais eficazes de difusão da ideologia que respaldou o regime militar 
(BITTAR; FERREIRA, 2006, p. 1161). 
Nos últimos anos da década de 1980, após o período ditatorial, houve grandes reestruturações de 
ordens política, cultural e social (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003) marcando a educação brasileira como 
um período caracterizado pelo assistencialismo. Neste momento a luta por creches se intensifica, 
assim como a ascensão da mulher no mercado de trabalho. 
Os programas educacionais implementados nesse período, assumem propostas comuns que visam a 
intervenção para atingir a totalidade dos sistemas escolares, privilegiando as primeiras séries do ensino 
básico, onde o índice de repetência e evasão era expressivo. [...] a temática da educação básica entra como 
mola propulsora para os governos estaduais, que visavam democratizar o acesso à escola e melhorar a 
qualidade do ensino. Estas políticas, de caráter geral e particular, com atenção para a educação Básica vão 
marcar a contraposição às políticas educacionais até então efetivadas pelo regime militar, que 
privilegiavam o Ensino Superior (CHINI, 2003, p. 3). 
Este é o período em que se outorga a Constituição de 1988, importante marco de legitimação do 
ensino como público e de direito de todos. 
Durante a década de 1990, o “Banco Mundial faz empréstimos ao país” (SILVA, 2003, p. 289) para o 
combate ao analfabetismo e expansão da escola pública como uma espécie de política 
compensatória. As lutas sindicais e de movimentos sociais por melhorias de condição de vida e 
trabalho se intensificam, assim como a ideia de que a escola tem um papel social na formação dos 
cidadãos. Movimentos a favor da escola pública, melhoria de salários e formação de professores 
mobilizam o país (GOHN, 2004). 
Nesta década são elaborados vários documentos importantes para a educação, como os Referenciais 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 1998), os Parâmetros Curriculares para a 
Educação Básica (BRASIL, 1997) e a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB 9.394/1996), que tratará mais especificamente da educação infantil como parte da educação 
básica, irá estabelecer qual órgão público será responsável por todas as etapas de educação e tornará 
legal a documentação pedagógica obrigatória necessária para abranger a escola pública, atribuindo 
autonomia às escolas na elaboração de seu projeto pedagógico e parte do currículo. 
A partir desse panorama histórico da educação brasileira, é possível compreender todo o trajeto da 
escola pública no decorrer dos mais de 500 anos de Brasil, e o quanto este trajeto está diretamente 
vinculado com as tensões e interesses políticos no país, Paulo Freire já dizia que “a sociedade forma 
a escola [...].” (FREIRE, 1980, p. 6). 
Contudo, o professor e todos os envolvidos com a escola pública devem ter em mente que as 
mudanças ocorrem de fora para dentro, ou seja, o que ocorre na sociedade vai se desdobrar em 
acontecimentos dentro da instituição escolar, por isso a obrigatoriedade em formar cidadãos críticos 
que possam atuar na sociedade de forma a realizar mudanças estruturais. 
4.4.2 Projeto Político Pedagógico: a linha tênue entre teoria e prática 
Há, na escola, um documento que norteia as concepções de educação, estudante e instituição de 
todos os envolvidos com a instituição educacional, o Projeto Político Pedagógico (PPP). Esse projeto 
visa explicitar o papel social da escola e traçar seus caminhos para a educação que a comunidade 
julga como ideais. Seu processo de construção é coletivo e tecerá um plano de trabalho e crenças 
conjuntas, de forma que todos possam expressar sua opinião e agir dentro daquilo em que acreditam. 
Fruto de reflexão e investigação, este é um documento que norteará a educação e o modo de educar 
de crianças, professores e comunidade, dentro de uma perspectiva que melhor se apoie na crença e 
estudo de uma comunidade educacional específica. 
Este documento começou a ser elaborado nas escolas após a promulgação da Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional de 1996 que, em seu artigo 12 define, entre outras atribuições, que aos 
estabelecimentos de ensino cabe “[...] elaborar e executar sua proposta pedagógica.” (BRASIL, 1996, 
s. p.). A partir disso, as escolas têm autonomia para decidir sobre seus caminhos pedagógicos e 
metodológicos a partir da elaboração deste documento, que aparece como uma exigência legal que 
cabe à escola executar. “O Projeto Político Pedagógico (PPP) é proposto com o objetivo de 
descentralizar e democratizar a tomada de decisões pedagógicas, jurídicas e organizacionais na 
escola, buscando maior participação dos agentes escolares” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, 
p. 178). 
Barbosa (2004, p. 154), em seus estudos sobre o processo de construção de um PPP pelas escolas, 
relata que, no mundo das discussões, os professores afirmam saber do papel libertador da escola e 
sua obrigação em formar estudantes pensantes e criticamente atuantes na sociedade, que “conhecem 
seus direitos e deveres e os assumem”. 
Porém, em sua pesquisa, a autora descobre que, apesar de este documento ser embasado por teorias 
que vão ao encontro de uma educação libertadora e autônoma, muitas vezes todo esse embasamento 
fica apenas no papel, e a realidade se traduz, muitas vezes, em um ensino “tradicional e tecnicista, 
baseado em uma concepção conservadora de cultura [...] e passado de maneira descontextualizada 
e disciplinadora.” (BARBOSA, 2004, p. 155-156). 
Desta forma, cabe à escola não apenas elaborar o documento como parte de suas atribuições, mas 
sim fiscalizar que as palavras que ali se encontram ganhem forma no trabalho feito na instituição, a 
partir de uma educação que entenda os estudante como seres autônomos e capazes de criticidade e 
autonomia com responsabilidade, que seja passado a eles que são indivíduos com direitos e deveres 
para consigo e com a sociedade, e que sua liberdade acaba quando começa a do outro, permitindo a 
convivência social em harmonia e com respeito mútuo, este é o papel da escola, de formação de 
indivíduos sociais para o social. 
Síntese 
Concluímos os estudos da disciplina “O pedagogo e a função social da escola.” Agora você já sabe a 
importância da filosofia e da sociologia no transcorrer histórico educacional e o quanto as discussões 
ligadas a essas teorias são importantes no âmbito da escola. Além disso, é de seu conhecimento que 
o Brasil passou por vários entendimentos educacionais a partir de suas realidades sociais e políticas, 
oportunizando o aparecimento de pedagogias em seu trajeto histórico de mais de 500 anos de 
existência. 
Neste capítulo, você teve a oportunidade de: 
• compreender que há pontos de vista a se discutir na escola que exigem a consideração da forma 
de pensar e agir dos indivíduos; 
• entender que o pensamento crítico pode provocar sérias transformações na escola e na 
sociedade; 
• reconhecer que a função do sistema de ensino na sociedade atual é servir de instrumento de 
legitimação das desigualdades sociais; 
• perceber que a maneira como a sociedade é estabelecida acaba por formar as relações na escola; 
• conhecer os objetivos pautados para a escola e as mudanças de pedagogias empregadas no país a 
partir do transcorrer histórico. 
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