APOSTILA COMPLETA CONCURSO 2018

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PREPARATÓRIO 
CONCURSO 2018 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Didática 
1. EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS: 
(Breve) história do pensamento pedagógico brasileiro. 
A educação brasileira começa a ter autonomia com o desenvolvimento das teorias da Escola Nova, no 
final do século XIX, pois nosso pensamento pedagógico reproduzia o religioso medieval. 
Graças ao pensamento iluminista trazido da Europa por intelectuais e estudantes de formação laica, positivista, 
liberal, a teoria da educação brasileira pôde dar alguns passos. 
A criação da Associação Brasileira de Educação (ABE), em 1924, foi fruto do projeto liberal da educação 
que tinha, entre outros componentes, um grande otimismo pedagógico: reconstruir a sociedade através da 
educação. Reformas importantes, realizadas por intelectuais na década de 20, impulsionaram o debate 
educacional, superando gradativamente a educação jesuítica tradicional, conservadora, que dominava o 
pensamento pedagógico brasileiro desde os primórdios. O domínio dos jesuítas havia sofrido um retrocesso 
durante apenas um curto espaço de tempo, entre 1759 e 1772. O obscurantismo português sobre a colônia era 
tanto que, em 1720, a metrópole proibiu a imprensa em todo o Brasil, na tentativa de mantê-la isolada de 
influências externas. 
Os jesuítas nos deixaram um ensino de caráter livresco e repetitivo, que estimulava a competição por 
meio de prêmios e castigos. Discriminatórios e preconceituosos, os jesuítas dedicaram-se à formação das elites 
coloniais e difundiram nas classes populares a religião da obediência, da dependência e do paternalismo, 
características marcantes de nossa cultura ainda hoje. Uma educação que reproduzia uma sociedade perversa, 
dividida entre analfabetos e doutores. 
Um balanço da educação até o final do Império está em dois pareceres de Rui Barbosa (18491923): o 
primeiro sobre o ensino secundário e superior, e o segundo sobre o ensino primário, apresentados ao Parlamento, 
respectivamente, em 1882 e 1883. Neles Rui Barbosa prega a liberdade de ensino, e a instrução obrigatória. A 
reforma sugerida por ele inspirava-se nos sistemas educacionais da Inglaterra, da Alemanha e dos Estados Unidos. 
O balanço mostrava o nosso atraso educacional, a fragmentação do ensino e o descaso pela educação 
popular, que predominaram até o Império. A República prometia levar a questão educacional a sério. Em 1890, 
os republicanos criaram o Ministério da Instrução junto com os Correios e Telégrafos. Em 1931, o Ministério da 
Justiça seria associado à Saúde Pública. 
A educação foi interesse constante também do movimento anarquista no Brasil no início do século XX. 
Para os anarquistas, a educação não era o único nem o principal agente desencadeador do processo 
revolucionário. Entretanto, se não ocorressem mudanças profundas na mentalidade das pessoas, em grande parte 
promovidas pela educação, a revolução social desejada jamais teria êxito. Este posicionamento dos anarquistas 
em relação à educação derivava do princípio da liberdade: os libertários eram contra a opressão e a coerção. 
O movimento anarquista no Brasil era profundamente influenciado pelo europeu através de livros, revistas 
e jornais. Essa influência é claramente percebida quando se comparam duas iniciativas educacionais promovidas 
em São Paulo: a Escola Libertária Germinal, que não foi em frente, e a Escola Moderna, destinada à educação de 
crianças da classe operária, inspirada na obra de Francisco Ferrer. 
O ensino libertário ministrado pelas escolas modernas encerrou-se, pelo menos na capital de São Paulo 
e em São Caetano, em 1919. Aquele ano foi marcado por fortes tensões entre os anarquistas e as autoridades, 
especialmente porque circulavam informações de que estava sendo promovida no Rio de Janeiro, com a 
participação de anarquistas, uma conspiração visando à derrubada do governo. 
Entretanto, desde 1915 já vinha se configurando um quadro bem pouco favorável à sobrevivência do ensino 
racionalista tal como fora proposto por Ferrer. O nacionalismo e a consequente decisão do governo de imprimir 
novas diretrizes no campo da educação foram outros fatores que contribuíram para o encerramento da mais 
avançada experiência libertária no país. 
O pensamento pedagógico libertário teve como principal difusora a educadora Maria Lacerda de Moura 
(18871944), combatendo principalmente o analfabetismo. 
Em Lições de Pedagogia (1925), Moura propôs uma educação que incluísse educação física, educação dos 
sentidos e o estudo do crescimento físico. Amparando-se em Binet, Claparede e Montessori, afirmava que, além 
das noções de cálculo, leitura, língua, pátria e história, seria preciso estimular associações e despertar a vida 
interior da criança para que houvesse uma autoeducação. 
Dizia ela que era preciso declarar guerra ao analfabetismo, mas também à ignorância presumida, ao 
orgulho tolo, à vaidade vulgar, à pretensão, à ambição, ao egoísmo, à intolerância e aos preconceitos, em suma: 
guerra à mediocridade, à vulgaridade e à prepotência asseguradas pela autoridade do diploma e do bacharelado 
incompetente. 
Em 1930, a burguesia urbano industrial chega ao poder e apresenta um novo projeto educacional. A 
educação, principalmente a educação pública, passou a ter espaço nas preocupações do poder. 
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, assinado por 27 educadores em 1932, seria o primeiro grande 
resultado político e doutrinário de 10 anos de luta da ABE em favor de um Plano Nacional de Educação. 
Outro grande acontecimento da década de 30 para a teoria educacional foi a fundação, em 1938, do 
Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), realizando um antigo sonho de Benjamin Constant que havia 
criado em 1890 o Pedagogium. Em 1944, o INEP inicia a publicação da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos 
, que se constitui, desde então, num precioso testemunho da história da educação no Brasil, fonte de informação 
e formação para os educadores brasileiros até hoje. 
Os grandes teóricos deste período foram, sem dúvida, Fernando de Azevedo (18941974), Lourenço Filho 
(18971970), Anísio Spínola Teixeira (19001971) e Roque Spencer Maciel de Barros (19271989). O pensamento 
pedagógico liberal teve grandes contribuições no Brasil, entre elas as de Roque Spencer Maciel de Barros, João 
Eduardo. R. Villalobos, Antonio de Almeida Junior, Laete Ramos de Carvalho (19221972), Moysés Brejon 
(19231991) e Paul Eugene Charbonneau (19251987). 
Os católicos e os liberais representam grupos diferentes, correntes históricas opostas, porém não 
antagônicas. Os primeiros desejavam imprimir à educação um conteúdo espiritual e os segundos, um cunho mais 
democrático. Contudo, os dois grupos tinham pontos em comum. 
Representavam apenas facções da classe dominante e, portanto, não questionavam o sistema econômico que 
dava origem aos privilégios e à falta de uma escola para a povo. A mudança empregada pelos dois grupos estava 
centrada mais nos métodos do que no sentido da educação. A análise da saciedade de classes com poucas 
exceções estava ausente da reflexão dos dois grupos. Só o pensamento pedagógico progressista, a partir das 
reflexões de Paschoal Lemme, Álvaro Vieira Pinto e Paulo Freire, é que coloca a questão da transformação radical 
da saciedade e o papel da educação nessa transformação. 
Em 1948, a ministro Clemente Mariani enviou ao Congresso um projeto de lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, que só seria sancionado depois de muitas disputas e alterações, em 1961, constituindo-se na 
primeira lei geral da educação brasileira em vigor até a Constituição em 1988. 
Depois da ditadura de Getúlio Vargas (19371945), abre-se um período de redemocratização no país queé brutalmente interrompido com o golpe militar de 1964. Nesse curto espaço de tempo, em que as liberdades 
democráticas foram respeitadas, o movimento educacional teve novo impulso, distinguindo-se por dois grandes 
movimentos: o movimento por uma educação popular e o movimento em defesa da educação pública, o primeiro 
predominante no setor da educação informal e na educação de jovens e adultos, e a segunda mais concentrada 
na educação escolar formal. 
O primeiro teve seu ponto alto em 1958, com o segundo Congresso Nacional de Educação de Adultos, e 
no início de 1964, com a Campanha Nacional de Educação de Adultos, dirigido por Paulo Freire, defendendo uma 
concepção libertadora da educação. O segundo teve um momento importante com os debates em torno da Lei 
de Diretrizes e Bases (LDB), principalmente em 1960 com a realização, em São Paulo, da primeira Convenção 
Estadual de Defesa da Escola Pública e da Convenção Operária em Defesa da Escola Pública. 
Mas encarar esses dois movimentos como antagônicos seria um equívoco já que em ambos existem 
posições conservadoras e progressistas. O ideal seria unir os defensores da educação popular que se encontram 
nos dois movimentos: aqueles que defendem uma escola com uma nova função social, formando a solidariedade 
de classe e lutando por um Sistema Nacional Unificado de Educação Pública. 
Essa unidade passou a ser mais concreta a partir de 1988, com o movimento da educação pública popular, 
sustentado pelos partidos políticos mais engajados na luta pela educação do povo. Esse novo movimento acredita 
que só o Estado pode dar conta do nosso atraso educacional, mas sem dispensar o engajamento da sociedade 
organizada. Preconiza uma reorganização político administrativa embasada num projeto ético político 
progressista, a partir da participação ativa e deliberativa da sociedade civil. 
 
As idéias de Anísio Teixeira (19001971) influenciaram todos os setores da educação no Brasil e mesmo o 
sistema educacional da América Latina. Entre suas contribuições, pode-se citar o Centro Educacional Carneiro 
Ribeiro, em Salvador (BA), primeira experiência no Brasil de promover a educação cultural e profissional de jovens. 
Anísio Teixeira nasceu em Caieté (BA). Foi inspetor geral de ensino e diretor geral da Instrução Pública da 
Secretaria do Interior, Justiça e Instrução Pública da Bahia. Esteve nos EUA pesquisando a organização escolar 
desse país e formou-se em educação na Universidade de Colúmbia, tornando-se discípulo e amigo do filósofo e 
educador norte americano John Dewey. Em 1935, tornou-se secretário da Educação e Cultura do Distrito Federal, 
lançando um sistema de educação global do primário à universidade. Foi ainda membro do Conselho Federal de 
Educação, reitor da Universidade de Brasília, e recebeu o título de professor emérito da Universidade Federal do 
Rio de Janeiro. Morreu no Rio de Janeiro. 
Suas principais obras foram: Educação pública: organização e administração (1935), Educação não é privilégio 
(1956), A educação é um direito (1967) e pequena introdução à filosofia da educação (1978). 
Nos dias de hoje, quando a ciência vai refazendo o mundo e a onda de transformação alcança as peças 
mais delicadas da existência humana, só quem vive à margem da vida, sem interesses e sem paixões, sem amores 
e sem ódios, pode julgar que dispensa uma filosofia. A filosofia de um grupo que luta corajosamente para viver 
não é a mesma de outro cujas facilidades transcorrem em uma tranquila e rica abundância, pois conforme o tipo 
de experiência de cada um, será a filosofia de cada um. A vida vai, porém, assumindo aspectos mais gerais, dia a 
dia, e os predicamentos da filosofia irão também, assim, dia a dia, se aproximando. 
À medida que se alargam os problemas comuns, mais vivamente sentidos, será a falta de uma filosofia 
que nos dê um programa de ação e de conduta, isto é, uma interpretação harmoniosa da vida e das suas 
perplexidades. 
Está aí a grande intimidade entre a filosofia e a educação. Se educação é o processo pelo qual se formam as 
disposições essenciais do homem, emocionais e intelectuais, para com a natureza e para com os demais homens, 
filosofia pode ser definida como a teoria geral da educação, conforme o pensamento de Dewey. Filosofia se traduz, 
assim, em educação, e educação só é digna desse nome quando está percorrida de uma larga visão filosófica. 
Filosofia da educação não é, pois, senão o estudo dos problemas que se referem à formação dos melhores hábitos 
mentais e morais em relação às dificuldades da vida social contemporânea. 
Considerada, assim, a filosofia como a investigadora dos valores mentais e morais mais compreensivos, 
mais harmoniosos e mais ricos que possam existir na vida social contemporânea, está claro que a filosofia 
dependerá, como a educação, do tipo de sociedade que se tiver em vista. Admitindo que nos achamos em uma 
sociedade democrática servida pelos conhecimentos da ciência moderna e agitada, em princípio, pela revolução 
industrial iniciada no século XVIII, a filosofia deve procurar definir os problemas mais palpitantes dessa nova 
ordem de coisas e armá-los para as soluções mais prováveis. 
Nenhuma das soluções pode ser definitiva ou dogmática. A filosofia de uma sociedade em permanente 
transformação, que aceita essa transformação e deseja torna-la um instrumento do próprio progresso, é uma 
filosofia de hipóteses e soluções provisórias. 
O método filosófico será, assim, experimental, no sentido de que as soluções propostas serão hipóteses sujeitas 
à confirmação das consequências. 
Os ideais e aspirações contidos no sistema social democrático envolvem a igualdade rigorosa de 
oportunidades entre todos os indivíduos, o virtual desaparecimento das desigualdades econômicas, e uma 
sociedade em que a felicidade dos homens seja amparada e facilitada pelas formas mais lúcidas e mais ordenadas. 
Essas aspirações e esses ideais serão, porém, uma farsa, se não os fizermos dominar profundamente o sistema 
público de educação. A escola tem que dar ouvidos a todos, e a todos servir. Será o teste de sua flexibilidade, da 
inteligência de sua organização e da inteligência dos seus servidores. 
Esses têm de honrar as responsabilidades que as circunstâncias lhes confiam, e só o poderão fazer transformando-
se a si mesmos e transformando a escola. 
O professor de hoje tem que usar a legenda do filósofo: nada que é humano me é estranho. Tem de ser 
um estudioso dos mais embaraçosos problemas modernos, tem que ser estudioso da civilização, tem que ser 
estudioso da sociedade e tem que ser estudioso do homem, tem que ser, enfim, filósofo. 
A simples indicação desses problemas demonstra que o educador não pode ser equiparado a nenhum técnico, 
no sentido usual e restrito da palavra. Ao lado da informação e da técnica, deve possuir uma clara filosofia da vida 
humana e uma visão delicada e aguda da natureza do homem. 
 
Um dos poucos pensadores anarquistas atuais preocupados com a escola, Maurício Tragtenberg representa hoje 
uma importante corrente de pensamento e ação político pedagógica cujas raízes estão em Bakunin, Kropotkin, 
Malatesta e Lobrot. 
O pensamento de Tragtenberg na educação mostra os limites da escola como instituição disciplinadora 
e burocrática, e as possibilidades da autogestão pedagógica, como iniciação à autogestão social. A burocracia 
escolar é poder, repressão e controle. Critica tanto os países capitalistas quanto os socialistas, que desencantaram 
a beleza e a riqueza do mundo e introduziram a racionalização sem sentido humano. A burocracia perverte as 
relações humanas, gerando o conformismo e a alienação. 
As propostas de Tragtenberg mostram as possibilidades de organização das lutas das classes subalternas 
e de participação políticado trabalhador na empresa e na escola visando à reeducação dos próprios trabalhadores 
em geral e dos trabalhadores em educação, em particular. Suas principais obras são: Administração, Poder e 
Ideologia (1980), Sobre Educação, Política e Ideologia (1982) e Burocracia e Ideologia (1974). Professores, alunos, 
funcionários, diretores e orientadores. As relações entre todos estes personagens no espaço da escola 
reproduzem, em escala menor, a rede de relações que existe na sociedade. 
As áreas do saber se formam a partir de práticas políticas disciplinares, fundadas em vigilância. Isso 
significa manter o aluno sob um olhar permanente, registrar, contabilizar todas as observações e anotações sobre 
os alunos, através de boletins individuais de avaliação, ou uniformes/ modelo, por exemplo, perceber aptidões, 
estabelecendo classificações rigorosas. 
A prática de ensino em sua essência reduz-se à vigilância. Não é mais necessário o recurso à força para 
obrigar o aluno a ser aplicado. É essencial que o aluno, como o detento, saiba que é vigiado. Porém há um 
acréscimo: o aluno nunca deve saber que está sendo observado, mas deve ter a certeza de que poderá sempre 
sê-lo. 
Dessa forma, a escola se constitui num observatório político, um aparelho que permite o conhecimento e 
o controle perpétuo de sua população através da burocracia escolar, do orientador educacional, do psicólogo 
educacional, do professor ou até dos próprios alunos. É necessário situar ainda que a presença obrigatória com o 
diário de classe nas mãos do professor, marcando ausências e presenças, atribuindo meia falta ao aluno que 
atrasou uns minutos ou saiu mais cedo da aula, é a técnica de controle pedagógico burocrático por excelência 
herdada do presídio. 
No seu processo de trabalho, o professor é submetido a uma situação idêntica à do proletário, na medida 
em que a classe dominante procura associar educação e trabalho, acentuando a responsabilidade social do 
professor e de seu papel como guardião do sistema. 
Nesse processo, o professor contratado ou precário, sem contrato e sem estabilidade, substitui o efetivo 
ou estável, conforme as determinações do mercado, colocando-o numa situação idêntica à do proletário. Na 
unidade escolar básica é o professor que julga o aluno mediante a nota, participa dos conselhos de classe, nos 
quais o destino do aluno é julgado, define o programa de curso nos limites prescritos e prepara o sistema de 
provas ou exames. 
Para cumprir essa função, ele é inspecionado, é pago por esse papel de instrumento de reprodução e 
exclusão. A própria disposição das carteiras na sala de aula reproduz relações de poder: o estrado que o professor 
utiliza acima dos ouvintes, estes sentados em cadeiras linearmente definidas próximas a uma linha de montagem 
industrial, configura a relação saber/ poder e dominante/ dominado. O poder professoral manifesta-se através do 
sistema de provas ou exames em que ele pretende avaliar o aluno. Na realidade, está selecionando, pois uma 
avaliação de uma classe pressupõe um contato diário demorado com a mesma, prática impossível no atual sistema 
de ensino. 
A disciplinamento do aluno tem no sistema de exame um excelente instrumento: o pretexto de avaliar o 
sistema de exames. Assim, a avaliação deixa de ser um instrumento e torna-se um fim em si mesmo. O fim, que 
deveria ser a produção e transmissão de conhecimentos, acaba sendo esquecido. O aluno submete-se aos exames 
e provas. O que prova a prova? Prova que o aluno sabe como fazê-la, não prova seu saber. 
O fato é que, na relação professor/ aluno, enfrentam-se dois tipos de saber: o inacabado do professor e 
a ignorância do aluno. Não há saber absoluto nem ignorância absoluta. No fundo, os exames dissimulam, na 
escola, a eliminação dos pobres, que se dá sem exame. Muitos deles não chegam a fazê-la, são excluídos pelo 
aparelho escolar muito cedo, veja-se o nível de evasão escolar na 1ª série do 1º grau e nas últimas séries do 1º e 
2º graus. Qualquer escola se estrutura em função de uma quantidade de saber, medido em doses, administrado 
homeopaticamente. Os exames sancionam uma apropriação do conhecimento, um mau desempenho ocasional, 
um certo retardo que prova a incapacidade do aluno de apropriar-se do saber. 
Em face de um saber imobilizado, como nas Tábuas da Lei, só há espaço para humildade e mortificação. 
Na penitência religiosa só o trabalho salva, é redentor; portanto, o trabalho pedagógico só pode ser sacrificado. 
Para não desencorajar os mais fracos de vontade, surgem os métodos ativos em educação. A dinâmica de grupo 
aplicada à educação alienou-se quando colocou em primeiro plano o grupo em detrimento da formação. A 
utilização do pequeno grupo como técnica de formação deve ser vista como uma possibilidade entre outras. Tal 
técnica não questiona radicalmente a essência da pedagogia educacional. O fato é que os grupos se acham diante 
de um monitor, aqueles caracterizam o não saber e este representa o saber. Ao invés de colocar como tarefa 
pedagógica dar um curso e o aluno recebe-lo, por que não colocá-lo em outros termos: em que medida o saber 
acumulado e formulado pelo professor tem chance de tornar se o saber do aluno? Por tudo isso a escola é um 
espaço contraditório: nela o professor se insere como reprodutor e pressiona como questionador do sistema, 
quando reivindica. Essa é a ambigüidade da função professoral. 
A possibilidade de desvincular saber de poder, no plano escolar, reside na criação de estruturas de 
organização horizontais em que professores, alunos e funcionários formem uma comunidade real. É um resultado 
que só pode vir de muitas lutas, de vitórias setoriais e derrotas também. Mas sem dúvida a autogestão da escola 
pelos trabalhadores da educação, incluindo os alunos, é a condição de democratização escolar. Sem escola 
democrática não há regime democrático, portanto a democratização da escola é fundamental e urgente, pois ela 
forma o homem, o futuro cidadão. 
 
 
1.1 TEORIA DA EDUCAÇÃO, DIFERENTES CORRENTES DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO. 
1.1.1 A TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL 
A tendência tradicional está no Brasil, desde os jesuítas. O principal objetivo da escola era preparar os 
alunos para assumir papéis na sociedade, já que quem tinha acesso às escolas eram os filhos dos burgueses e a 
escola tomava como seu papel principal, fazer o repasse do conhecimento moral e intelectual porque através 
deste estaria garantida a ascensão dos burgueses e, consequentemente, a manutenção do modelo social e político 
vigente. Para tanto, a proposta de educação era absolutamente centrada no professor, figura incontestável, único 
detentor do saber que deveria ser repassado para os alunos. 
O papel do professor estava focado em vigiar os alunos, aconselhar, ensinar a matéria ou conteúdo, que 
deveria ser denso e livresco, e corrigir. Suas aulas deveriam ser expositivas, organizada de acordo com uma 
sequência fixa, baseada na repetição e na memorização. Aulas de memorização de conteúdos (retirados dos 
livros), em que os alunos eram considerados como um papel em branco, nos quais era impresso o conhecimento, 
cabendo a eles concordar com tudo sem questionar. 
Eram formados para ser sujeitos a-críticos e passivos. Nessa concepção de ensino o processo de avaliação 
carregava em seu bojo o caráter de punição, muitas vezes, de redução de notas em função do comportamento 
do aluno em sala de aula. Essa tendência pedagógica foi/é muito forte em nosso modelo de educação, ainda hoje, 
tanto no ensino fundamental e médio como no ensino superior, que vive uma salada de concepções pedagógicas. 
Sabemos que os professores são fruto da sua formação escolar, social e política, que esta se reflete na sua prática 
pedagógica, quando esta não é pensada/refletidacotidianamente, nesse caso, temos um ciclo vicioso: formado 
sem reflexão –formo alunos sem reflexão, também. 
Ao longo da história da educação, a tendência liberal tradicional, sofreu/sofre várias críticas, a saber: os 
conhecimentos adquiridos fora da escola não eram considerados como primeiro passo para a construção de 
novos conhecimentos, como um caminho importante para a construção de saberes dotados de significado; era 
extremamente burocratizado (conteúdos, memorização, provas) com normas rígidas. Dentre todas, a maior crítica 
advém da ausência de sentido, já que o conhecimento repassado não possuía/possui relação com a vida dos 
alunos. 
 
1.1.2 A TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA 
Novos ventos mudaram o mundo, no que diz respeito às concepções filosóficas e sociológicas da 
educação. Por volta dos anos 20 e 30, o pensamento liberal democrático chega ao Brasil e à Escola Nova chega 
defendendo a escola pública para todas as camadas da sociedade. 
Para Saviani, apud Gasparin (2005), a Escola Nova acaba por aprimorar o ensino das elites, rebaixando o das 
classes populares. Mas, mesmo recebendo esse tipo de crítica, podemos considerá-la como o mais forte 
movimento “renovador” da educação brasileira. 
A tendência liberal renovada manifesta-se por várias versões: a renovada progressista ou pragmática, que 
tem em Jonh Dewey e Anísio Teixeira, seus representantes mais significativos; a renovada não-diretiva, fortemente 
inspirada em Carl Rogers, o qual enfatiza também a igualdade e o sentimento de cultura como desenvolvimento 
de aptidões individuais; a culturalistas; a piagetiana; a montessoriana; todos relacionadas com os fundamentos da 
Escola Nova ou Escola Ativa. 
Por educação nova entendemos a corrente que trata de mudar o rumo da educação tradicional, intelectualista e 
livresca, dando-lhe sentido vivo e ativo. Por isso se deu também a esse movimento o nome de `escola ativa´” 
(LUZURIAGA, 1980, p. 227). Enfim, considerando suas especificidades e propostas de práticas pedagógicas 
diferentes, as versões da pedagogia liberal renovada têm em comum a defesa da formação do indivíduo como 
ser livre, ativo e social. “Do ponto de vista da Escola Nova, os conhecimentos já obtidos pela ciência e acumulados 
pela humanidade não precisariam ser transmitidos aos alunos, pois acreditava-se que, passando por esses 
métodos, eles seriam naturalmente encontrados e organizados” (FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 28). 
Essa tendência retira o professor e os conteúdos disciplinares do centro do processo pedagógico e coloca 
o aluno como fundamental, que deve ter sua curiosidade, criatividade, inventividade, estimulados pelo professor, 
que deve ter o papel de facilitador do ensino. Defende uma escola que possibilite a aprendizagem pela 
descoberta, focada no interesse do aluno, garantindo momentos para a experimentação e a construção do 
conhecimento, que devem partir do interesse do aluno. Essa concepção pedagógica sofreu e sofre distorções 
fortes por parte de alguns educadores. Muitos defendiam essa tendência, mas na prática, abriam mão de um 
trabalho planejado, deixando de organizar o que deveria ser ensinado e aprendido com a falsa desculpa de que 
o aluno é o condutor do processo. 
 
1.1.3 A TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA 
A Tendência Liberal Tecnicista começa a se destacar no final dos anos 60, quando do desprestígio da 
Escola Renovada, momento em que mais uma vez, sob a força do regime militar no país, as elites dão destaque a 
um outro tipo de educação direcionada às grandes massas, a fim de se manterem na posição de dominação. 
Tendo como principal objetivo atender aos interesses da sociedade capitalista, inspirada especialmente na teoria 
behaviorista, corrente comportamentalista organizada por Skinner que traz como verdade inquestionável a 
neutralidade científica e a transposição dos acontecimentos naturais à sociedade. 
O chamado “tecnicismo educacional”, inspirado nas teorias da aprendizagem e da abordagem do ensino 
de forma sistêmica, constituiu-se numa prática pedagógica fortemente controladora das ações dos alunos e, até, 
dos professores, direcionadas por atividades repetitivas, sem reflexão e absolutamente programadas, com riqueza 
de detalhes. O tecnicismo defendia, além do princípio da neutralidade, já citada, à racionalidade, a eficiência e a 
produtividade. 
A educação, a escola passa a ter seu trabalho fragmentado com o objetivo de produzir os “produtos” 
sonhados e demandados pela sociedade capitalista e industrial. Tais como: o micro-ensino, o tele-ensino, a 
instrução programada, entre outras. Subordina a educação à sociedade capitalista, tendo como tarefa principal à 
produção de mão de obra qualificada para atender ao mercado, trazendo para os alunos e para as escolas 
consequências perversas, a saber: 
 
1. A sociedade passou a atribuir a escola e a sua tecnologia toda a responsabilidade do processo de 
aprendizagem, negando os saberes trazidos pelos alunos e pelos professores; 
2. Incutiu a ideia errada de que aprender não é algo inerente ao ser humano e sim um processo que ocorre 
apenas a partir de técnicas específicas e pré-definidas por especialistas; 
3. O professor passou a ser refém da técnica, repassada pelo manuais e o aluno a ser um mero reprodutor 
de respostas pré-estabelecidas pela escola. Assim, se o aluno quisesse lograr sucesso na vida e na escola, 
precisava apenas responder ao que lhe foi ensinado e reproduzir, sem questionar e/ou criar algo novo; 
4. O bom professor deveria observar o desempenho do aluno, apenas com o intuito de ajustar seu processo 
de aprendizagem ao programa vivenciado; 
5. Cada atividade didática passou a ter momento e local próprios para ser realizada, dentre outras. 
 
Naturalmente que este modelo, que defende a fragmentação do conhecimento, calcado na crescente 
especialização da ciência compromete a construção de uma visão global por parte dos educadores, 
impossibilitando ou dificultando, muitíssimo, o desenvolvimento de um ser humano mais integrado interiormente 
e participante socialmente. 
Vele salientar, que essa tendência pedagógica marcou fortemente as décadas de 70 e 80 e tem influência 
ainda hoje. 
 
1.1.4 A TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA 
No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política decorrente do final do regime militar coincidiu 
com a intensa mobilização dos educadores para buscar uma educação crítica, tendo em vista a superação das 
desigualdades existentes no interior da sociedade. Surge, então a “pedagogia libertadora” que é oriunda dos 
movimentos de educação popular que se confrontavam com o autoritarismo e a dominação social e política. 
Nesta tendência pedagógica, a atividade escolar deveria centrar-se em discussões de temas sociais e 
políticos e em ações concretas sobre a realidade social imediata. O professor deveria agir como um coordenador 
de atividades, aquele que organiza e atua conjuntamente com os alunos. Seus defensores, dentre eles o educador 
pernambucano Paulo Freire, lutavam por uma escola conscientizadora, que problematizasse a realidade e 
trabalhasse pela transformação radical da sociedade capitalista. 
Os seguidores da tendência progressista libertadora não tiveram a preocupação de consolidar uma 
proposta pedagógica explícita, havia opção didática já aplicada nos chamados “círculos de cultura”. 
Devido às suas características de movimento popular, essa tendência esteve muito mais presente em 
escolas públicas de vários níveis e em universidades, do que em escolas privadas. 
 
1.1.5 A TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA 
Essa tendência teve como fundamento principal realizar modificações institucionais, acreditando que a 
partir dos níveis menores (subalternos), iriam modificando, “contaminando”,todo o sistema, sem definir modelos 
a priori e negando-se a respeitar qualquer forma autoridade ou poder. 
Suas ideias surgem como fruto da abertura democrática, que vai se consolidando lentamente a partir do 
início dos anos 80, com o retorno ao Brasil do exilados políticos e com a conquista paulatina da liberdade de 
expressão, através dos veículos de comunicação de massa, dos meios acadêmicos, políticos e culturais do país. 
Cresce o interesse por escolas verdadeiramente democráticas e inclusivas e solidifica- se o projeto de 
escola que corresponda aos anseios da classe trabalhadora, respeitando as diferenças e os interesses locais e 
regionais, objetivando uma educação de qualidade e garantida a todos os cidadãos. 
Esse pensamento defende, apoia e estimula a participação em grupos e movimentos sociais: sindicatos, 
grupos de mães, comunitários, associações de moradores etc.., para além dos muros escolares e, ao mesmo 
tempo, trazendo para dentro dela essa realidade pulsante da sociedade. A necessidade premente era concretizar 
a democracia, recém criada, através de eleições para conselhos, direção da escola, grêmios estudantis e outras 
formas de gestão participativa. 
No Brasil, os educadores chamados de libertários têm inspiração no pensamento de Celestin Freinet. 
Buscam a aplicação concreta de suas técnicas, na qual os próprios alunos organizavam seu trabalho escolar. A 
metodologia vivenciada é a própria autogestão, tornando o interesse pedagógico intrínseco às necessidades e 
interesses do grupo. 
 
1.1.6 A TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO SOCIAL DOS CONTEÚDOS OU HISTÓRICO-CRÍTICA 
Essa tendência se constitui no final da década de 70 e início dos 80 com o propósito de ser contrária à 
“pedagogia libertadora”, por entender que essa tendência não dá o verdadeiro e merecido valor ao aprendizado 
do chamado “saber científico”, historicamente acumulado, e que constitui nosso identidade e acervo cultural, 
A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” defende que a função social e política da escola deve ser 
assegurar, através do trabalho com conhecimentos sistematizado, a inserção nas escolas, com qualidade, das 
classes populares garantindo as condições para uma efetiva participação nas lutas sociais. 
Esta tendência prioriza, na sua concepção pedagógica, o domínio dos conteúdos científicos, a prática de 
métodos de estudo, a construção de habilidades e raciocínio científico, como modo de formar a consciência crítica 
para fazer frete à realidade social injusta e desigual. Busca instrumentalizar os sujeitos históricos, aptos a 
transformar a sociedade e a si próprio. Sua metodologia defende que o ponto de partida no processo formativo 
do aluno seja a reflexão da prática social, ponto de partida e de chegada, porém, embasada teoricamente. 
Entende que não basta repassar conteúdo escolar que aborde às questões sociais. Complementa que se 
faz necessário, que os alunos tenham o domínio dos conhecimentos, das habilidades e capacidades para 
interpretar suas experiências de vida e defender seus interesses de classe. 
 
1.2 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO. 
O Projeto Político-Pedagógico (PPP) deve se constituir na referência norteadora de todos os âmbitos da 
ação educativa da escola. Por isso, sua elaboração requer, para ser expressão viva de um projeto coletivo, a 
participação de todos aqueles que compõem a comunidade escolar. 
Todavia, articular e construir espaços participativos, produzir no coletivo um projeto que diga não apenas 
o que a escola é hoje, mas também aponte para o que pretende ser, exige método, organização e sistematização. 
Queremos dizer que não é apenas com “boas intenções” ou voluntarismo que se constrói um projeto 
dessa natureza; é preciso muito trabalho organizado se quisermos, de fato, que o projeto proposto desencadeie 
mudanças na direção de uma formação educativa e cultural, de qualidade, para todas as crianças e jovens que 
freqüentam a escola pública. Vazquez (1977), ao discutir a questão da práxis, compreendida como prática 
transformadora, já chamava a atenção para a necessidade de ações intencionalmente organizadas, planejadas, 
sistematizadas para a realização de práticas transformadoras. Como ressalta o autor: Discutir as dimensões político 
e pedagógica dos projetos de escola pode parecer um assunto já esgotado. Também não são poucos os que 
acreditam que a proposta de construção de PPP nas e pelas escolas também já se esgotou, preferindo aderir a 
novas linguagens, quase sempre oriundas do universo gerencial, consideradas mais “modernas”, “eficientes”, 
“técnicas”, para se resolver os problemas das instituições. Infelizmente, 
A teoria em si [...] não transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformação, mas para isso 
tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com 
seus atos reais, efetivos, tal transformação. Entre a teoria e a atividade prática transformadora se 
insere um trabalho de educação das consciências, de organização dos meios materiais e planos 
concretos de ação: tudo isso como passagem indispensável para desenvolver ações reais, efetivas. 
Nesse sentido, uma teoria é prática na medida em que materializa, através de uma série de 
mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipação ideal 
de sua transformação (VAZQUEZ, 1977, p. 207) 
O termo projeto tem origem no latim projectu, que, por sua vez, é particípio passado do verbo projicere, 
que significa “lançar para diante”. Plano, intento, desígnio. (VEIGA, 2000) adesões pouco críticas a “conceitos 
midiáticos”, ou a fácil penetração dos modismos no campo da educação têm levado muitos educadores a 
descartar conceitos e propostas, vinculados muitas vezes ao ideário crítico, em favor de uma suposta eficiência 
técnica. Acreditamos, como nos lembra Gimeno Sacristan (2001, p. 11) que: Procurando, então, problematizar o 
óbvio, propomos começar nossa discussão pelos termos que compõem o conceito de “Projeto Político-
Pedagógico” e nos perguntarmos: 
• O que nos diz a palavra “projeto”? 
• Qual sua relação com a dimensão política e com a pedagógica? 
• O que há de político no PPP? E de pedagógico? 
Compreender o caráter político e pedagógico do PPP nos leva a considerar dois outros aspectos: 
1) a função social da educação e da escola em uma sociedade cada vez mais excludente, compreendendo que a 
educação, como campo de mediações sociais, define-se sempre por seu caráter intencional e político. Pode, assim, 
contraditoriamente, tanto reforçar, manter, reproduzir formas de dominação e de exclusão como constituir-se em 
espaço emancipatório, de construção de um novo projeto social, que atenda às necessidades da grande maioria 
da população 
2) a necessária organicidade entre o PPP e os anseios da comunidade escolar, implicando a efetiva participação 
de todos em todos os seus momentos (elaboração, implementação, acompanhamento, avaliação). Dessa 
perspectiva, o projeto se expressa como uma totalidade (presente-futuro), englobando todas as dimensões da 
vida escolar; não se reduz a uma somatória de planos ou de sugestões, não é transposição ou cópia de projetos 
elaborados em outras realidades escolares; não é documento “esquecido em gavetas”. 
É esse compromisso do PPP com os interesses reais e coletivos da escola que materializa seu caráter 
político e pedagógico, posto que essas duas dimensões são indissociáveis, como destaca Saviani (1983, p. 93), ao 
afirmar que a “dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente 
pedagógica”. Assim, é na ação pedagógica da escola que se torna possível a efetivação de práticas sociais 
emancipatórias, da formação de um sujeito social crítico, solidário, compromissado,criativo, participativo. É nessa 
ação que se cumpre, se realiza, a intencionalidade orientadora do projeto construído. 
Compreender essa dialética entre o político e o pedagógico torna-se imprescindível para que o PPP não 
se torne um documento pleno de intenções e vazio de ações; de pouco adianta declarar que a finalidade da escola 
é “formar um sujeito crítico, criativo, participativo”, ou anunciar sua vinculação às teorias críticas se, nas suas 
práticas pedagógicas cotidianas, perduram estruturas de poder autoritárias, currículos engessados, experiências 
culturais empobrecidas. Ao contrário, é desvelando essas condições, afirmando seu caráter político, que a escola, 
por meio de seu Projeto Político-Pedagógico, pode mobilizar forças para mudanças qualitativas. É nessa 
perspectiva que fazem sentido problematizações como: Problematizações dessa natureza possibilitam dois 
movimentos: por um lado, conhecer, explicitar e discutir concepções e valores nem sempre revelados, mas sempre 
presentes como orientações imiscuídas em nossas práticas cotidianas e, por outro, reconstruir essas concepções, 
reorientar ações, a partir do desvelamento das contradições que estão em suas origens. Se mudanças, inovações, 
transformações são possibilidades que o PPP da escola traz consigo, elas não se realizam de modo “automático”; 
é preciso “educar as consciências”, como nos diz Vazquez (1977), posto que nem toda inovação tem caráter 
emancipatório. Discutindo essa relação – PPP e inovação, Veiga (2003), apoiando-se nas contribuições de 
Boaventura Santos, faz uma interessante distinção entre “inovação regulatória” e “inovação emancipatória”. 
• Qual a finalidade da escola? 
• Que sujeitos, cidadãos queremos formar? 
• Que sociedade queremos construir? 
• Que conhecimentos, saberes a escola irá trabalhar? 
• Como possibilitará a apropriação dos saberes cultural e historicamente construídos, por seus alunos? • 
Que espaços participativos criará? 
• Como estimulará, apoiará e efetivará a participação do coletivo da escola? 
 
Na construção do PPP, Veiga (2003) parte do princípio de que a inovação emancipatória não pode ser 
confundida com reforma, invenção ou mudança; ela se constitui, de fato, em processos de ruptura com aquilo 
que está instituído, cristalizado. A inovação emancipatória é resultante da reflexão sobre a realidade da escola, 
tomando-se sempre como referência as articulações entre essa “realidade da escola” e o contexto social mais 
amplo. Baseia-se em processos dialógicos e não impositivos, na comunicação e na argumentação, e não na 
imposição de idéias, valorizando os diferentes tipos de saberes. 
Sob essa ótica, o projeto é um meio de engajamento coletivo para integrar ações dispersas, criar sinergias 
no sentido de buscar soluções alternativas para diferentes momentos do trabalho pedagógico-administrativo, 
desenvolver o sentimento de pertença, mobilizar os protagonistas para a explicitação de objetivos comuns 
definindo o norte das ações a serem desencadeadas, fortalecer a construção de uma coerência comum, mas 
indispensável, para que a ação coletiva produza seus efeitos (VEIGA, 2003, p. 275). 
Numa perspectiva emancipatória, o PPP apresenta as seguintes características: 
 É um movimento de luta em prol da democracia da escola; 
 Não esconde as dificuldades, os pessimismos da realidade educacional, mas não se deixa imobilizar por 
estes, procurando assumir novos compromissos em direção a um futuro melhor orienta a reflexão e ação 
da escola. 
 Está voltado para a inclusão: observa diversidade de alunos, suas origens culturais, suas necessidades e 
expectativas educacionais. 
 Por ser coletivo e integrador, é necessário, para sua elaboração, execução e avaliação, o estabelecimento 
de um clima de diálogo, de cooperação, de negociação, assegurando-se o direito de as pessoas intervirem 
e se comprometerem na tomada de decisões de todos os aspectos que afetam a vida da escola (VEIGA, 
2003). 
 Há vínculo muito estreito entre autonomia escolar e PPP. 
 Sua legitimidade reside no grau e tipo de participação de todos os envolvidos com o ambiente educativo; 
supõe continuidade de ações apresenta uma unicidade entre a dimensão técnica e política; preocupa-se 
com trabalho pedagógico, porém não deixa de articulá-lo com o contexto social (articulação da escola 
com a família e comunidade). 
 
A educação pública é, ao mesmo tempo, condição e resultado das sociedades modernas; e acesso ao 
conhecimento não é apenas condição para a autonomia e participação efetiva dos sujeitos, mas também condição 
para sua própria constituição como tal. Os sujeitos são dotados de infinitas possibilidades, cabendo à educação 
propiciar as melhores condições para seu desenvolvimento; auxiliar em sua inserção no mundo, capacitando-os 
para bem intervir, para participar ativamente na vida produtiva e social, dando-lhes condições de intercâmbios 
sócio-culturais, de compreender o mundo em que vivem em condições de respeito e dignidade e o PPP deve dar 
cabo a todas essas instâncias, sem perder de vista o caráter principal de sua existência, que é a democracia. 
 
EXERCÍCIOS 
1. As teorias pedagógicas estão intimamente relacionadas às concepções de homem e sociedade, portanto 
modificam-se conforme o contexto histórico em que se apresentam. A respeito do pensamento pedagógico 
brasileiro, assinale a alternativa correta. 
(A) Na tendência tradicional, os conteúdos são privilegiados, o professor é detentor do conhecimento, e as 
relações pedagógicas são horizontais. 
(B) Na tendência libertadora, os conteúdos são trabalhados de forma sistematizada, o professor mantém uma 
relação próxima ao aluno, que por ser analfabeto, é um ser passivo. 
(C) Na tendência escolanovista, há uma centralização nos conteúdos, de as relações entre professor e aluno são 
marcadas pelo diálogo de pelo afeto. 
(D) A tendência libertária é marcada pela biopsicologização dos alunos, que são considerados em suas 
particularidades de origem. 
(E) A tendência crítico-social dos conteúdos percebe o aluno como sujeito ativo em seu processo de 
conhecimento e trabalha os conteúdos relacionando-os ao contexto. 
 
2. Assinale a opção correta acerca da concepção progressista libertária. 
(A) A relação entre professor e aluno ocorre de forma horizontal, o que possibilita o desenvolvimento, no aluno, 
da consciência da realidade em que vive com vistas à busca da transformação social. 
(B) Segundo essa concepção, cujo principal representante foi Celestin Freinet, a estratégia pedagógica deve ser 
não diretiva, ou seja, o professor é orientador e os alunos são livres. 
(C) A proposta pedagógica da escola de Summerhill, idealizada por Alexander Neill, que propôs utilizar a escola 
para construir um mundo melhor, fundamenta-se nessa concepção. 
(D) A principal representante dessa concepção foi Maria Montessori, para quem o professor era um auxiliador 
no desenvolvimento livre da criança. 
(E) A exposição e demonstração verbal da matéria e a utilização de modelos são as principais estratégias 
pedagógicas dessa concepção. 
 
3. Maria da Graça Nicoletti Mizukami, no livro Ensino: a abordagem do processo, publicado no ano de 1986, 
apresenta cinco concepções/abordagens a respeito do processo de ensino-aprendizagem. A respeito desse 
tema, assinale a alternativa incorreta. 
(A) Na abordagem comportamentalista, os elementos mínimos a serem considerados num processo de ensino 
são: o aluno, um objetivo de aprendizagem e um plano para alcançar o objetivo proposto. Aprendizagem será 
garantida pelo programa estabelecido. 
(B) Na concepção cognitivista, o ensino é baseado no ensaio e erro, na pesquisa, na investigação, na solução de 
problemas por parte do aluno e não na aprendizagem de fórmulas, nomenclaturas, definiçõesetc. 
(C) Na abordagem tradicional, a ênfase é dada às situações de sala de aula, onde os alunos são instruídos, 
ensinados pelo professor. 
(D) Na abordagem sociocultural, a atitude básica a ser desenvolvida é a de confiança e de respeito ao aluno. 
(E) Na abordagem humanista, o conteúdo advém das próprias experiências do aluno, o professor não ensina; 
apenas cria condições para que os alunos aprendam. 
 
4. As tendências pedagógicas podem ser divididas também em críticas e não críticas. Da perspectiva de Saviani 
(1987), as críticas compreendem a educação como algo determinado socialmente. Desse modo, marque a opção 
que não se refere a uma tendência pedagógica crítica. 
(A) Pedagogia da escola libertadora 
(B) Pedagogia da escola libertária 
(C) Pedagogia da escola crítico-social dos conteúdos 
(D) Pedagogia da escola tecnicista. 
(E) Nenhuma das opções anteriores. 
 
5. É a pedagogia que sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho 
de papéis sociais, de acordo com aptidões individuais, por isso os indivíduos precisam aprender a se adaptar aos 
valores e às normas vigentes na sociedade de classes por meio do desenvolvimento da cultura individual. Trata-
se da pedagogia 
(A) Libertadora. 
(B) Liberal. 
(C) Libertária. 
(D) Progressista. 
(E) Iluminista. 
 
6. O trabalho docente que relaciona a prática vivida pelos alunos com os conteúdos propostos pelo professor, 
momento em que se dá a ruptura em relação à experiência pouco elaborada, deve ser classificado, segundo as 
tendências pedagógicas, como tendência 
(A) Progressista libertadora. 
(B) Liberal tecnicista. 
(C) Progressista libertária. 
(D) Liberal tradicional. 
(E) Crítico-social dos conteúdos. 
 
7. O termo “aprender a aprender”, inicialmente vinculado a aspectos como o deslocamento do eixo do processo 
educativo do lógico para o psicológico, de conteúdos para métodos, em que o papel do professor deixa de ser o 
daquele que ensina para transformar naquele que auxilia a aprendizagem e o foco está em aprender a estudar, 
a buscar conhecimentos. Segundo Saviani (2008) “aprender a aprender significa adquirir a capacidade de buscar 
conhecimentos por si mesmo, de se adaptar a uma sociedade que era entendida como um organismo em que 
cada indivíduo tinha um lugar e cumpria um papel determinado em benefício de todo o corpo social”. No curso 
das ideias pedagógicas, o termo “aprender a aprender” ganha hoje ainda um novo sentido voltado para a 
necessidade constante de atualização e habilidade de adaptação com o objetivo de aumentar as chances de 
empregabilidade do sujeito. Essa ressignificação do termo “aprender a aprender” pode ser classificada como 
(A) Tecnicismo 
(B) Neoconstrutivismo 
(C) Neoescolanovismo 
(D) Neotecnicismo 
(E) Escolanovismo 
 
8. Os teóricos da pedagogia histórico-crítica afirmam que a dialética é a essência dessa proposta didática. Acerca 
desse tema, assinale a alternativa correta. 
(A) Nessa concepção didática, há um entendimento idealista da dialética, que se resume no ato de transformar 
as questões sociais em diálogo, no qual todos têm espaço para expor suas ideias, sem haver uma reordenação 
teórica destas. 
(B) Não é possível a emancipação do sujeito sem que ele se aproprie de conhecimentos historicamente 
construídos e sistematizados socialmente, tendo como ponto de partida e de chegada a prática social vivida pelo 
educando, respeitando as três fases do método dialético prática, teoria e prática. 
(C). A ideia de práxis, defendia pelos marxistas, não se aplica aqui pelo fato de transformar a educação em um 
ato político. Essa concepção está mais preocupada com as questões histórico-críticas que com as políticas. 
(D) Essa concepção defende a emancipação do educando por meio da retrospectiva histórico-crítica. Por isso, 
tem como fundamento psicológico as teorias de aprendizagem focadas no estímulo e na resposta. 
(E) A emancipação do sujeito ocorre de diferentes formas: a educação é importante instrumento; mas, sem ela, 
é possível se apropriar dos conhecimentos historicamente construídos e socialmente sistematizados. 
 
9. Determinada abordagem pedagógica que se fundamenta no positivismo e defende a tese de que a ação 
pedagógica deve ser balizada nos princípios da racionalidade, da eficiência, da eficácia e da produtividade é a 
abordagem 
(A) Tecnicista. 
(B) Progressista. 
(C) Tradicional ou estática. 
(D) Dialética. 
(E) Histórico-cultural. 
 
10. Considere o seguinte texto: “uma forma intermediária de castigo, entre o físico e o moral, era deixar o aluno 
em pé, durante a aula, enquanto os colegas permaneciam sentados. Nesse caso, era castigado fisicamente, pela 
posição, e moralmente, pelo fato de tornar-se visível a todos os colegas sua fragilidade. Era a exposição pública 
do erro”. (Cipriano Luckesi) O controle de disciplina, descrito por Luckesi, faz referência a procedimentos adotados 
na 
(A) Escola Tradicional. 
(B) Pedagógica Tecnicista. 
(C) Escola Nova. 
(D) Pedagogia Anarquista. 
(E) Escola Libertária. 
 
11. Em uma escola que se propõe, por meio de seu PPP, a desenvolver uma postura inclusiva, seus professores 
orientam suas práticas no sentido de: 
(A) Separar os alunos que têm necessidades dos demais. 
(B) Ensinar a todos os alunos da mesma forma e com os mesmos recursos. 
(C) Estabelecer propostas de trabalhos diversificadas, considerando as necessidades de cada aluno. 
(D) Realizar a avaliação sob um mesmo parâmetro. 
 
12. Projeto Político-Pedagógico representa a proposta de organização do trabalho educativo definido por ações 
intencionais estabelecidas coletivamente. Partindo deste princípio, analise as afirmativas a seguir: 
I. A estruturação do Projeto Político-Pedagógico estabelece uma trajetória que não pode ser imposta. 
II. O PPP é um caminho que resulta do envolvimento dos seus participantes e da compreensão sobre a necessidade 
de construir uma escola a partir de novas perspectivas. 
III. O Projeto Político-Pedagógico resulta da construção diária e da ampliação da participação de todos no 
processo. 
IV. A estruturação do Projeto Político-Pedagógico apresenta perspectivas para a melhoria do trabalho educativo. 
V. A estruturação do Projeto Político-Pedagógico segue um padrão rígido de desenvolvimento, devendo evoluir, 
conforme as regras impostas pela direção da escola. 
Estão corretas apenas as afirmativas: 
(A) I, II e V. 
(B) I, II, IV e V. 
(C) II, III e IV. 
(D) I, II e V. 
(E) I, II, III e IV. 
 
13. Ao adotar a avaliação mediadora, presente no PPP, construído coletivamente, o professor Marcos passou a 
estudar estratégias para operacionalização da mesma, por compreender que favorece ao aluno: 
(A) O senso comum, fundamental função da escola pública. 
(B) Informações generalistas sobre o rendimento de cada aluno e a homogeneização da turma. 
(C) O alcance de um saber competente e a aproximação com os conceitos científicos. 
(D) A uniformidade na aprendizagem da turma e a facilidade no ensino por garantir a promoção automática. 
(E) A classificação e distribuição dos alunos em turmas homogêneas contribuindo para a evolução dos mais 
capacitados. 
 
14. A professora Eliane busca desenvolver a avaliação mediadora, definida coletivamente no PPP escolar, ouvindo 
todas as perguntas dos alunos, fazendo-lhes novas e desafiadoras questões “implicantes”, na busca de alternativas 
para uma ação voltada para a autonomia moral e intelectual dos mesmos. Autonomia, no sentido de ser capaz de 
se situar consciente e competentemente na rede dos diversos pontos de vista e conflitos presentes numa 
sociedade. Nesse sentido, a professora deve objetivar: 
(A) A formação integral dos alunos e a contribuição na construção de uma escola de qualidadepara todos. 
(B) Que o ensino de qualidade seja oferecido para quem demonstra interesse e para isso ela necessita priorizar o 
desenvolvimento de aptidões e valores. 
(C) O fortalecimento de uma escola inclusiva, no sentido de priorizar a participação dos alunos deficientes. 
(D) Atender especialmente os alunos que ainda não sabem e transferir os que já sabem para turmas, nivelando-
os. 
(E) O desenvolvimento de atitudes e valores desejáveis que garantem a transformação da sociedade brasileira. 
 
15. A falta de coerência entre o discurso e a prática é um dos fatores que promove o fracasso do trabalho escolar, 
relativo à formação de valores. Nesse sentido, é fundamental: 
(A) Um discurso desvinculado da prática que circule no interior da escola e favoreça que o proclamado torne-se 
real. 
(B) A utopia que garante o sucesso escolar de crianças e jovens das classes mais favorecidas da população. 
(C) O discurso e a repetição frequente no cotidiano escolar que não é possível uma aprendizagem bem sucedida 
para os alunos de baixo poder aquisitivo. 
(D) A dicotomia teoria e prática na formação de valores. 
(E) O exemplo, demonstrado na ação docente, conforme os princípios postos na LDB 9.394/96 e no PPP da escola. 
 
 
BIBLIOGRAFIA PARA ESSE CAPÍTULO: 
ARANHA, Maria Lucia De Arruda. História da Educação.- 2. ed. rev. e atual.-São Paulo: Moderna, 1996. 
BARRETO, Maribel Oliveira. A escola 1, 2, 3: Um caminho lúdico para o ensino-aprendizagem. Dissertação 
(Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Bahia,1999. 
FAVERO, Maria de L. de Almeida. Universidade e Utopia Curricular: Subsídios e Utopia Curricular In: ALVES, Nilda 
(Org). Formação de professores pensar e fazer. São Paulo: Cortez,1992, p. 53-71. 
GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. 
GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 2ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 
2003. 
GIMENO SACRISTAN, J. A educação obrigatória: seu sentido educativo e social. Porto Alegre: Artmed, 2001. 
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: 
Loyola, 1990. 
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia Da Educação. São Paulo: ed. Cortez,1994. 
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 3 ed. São Paulo: Cortez, 1992. 
 _____. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Cortez, 1983. 
VAZQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. 
VEIGA, I. P. A. Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção possível. 10 ed. Campinas, SP: Papirus , 2000. 
______. Inovações e projeto-pedagógico: uma relação regulatória ou emancipatória? Caderno Cedes, v. 23, nº 61, 
Campinas, Dez, 2003. 
 
 
2. A DIDÁTICA E O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM 
 
Podemos conceituar Didática sob duas perspectivas: 
- Um saber, um ramo do conhecimento e, portanto, uma ciência com seu próprio objeto. 
- Uma disciplina dos cursos de formação de professores. 
Ela é uma disciplina integradora que faz a ligação entre a teoria e a prática. Ordena e estrutura teorias e 
práticas em função do ensino. Um professor que pretende realizar com sucesso o seu trabalho, vendo acontecer 
justamente o objetivo do ensino, que é proporcionar a aprendizagem ao seu aluno, certamente não dispensará o 
conhecimento de toda a teoria que dá suporte ao fazer pedagógico consciente. 
A Didática tem seu corpo teórico fundamentado nas contribuições da Psicologia, da Filosofia e da 
Sociologia que são áreas do conhecimento que lançam luz sobre a complexidade da prática pedagógica. 
Os objetivos da Didática são: refletir sobre o papel sóciopolítico da educação, da escola e do ensino; 
compreender o processo de ensino e suas múltiplas determinações; instrumentalizar teórica e praticamente, o 
futuro professor para captar e resolver os problemas postos pela prática pedagógica; redimensionar a prática 
pedagógica através da elaboração da proposta de ensino numa perspectiva crítica de educação (OLIVEIRA, 1995). 
 
2.1 ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DIDÁTICO: PLANEJAMENTO, ESTRATÉGIAS E METODOLOGIAS, 
AVALIAÇÃO. 
 
O momento histórico em que nos encontramos, nos exige outro modo de pensar e agir, porque transmitir 
conhecimentos não é mais o seu papel. A tendência atual dos sistemas de ensino, é admitir que a qualidade de 
ensino está atrelada à competência do professor. Ele se vê diante de uma situação totalmente nova e, embora 
reconhecendo a necessidade de redimensionar o seu trabalho e buscar novas bases para o ensino, reconhece, 
também, que se encontra despreparado, mal informado e sem condições de solucionar os problemas que estão 
a surgir na sua sala de aula. 
Nós somos cobrados de diversas formas: pelos pais, por não compreenderem exatamente o que está 
acontecendo e pela sociedade, que o responsabiliza por todos os males sociais. Junte-se a esta cobrança, o fato 
dos baixos salários e o desprestígio social da profissão. Por outro lado, os sistemas de ensino modificam-se através 
de reformas de sua estrutura organizacional, de sua estrutura curricular, com o propósito de se adaptar aos novos 
tempos, com o aceite do professor. Só que essas modificações pouco têm a ver com o dia a dia da escola e do 
trabalho docente, tornando-se, muitas vezes, em propostas que não saem do papel. 
A escola básica de hoje não é, pois, um retrocesso com relação à escola de ontem. É outra escola, 
principalmente por ser altamente expandida, e suas alegadas deficiências precisam ser enfrentadas por um esforço 
permanente de investigação e busca. 
A única certeza é que não há certezas. O professor é o elemento chave para qualquer mudança, pois só 
se estiver convencido da necessidade de mudar é que as reformas acontecerão. A natureza do trabalho educativo 
é única e peculiar, porque envolve diretamente o professor e o aluno e todas as suas ações são direcionadas a 
uma relação de apoio e confiança e por isso qualquer mudança não pode se dar a partir de decisões externas a 
essa realidade. 
Além do mais, a educação sempre esteve atrelada a modelos organizacionais inadequados, privando os 
professores de tomar qualquer decisão em relação aos conteúdos e formas de agir, ficando uma separação entre 
o pensar e o agir da atividade docente, acarretando supervalorização do trabalho dos gestores e supervisores 
escolares e redução do fazer didático, se restringindo a aplicar normas muitas vezes com pouca clareza, como é 
o caso dos documentos: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, Parâmetros Curriculares 
Nacionais para o Ensino Fundamental, Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, Diretrizes 
Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos e Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Superior. 
Por isso, a escola mostra-se tão inoperante, defasada, incapaz de acompanhar as novas exigências da 
sociedade. O professor não foi preparado durante sua formação para refletir sobre a sua própria prática à luz dos 
resultados obtidos, nem sobre o processo de aprendizagem dos alunos (ALONSO, 1999). Ele necessita realmente 
refletir sobre sua prática, que inclui a preocupação com o aluno mais do que com o conhecimento a ser ensinado, 
com as reações frente a esses conhecimentos, com os seus objetivos de ensino e aprendizagem e estar consciente 
do seu papel. 
Os assuntos postos nos currículos escolares devem ser alvo de descoberta do sentido daquilo que foi 
considerado importante num determinado tempo, suas variações em outras épocas, estabelecer relações entre o 
que veio antes e o que virá depois, transformando a escola num espaço de trocas de informações e conhecimentos 
com outraspessoas, instituições diferenciadas no país e fora dele, através de contatos pessoais, a distância e 
virtuais. 
Outro aspecto mencionado, é o papel do professor de influenciar os comportamentos e atitudes dos 
alunos, argumentando-se que ele é um comunicador, um formador de opiniões, hábitos e atitudes que se 
exteriorizam na forma como ele ensina, quer seja no restrito espaço da sala de aula, quer num ambiente de aula 
virtual, locais onde a definição de regras de convivência, formas de ação, atitudes e comportamentos afloração 
na interação com os alunos e entre eles. 
 A forma como o professor ensina, sua maneira de se relacionar com os alunos, sua postura como pessoa 
e como profissional, refletem nas reações e comportamentos dos alunos, marcando-os com aprendizagens mais 
significativas do que os próprios conteúdos trabalhados na disciplina. 
Vale mencionar que o papel do professor é o de auxiliar na compreensão, utilização, aplicação e avaliação 
das inovações que surgem para o aluno num espaço muitas vezes que não é o escolar. Os conhecimentos 
encontram-se disponíveis em ambientes virtuais acessíveis, via redes. São conhecimentos disponíveis para quem 
os buscar e o professor, diante dessa situação, não será aquele que estará passando informação, mas aquele que 
orientará, promoverá discussão, estimulará a reflexão crítica do material colhido nas diversas fontes. Esse é o 
verdadeiro papel do professor na atualidade. 
 
2.1.1 PLANEJAMENTO DO ENSINO 
De forma resumida, podemos conceituar planejamento como um processo que visa racionalizar qualquer 
atividade que se pretenda realizar. Na educação, podemos acrescentar que esta racionalização encontra-se restrita 
à atividade escolar sem esquecer que ela reflete as influências econômicas, políticas e sociais que caracterizam a 
sociedade. 
É sempre bom entender que o planejamento é associativo e coletivo e deve estar em sintonia e 
consonância com outros planejamentos que perpassam a escola (Vide o quadro abaixo): 
TIPO EXECUTOR MOMENTO 
REDE SISTEMA DE ENSINO ANTES DO INICIO DO ANO ESCOLAR 
ESCOLAR COMUNIDADE ESCOLAR SEMANA PEDAGÓGICA 
CURSO PROFESSORES DA TURMA / PCA´S /COORDENADOR 
ESCOLAR 
SEMANA PEDAGÓGICA 
ÁREA PROFESSORES DA ÁREA /PCA´S/ COORDENADOR 
ESCOLAR 
BIMESTRAL 
AULA PROFESSOR DENTRO DO 1/3 DE PLANEJAMENTO 
 
No Brasil, nos ano 60, o planejamento passou a ser obrigatório nas escolas e como os professores não 
receberam capacitação para tal, estruturou-se um quadro com colunas que até hoje perdura na maioria das 
escolas. É um modelo-padrão com os seguintes itens: objetivos, conteúdos, procedimentos, recursos e avaliação. 
Este modelo buscava criar uma camisa de força imposta pelo regime militar. 
Com o passar do tempo, em contraposição a esta concepção, surgiram durante o processo de 
redemocratização do país, novas concepções de planejamento, ampliando a participação na sua elaboração que 
culminou com a implantação do Projeto Político-Pedagógico (Já debatido anteriormente) 
O planejamento de ensino também é um elemento integrador da escola e o contexto social, e o trabalho 
didático consiste na definição dos objetivos, na organização dos conteúdos, na seleção dos procedimentos e no 
estabelecimento dos critérios de avaliação. 
Ao preparar-se para entrar numa sala de aula, o professor deve sempre ter em mente o que irá ministrar 
para aquela turma. Ele deve estar bem seguro do conteúdo que vai ser trabalhado com os alunos, de que maneira 
vai abordar o assunto, quais os recursos de ensino necessários para aquela aula, e como vai avaliar a 
aprendizagem. Todo esse preparo deve estar registrado num documento que tem um nome específico e chama-
se Plano de Aula. Um Plano de Aula é um instrumento de trabalho do professor onde, nele, o docente especifica 
o que será realizado dentro da sala, buscando com isso aprimorar a sua prática pedagógica, bem como melhorar 
o aprendizado dos alunos. 
Como o trabalho do professor é intencional, o Plano de Aula funciona como um instrumento no qual o 
professor aborda de forma detalhada as atividades que pretende executar dentro da sala de aula, assim como a 
relação dos meios que ele utilizará para realização das mesmas. De maneira bem sintetizada, pode-se dizer que 
o Plano de Aula é uma previsão de tudo o que será feito dentro de classe em um período determinado. É 
importante lembrar ao professor que a sua elaboração não o isenta de preparar as aulas a serem ministradas, pelo 
contrário, ele deve sempre preparar uma boa aula, apresentando um esquema e uma sequência lógica dos temas 
trabalhados. 
Portanto, um Plano de Aula tem como principal objetivo fazer a distribuição dos Objetivos Específicos, do 
Conteúdo a ser trabalhado na aula, dos Procedimentos a serem efetivados tanto pelo professor como pelos 
alunos, dos Recursos que deverão ser disponibilizados para ajudar na compreensão do tema e do instrumento de 
avaliação que será utilizado para, através dele, fornecer dados ao professor. É importante ressaltar que o Plano de 
Aula deve ser encarado como uma necessidade e não como exigência ou obrigação imposta pela coordenação 
da escola. 
Apesar de ser uma ferramenta que descreve detalhadamente os elementos necessários para o 
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, o professor não deve ficar preso a ele, mas pode se afastar 
do Plano de Aula sempre que os alunos tiverem necessidade. Por exemplo, se o professor está ministrando a 
matéria de que estava planejada no Plano de Aula e sente a necessidade de fazer uma demonstração experimental 
para melhor fixação de conteúdo nos alunos, ele pode fazer sem medo, pois mais importante é a aprendizagem 
do que o cumprimento do Plano. 
 
2.1.2 ESTRATÉGIAS DE ENSINO 
No processo de ensino e aprendizagem, é importante o professor conhecer quem são os alunos e quais 
os conhecimentos prévios que possuem, a fim de estabelecer o que é necessário para pensar num planejamento 
de ensino com possibilidade de ajudá-los a desenvolver suas capacidades a partir do que eles já sabem e do que 
eles são. 
É provável o professor ter, na sala de aula, alunos que não apresentam os conhecimentos necessários para 
a aprendizagem dos novos conteúdos que já estão previstos. Daí, é imprescindível corrigir esta situação na medida 
do possível, com atividades específicas, por exemplo. De nada adiantará o professor esforçar-se por dar uma boa 
aula, se o aluno não estiver preparado para aprender e, aqui, nós acrescentamos que muitas vezes uma sala torna-
se indisciplinada por conta desses alunos que não conseguem se desenvolver a contento. 
Quando alguém pretende aprender e consegue, a experiência vivida para tal proporciona bem-estar, lhe 
oferece uma imagem positiva de si mesmo, eleva sua autoestima e o impulsiona para novas aprendizagens. Há 
estudos que apontam para o fato de que existe uma relação entre a autoestima e o rendimento escolar, de 
maneira que alunos que apresentam um alto nível de autoestima obtêm melhores resultados de aprendizagem. 
O professor que tem a visão de que seu ensino pode contribuir para um desenvolvimento integral do 
aluno, sua função vai além da introdução de saberes culturalmente organizados que privilegiem o 
desenvolvimento da capacidade cognitiva, organizando procedimentos de ensino e conteúdos de aprendizagem 
que conduzam ao alcance o maior desenvolvimento possível de todas as capacidades. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais se configuram como um documento oficial elaborado com a 
finalidade de apoiar as discussões pedagógicas na escola e contribuir para a atualização profissional do professor, 
em especial. 
Este documento foi elaborado para os anos iniciais do Ensino Fundamental, vindo em seguida os que 
incorporavam o restantedos anos escolares. Depois surgiram os Parâmetros para o Ensino Médio e o Referencial 
Curricular Nacional para a Educação Infantil e só recentemente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação de Jovens e Adultos. 
Em todos eles os objetivos são propostos em termos de desenvolvimento das capacidades cognitivas, 
físicas, afetivas, de relação interpessoal, de inserção social, ética e estética, visando uma formação integral. É 
conveniente, pois, os professores e toda a equipe escolar definir o que se deve entender por cada um destes 
aspectos, porque só assim poderá determinar qualquer ação que venha colaborar para a potencialização destas 
capacidades. 
Resumidamente, os Parâmetros apresentam o que seria cada uma destas capacidades: a cognitiva refere-
se ao uso de formas de representação e de comunicação, envolvendo a resolução de problemas; a física refere-
se ao autoconhecimento e uso do corpo na expressão das emoções, nos jogos; a afetiva refere-se às motivações, 
à autoestima, à sensibilidade e à adequação de atitudes no convívio social; a de relação interpessoal refere-se à 
compreensão e convivência com os outros, a partir da percepção das diferenças entre as pessoas; a de inserção 
social refere-se à percepção de perceber-se como parte de uma comunidade, de uma classe, de um grupo e 
comprometer-se com questões que considere importante para a coletividade; a ética refere-se à possibilidade de 
reger as próprias ações, através da construção interna, pessoal, de princípios considerados válidos para si e para 
os outros; e a capacidade estética refere-se à produção de arte e apreciação de diferentes produções artísticas. 
Os estudos atuais da psicologia apontam para o entrelaçamento que há nas diferentes áreas do 
desenvolvimento, a saber: no ser humano a ação é influenciada pela emoção, as relações sociais influenciam a 
maneira de pensar, as sensações de bem-estar ou mal-estar afloram no comportamento, enfim, as capacidades 
estão relacionadas, ao ponto de exigir do professor que ele saiba encontrar o ponto de equilíbrio entre os 
diferentes tipos de capacidades. Isto vai refletir nas atividades de ensino e de aprendizagem realizadas na sala de 
aula. 
É bem verdade que é muito complexo planejar para atender às orientações dos documentos oficiais, uma 
vez que o peso da tradição continua desequilibrando o que o professor pensa em fazer para melhorar a situação 
atual da educação escolar. Esses documentos oficiais são construídos de maneira muito ampla, sem 
detalhamentos, sendo necessário um esforço direcionado para o estudo e compreensão do material com a ajuda 
de outros profissionais que possam contribuir para a sua efetivação. 
Na construção dos objetivos de ensino, há de se analisar primeiramente o que dizem os objetivos gerais 
de cada nível de escolaridade: infantil, fundamental, médio e do ensino de jovens e adultos. Em seguida, 
interpretar para compreender o elenco de objetivos gerais propostos para cada disciplina, também de acordo 
com os citados níveis e, só depois, elaborar os objetivos gerais da disciplina para o ano letivo. Só assim o professor 
saberá o que deve propor para o aluno desenvolver certo tipo de capacidade que se espera como resultado da 
aprendizagem no cotidiano escolar. 
 Os documentos oficiais, mudam o foco tradicional em relação aos conteúdos que são vistos como um fim 
em si mesmo, para um meio de fazer com que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir 
e usufruir dos bens culturais, sociais e econômicos. Nesta proposta de mudança de foco, os conteúdos 
ultrapassam os fatos e conceitos incluindo procedimentos e atitudes. 
Por conteúdos conceituais entende-se o conjunto de fatos, objetos ou símbolos que tem características comuns 
e sua aprendizagem necessita de compreensão. Não se pode dizer que um aluno aprendeu algo se ele não sabe 
o significado, se ele não sabe utilizar o conhecimento em qualquer atividade que o requeira. 
A aprendizagem de conteúdos conceituais permite atribuir significados aos conteúdos aprendidos e 
relacioná-los a outros. É uma aprendizagem que implica uma compreensão que vai muito além da reprodução 
literal de enunciados. As atividades postas para o aluno desenvolvê-las devem ser complexas que provoquem um 
processo e construção pessoal do conceito; atividades que favoreçam o relacionamento dos novos conteúdos 
com os conhecimentos prévios. Por conteúdos procedimentais entende-se um conjunto de ações ordenadas 
dirigidas para a realização de um objetivo. Inclui regras, técnicas, métodos, destrezas, procedimentos. A 
aprendizagem de um procedimento implica na realização das ações que formam esse procedimento. Assim, 
aprende-se fazendo. E exercitando este fazer para o domínio competente. Mas não é suficiente a repetição do 
exercício. Faz-se necessário uma reflexão sobre a própria atividade para que se tome consciência da atuação de 
maneira a realizá-la com as melhores condições de uso. Por fim, a aplicação em contextos diferenciados do 
conteúdo procedimental vai favorecer a sua utilização em qualquer ocasião. 
Por conteúdos atitudinais entende-se uma série de conteúdos que permeiam todo o conhecimento 
escolar, pois agrupa valores, atitudes e normas. Os valores são princípios que permitem as pessoas emitir um juízo 
sobre o comportamento, como a solidariedade, o respeito, a responsabilidade etc. As atitudes são tendências 
para se comportar de determinada maneira, como cooperação em um trabalho de grupo, ajuda aos colegas, 
respeito ao meio ambiente etc. As normas são padrões de comportamento que são seguidos em determinadas 
situações que obrigam a fazer ou deixar de fazer algo. Aprende-se uma atitude quando o aluno pensa, sente e 
atua de forma mais ou menos constante diante do objeto a quem dirige essa atitude. Ensinar e aprender atitudes 
requer um posicionamento claro (NOVAMENTE) partindo dos objetivos do Projeto Político Pedagógico da escola. 
 
2.1.3 MÉTODOS DE ENSINO 
 
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais encontramos os procedimentos de ensino como a intervenção do 
professor na criação de situações de aprendizagem que indicam como determinado conteúdo poderá ser 
ensinado. É um momento de escolha das técnicas de ensino mais apropriadas para envolver o aluno na construção 
do conhecimento. É um momento, também, de reflexão sobre a forma como o conteúdo deve ser tratado porque 
é através do desenvolvimento da aula que os objetivos vão sendo alcançados. 
Se o professor pretende possibilitar ao aluno oportunidade para desenvolver a autonomia, a aula deve 
ser ministrada envolvendo-o para que construa seu próprio conhecimento, valorizando suas experiências e 
conhecimentos prévios, com momentos para agir com independência e com iniciativa. Para isto, o professor deve 
ter um olhar amplo no sentido e contemplar o desenvolvimento da capacidade ética e afetiva, porque a autonomia 
em relação à aquisição do conhecimento envolve também o autorrespeito, o respeito mútuo, a sensibilidade, a 
autoestima. 
Então, para aprender conteúdos procedimentais e atitudinais que levem ao desenvolvimento da 
autonomia, a aula tem que ser planejada para este fim e os procedimentos de ensino seriam, por exemplo: 
planejamento de uma tarefa escolar, identificação de formas para resolver um problema, formulação de boas 
perguntas e boas respostas, levantamento de hipóteses, resolução de conflitos e outros mais que contemplem o 
trabalho tanto individual, quanto coletivo. 
Para acompanhar o desenvolvimento de capacidades no âmbito da individualidade, é necessário um olhar 
atento para identificar aqueles que precisam ser acompanhados mais de perto, quer porque apresentam déficit 
sensorial, motor ou psíquico, ou porque apresentam superdotação intelectual.