2013_9SIMCAM-Expertise e motivacao SIMCAM 9

Prévia do material em texto

Anais do IX Simpósio de Cognição e Artes Musicais – 2013 
�
�
 
Expertise e motivação 
na performance musical 
Anderson César Alves 
andces@uol.com.br 
Universidade de Brasília - UnB 
Ricardo Dourado Freire 
freireri@unb.com 
Universidade de Brasília - UnB 
 
Resumo: Neste artigo, será apresentado o conceito de expertise, o desen-
volvimento das gerações de teorias sobre expertise, fundamentado a partir 
de pesquisas na psicologia cognitiva, e a aplicação da expertise no contexto 
musical. Serão também discutidos os conceitos fundamentais relaciona-
dos ao desenvolvimento da expertise musical como: motivação para o es-
tudo, motivação intrínseca e extrínseca e motivação parental. A partir dos 
referenciais teóricos de Frensch e Sternberg (1989), Ericsson (1993), 
Newell e Simon (1972), Newell, Shaw, & Simon (1958), Chase e Simon 
(1973) e Galvão (2001), será discutido os conceitos e o desenvolvimento 
da expertise na performance musical. Atualmente, o estudo sobre expertise é 
centrado em mecanismos e processos de aquisição e refinamento de habi-
lidades e aprendizado, e o foco central da pesquisa em expertise é entender 
como um indivíduo atinge a excelência na performance musical. 
Palavras-chave: expertise, expertise musical, motivação 
 
Expertise and motivation in Music Performance 
Abstract: This article presents the concept of expertise and the theories of 
expertise related to music cognition. The discussion includes aspects of 
musical expertise such as: motivation for practice, intrinsic motivation, ex-
trinsic motivation and parental motivation. The theoretical framework is 
based on Frensch and Sternberg (1989), Ericsson (1993), Newell and 
Simon (1972), Newell, Shaw, & Simon (1958), Chase and Simon (1973), 
and Galvão (2001). Nowadays, the research in expertise aims to investi-
gate the mechanisms of learning and the process of acquisition and re-
finement of abilities. The focus of the research is to understand how indi-
viduals can achieve excellence in musical performance. 
Keywords: expertise, musical expertise, motivation 
 
Anais do IX Simpósio de Cognição e Artes Musicais – 2013 
�
�
 
 
Os pesquisadores Frensch e Sternberg (1989) definiram expertise co-
mo a “capacidade, adquirida pela prática, de desempenhar qualitativamente 
bem uma tarefa particular de um domínio”. Expertise é relacionada a proces-
sos de acúmulo de conhecimento e de mecanismos para monitorar os pro-
cessos cognitivos, como forma de desempenhar um conjunto de tarefas de 
forma eficiente, sendo um processo desenvolvido a longo prazo, resultado 
de experiências e práticas extensivas (Feltovich, Prietula, & Ericsson, 2006). 
Experts possuem habilidades para reestruturar, reorganizar e refinar as re-
presentações do conhecimento, muitos conhecem mecanismos necessários 
para utilizar habilidades em seus ambientes de trabalho (Ericsson & Leh-
man, 1996). 
Ericsson e Kintsch (1995) apontam que o fator essencial para o desen-
volvimento da expertise em diferentes domínios dá-se por meio do acúmulo 
e do aumento dos padrões complexos na memória e que o conhecimento 
do expert pode ser evocado rapidamente na memória de longo prazo. O 
domínio do conhecimento adquirido tem sido a explicação mais relevante 
para entender as performances experts. O conhecimento expert é represen-
tado em um formato elaborado que permite o acesso rápido a informações 
relevantes e apoio flexível às tarefas de domínio específico (Boshizen & 
Schimidt, 1992). O conhecimento musical compreende não somente o 
conhecimento sobre peças musicais, mas também mecanismos cognitivos 
de como representar e manipular o conhecimento relevante na memória. 
 
Desenvolvimento dos estudos sobre expertise 
No contexto da psicologia cognitiva, a pesquisa sobre expertise apresen-
ta três gerações de teorias. A primeira foi influenciada pelos trabalhos inici-
ais de Newell, Shaw e Simon (1958). Essa teoria partia da hipótese que um 
expert era alguém habilidoso para lidar com métodos heurísticos de forma 
geral, ou seja, era capaz de reduzir as repostas de um problema de forma 
criativa. 
Anais do IX Simpósio de Cognição e Artes Musicais – 2013 
�
�
 
A segunda geração teórica buscou estudar a resolução de problemas e 
verificar os mecanismos que integram os processos de memória, atenção e 
raciocínio. Nesse caso, o conhecimento procedimental se tornou funda-
mental para as pesquisas de Newell e Simon (1972). A segunda geração de 
teoria tinha como base a arquitetura cognitiva dos sistemas de produção 
serial, que foi uma nova regra incorporada às regras de resolução de pro-
blemas (Newell, 1973). 
A terceira geração apresentou o conexionismo simbólico como forma 
de pensar a expertise. Os modelos conexionistas funcionam como meio de 
processar a informação e são interconectados a uma rede neural. A luz da 
perspectiva conexionista, os experts possuem habilidades de encontrar a 
melhor solução para um problema sem a necessidade de realizar uma pes-
quisa de ordem serial (Vicente & Groot, 1990). Os princípios conexionistas 
fornecem mecanismos para implementar o conteúdo endereçável no sis-
tema de recuperação da memória (Hinton & Anderson, 1981). 
Os pesquisadores Salomon e Perkins (1989) apontaram a importância 
de pensar sobre a expertise a partir dois tipos de experts. O primeiro é o expert 
de rotina, que é o indivíduo capaz de resolver tipos de problemas rotineiros 
com rapidez e precisão, porém, nesse caso, existem limitações na capacida-
de de lidar com novos problemas. A segunda definição é relacionada ao 
expert adaptativo, que é o indivíduo capaz de criar procedimentos que pro-
vêm de seu conhecimento expert. A expertise adaptativa é desenvolvida por 
meio de um entendimento conceitual profundo de um domínio específico. 
Na área de música, podem ser considerados experts os músicos que a-
presentam um desempenho excepcional, muitas vezes designados como 
virtuoses instrumentais. Solistas de projeção internacional são aceitos como 
experts nas áreas de piano, violino, violoncelo e canto. No caso de instru-
mentos que não possuem um repertório solista tão variado, as posições de 
solistas orquestrais são as funções que apresentam o maior grau de respeito 
e valorização, como os experts instrumentais de viola, contrabaixo, flauta, 
clarineta, oboé, fagote, trompa, trompete, trombone, tuba e percussão. 
Anais do IX Simpósio de Cognição e Artes Musicais – 2013 
�
�
 
De acordo com a pesquisa do Ericsson et al (1993), são necessárias, pe-
lo menos, 10 mil horas de prática deliberada para que um indivíduo possa 
atingir o nível de performance expert. Uma das características principais da 
expertise musical é a habilidade de reter e refinar as representações mentais, 
como forma de monitorar e ter controle sobre a performance. Essas habili-
dades permitem ao músico ter acesso simultâneo aos resultados da perfor-
mance e, consequentemente, descrever sobre as sequências mediadoras de 
pensamento (Ericsson, 1991). 
O conhecimento musical expert é resultado da prática deliberada indi-
vidual de longo prazo. Dessa forma, a prática não se relaciona somente à 
aquisição da expertise, é também relacionada à manutenção da expertise por 
longos períodos (Ericsson & Smith, 1991; Ericsson et al, 1993; Ericson, 
2003; Sloboda et al, 1996). Esses autores relatam que o estudo da prática 
deliberada tende ser maçante e desestimulante pela demanda dos esforços 
exigidos. Com isso, faz-se necessário desenvolver estruturas motivacionais 
como forma de sustentar o foco na prática deliberada, mantendo, assim, o 
nível de performance expert por longo prazo (Gomes, 2008). 
 
Motivação e expertise 
A motivação é um processo psicológico fundamental para o aprendi-
zado e que auxilia na aquisição de comportamento que proverá melhor 
forma do indivíduousar todo seu potencial e realizar seus objetivos pessoais 
(McPherson & O`Neill, 2002). O construto psicológico motivação pode 
influenciar tanto na qualidade do aprendizado quanto nos resultados desse 
aprendizado (Hurley, 1993). Motivação pode ser considerada como um 
elemento necessário para a realização de uma tarefa e para atingir a excelên-
cia, sem necessidade de recompensas externas (Ormrod, 2004). 
Hidi e Harackiewicz (2000) apresentam a hipótese de que criar ele-
mentos para o estudante ter mais controle sobre seu aprendizado é um 
importante mecanismo para aumentar e desenvolver o interesse situacional 
em interesse constante de longo prazo. McPherson e Renwick (2000) pes-
Anais do IX Simpósio de Cognição e Artes Musicais – 2013 
�
�
 
quisou 133 estudantes de música com idade entre 7 e 9 anos. Os resultados 
mostraram que o desenvolvimento musical é influenciado pelos valores e 
expectativas individuais, e que o resultado do aprendizado musical das cri-
anças é diretamente relacionado à vontade do aluno em tocar um instru-
mento musical. Assim, a melhora efetiva desse aprendizado musical é rela-
cionado à vontade individual, independente da quantidade de horas prati-
cadas. 
Stipek (1996) aponta que tarefas desafiadoras podem estimular a mo-
tivação intrínseca, porém, há a necessidade de que as avaliações externas 
sejam minimizadas, pois quanto maior forem essas avaliações, menor será o 
controle e o desenvolvimento da percepção do aluno. O efeito das avalia-
ções externas depende do tipo de critério usado para julgar a performance. 
Stipek (1996) expõe dois critérios comparativos para julgar a performance. 
O primeiro tem como base a comparação de referência, que ocorre por 
meio da comparação da performance do aluno com um referencial estabe-
lecido. O segundo é o critério normativo, que se baseia na comparação da 
performance com as regras estabelecidas; no critério de comparação nor-
mativo, há a tendência de diminuir o nível de motivação do aluno. 
Ao considerar que a expertise musical é alcançada após dez anos de prá-
tica deliberada, a motivação pode ser considerada fundamental para manter 
o foco nesse estudo de longo prazo. A motivação é elemento chave para 
sustentar os esforços que a prática deliberada exige. 
A motivação intrínseca e extrínseca são termos relacionados à natureza 
interna e externa de um indivíduo. A motivação intrínseca é derivada de 
tarefas ou experiências individuais, e a motivação extrínseca é resultante de 
forças externas ao indivíduo (Ormrod, 2004). Motivação intrínseca se refe-
re à motivação que pode ser desencadeada pelo prazer pessoal, que contras-
ta com a motivação extrínseca, que pode ser manipulada por reforços de 
contingência, ou seja, pelo desejo de recompensas externas ou como forma 
para evitar alguma punição (Guay et al, 2010). Preparar uma peça musical 
com a finalidade de crescimento profissional pode ser considerado como 
motivação intrínseca, enquanto preparar uma peça musical para uma audi-
Anais do IX Simpósio de Cognição e Artes Musicais – 2013 
�
�
 
ção ou aprovação em um concurso é considerada como motivação extrín-
seca. 
Deci e Ryan (1985) apresentam que a motivação intrínseca é susten-
tada pela autodeterminação e mantida por meio de desafios. Aponta-se que 
a motivação intrínseca pode se apoiar na satisfação espontânea, que é ine-
rente no efeito de “ação volitiva” (a ação necessária para executar a tarefa). 
Nessa mesma pesquisa, considera-se que a motivação intrínseca, se compa-
rada à motivação extrínseca, produz melhores resultados de aprendizado. 
Porém, pesquisa de Hidi e Harackiewicz (2000) contesta a afirmação de 
que recompensas externas prejudicam a motivação intrínseca e a relação 
entre motivação intrínseca versus motivação extrínseca depende do envol-
vimento e da complexidade da tarefa; logo, a combinação entre motivação 
intrínseca e extrínseca pode trazer melhoras efetivas à performance. A moti-
vação intrínseca pode ser considerada como um elemento importante para 
sustentar a prática por longo prazo (Hallam, 2002). 
Recompensas usadas como forma de controlar o comportamento ten-
dem diminuir o nível de autodeterminação de um indivíduo (Decci et al, 
1999). O autor aponta que os professores podem utilizar recompensas em 
certas ocasiões sem que haja danos, embora deva ser utilizada com precau-
ção para que a boa performance do aluno não seja atrelada à recompensas 
externas. A motivação extrínseca é movida por meio de recompensas exter-
nas, porém, se a tarefa for extremamente desafiadora, é possível que a moti-
vação extrínseca se transforme em intrínseca, pois, dessa forma, o indivíduo 
pode ter a chance de mostrar suas capacidades. Tarefas intrinsicamente 
motivadoras dividem certas estruturas e características emocionais (Csik-
zentmihalyi, 1990). A combinação entre nível de desafio versus nível das 
habilidades pessoais é um fator que pode ajudar na melhora efetiva da per-
formance musical. 
O desenvolvimento do aprendizado musical é um processo que de-
manda investimentos financeiros e investimento de tempo, e o apoio fami-
liar é um elemento fundamental para o desenvolvimento da atividade musi-
cal (Howe et al, 1996). Na mesma linha de pesquisa Olszewski et al (1987) 
Anais do IX Simpósio de Cognição e Artes Musicais – 2013 
�
�
 
apoia a ideia de que os pais desempenham um papel fundamental no dire-
cionamento de seus filhos na escolha de certas atividades. 
Pesquisa de Howe, Davidson, Moore e Sloboda (1996) entrevistou 
250 pais de crianças envolvidas no estudo de um instrumento musical, e os 
resultados dessa pesquisa apontam que o envolvimento dos pais no treina-
mento musical dos filhos era uma condição fundamental para o compro-
metimento das crianças com a prática musical. Dessa forma, os pais desem-
penham um importante papel na iniciação e na sustentação do treinamento 
musical das crianças pelo período necessário para desenvolvimento musi-
cal. 
Pesquisa de Howe et al (1996) aponta que os pais de crianças bem su-
cedidas nos estudos musicais eram totalmente envolvidos com os estudos 
de seus filhos e expõe uma tendência natural, que se refere ao maior envol-
vimento dos pais no processo musical, durante o período das aulas de músi-
ca de seus filhos. Porém, pesquisa de Kemp (1996) aborda uma preocupa-
ção com o fato dos pais usarem as habilidades das crianças, como forma de 
satisfação pessoal, e aponta que a pressão externa é prejudicial ao desenvol-
vimento de habilidades musicais, e pode, no futuro, gerar desistência dessa 
criança pelos estudos musicais. 
O apoio parental enfatiza valores motivacionais intrínsecos, enquanto 
o apoio extrínseco tende a diminuir a motivação intrínseca da criança. Tan-
to a motivação intrínseca quanto a motivação extrínseca são necessárias 
para sustentar o processo de aprendizado por períodos prolongados, sendo 
o apoio parental um importante aspecto para o sucesso do aprendizado da 
criança (Gottfried & Fleming, 2001). Esse apoio desempenha uma função 
motivacional, que é importante para persistência e envolvimento da criança 
na realização de tarefas complexas (Olszewski et al, 1987). 
 
 
 
Anais do IX Simpósio de Cognição e Artes Musicais – 2013 
�
�
 
Conclusão 
A psicologia cognitiva define expertise como a prática de desempenhar 
uma tarefa de forma qualitativa, relacionada ao acúmulo de conhecimento 
derivado de práticas elaboradas e extensivas. Um indivíduo expert pode ser 
definido como alguém que apresenta um alto nível em suas performances 
musicais. A aquisição e o refinamento do conhecimento expert demanda 
tempo, e essa hipótese é apoiada nas pesquisas de Ericsson, de que é neces-
sário 10 mil horas de prática deliberada para se atingir a performance expert. 
Atualmente, a pesquisa sobre expertise não se limita somenteà resolu-
ção de problemas. A abordagem dos estudos sobre expertise concentra-se 
nos processos cognitivos relacionados à aquisição do aprendizado e aos 
mecanismos para monitorar e controlar a estruturação desse conhecimen-
to. Hoje as pesquisas sobre expertise trabalham com os processos de aquisi-
ção de conhecimento, com os processos cognitivos envolvidos na aquisição 
e mantêm foco central em entender como é desenvolvida a expertise na 
performance musical. 
O construto psicológico motivação pode ser importante para sustentar 
os esforços que a prática musical exige. Essa motivação pode ser desenvol-
vida por mecanismos internos ou intrínsecos ao indivíduo, ou por meca-
nismos externos ou extrínsecos ao indivíduo. A motivação parental é um 
importante aspecto para o início, ajudando no desenvolvimento e na sus-
tentação da prática musical das crianças. Pode-se observar que não existe 
expertise sem uma combinação de fatores de motivação intrínseca e extrín-
seca na formação de um músico de alto nível. 
 
Referências Bibliográficas 
Boshuizen, H. P. A., & Schimidt, H. G. (1992). On the role of biomedical 
knowledge in clinical reasoning by experts, intermediates and novices. 
Cognitive Science, 16, 153-184. 
Anais do IX Simpósio de Cognição e Artes Musicais – 2013 
�
�
 
Csikszentmihalyi, M. (1990). Literacy and intrinsic motivation. Daedalus, 
119, 115-140. 
Chase, W. G., Simonm H. A. (1973). Perception in chess. Cognitive Psychol-
ogy, 4, 55-81. 
Deci, E. L., Ryan, R. M. (1985). Intrinsic Motivation and Self Determination in 
human behavior. New York: Plenum Press. 
Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of 
experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic mo-
tivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627–668. 
Ericsson, K. A., Krampe, R. T., & Tesch-Römer, C. (1993). The role of de-
liberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological 
Review, 100 (3), 363–406. 
Ericsson, K. Anders; Kintsch, Walter. Long-term working memory. 
Psychological Review, 102(2), Apr 1995, 211-245. 
Ericsson, K. A., & Smith, J. (Eds.). (1991). Toward a general theory of exper-
tise. Prospects and limits. Cambridge, MA: Cambridge University 
Press. 
Ericsson, K. A.; Krampe, Ralf T.; Tesch-Römer, Clemens. (1993). The role 
of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psycho-
logical Review, 100(3), Jul, 363-406. 
Ericsson, K. A., & Lehmann, A. C. (1996). Expert and exceptional perfor-
mance: Evidence of maximal adaptation to task. Annual Review of 
Psychology, 47, 273-305. 
Ericsson, K. A. (1996). The Acquisition of Expert Performance in the Artes and 
Sciences, Sports and Games. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum 
Associates. 
Feltovich, P. J., Prietula, M. J. & Ericsson, K. A. (2006). Studies of Expertise 
from Psychological Perspectives. In: Anders Ericsson, N. Charness, P. 
Anais do IX Simpósio de Cognição e Artes Musicais – 2013 
�
�
 
J. Feltovich e R. R. Hoffman (Eds.), The Cambridge Handbook of Exper-
tise and Expert Performance. Cambridge: Cambridge University Press. 
Frensch, P. A., & Sternberg, R. J. Expertise and intelligent thinking: when is 
it worse to know better? In: R. J. Sternberg (Ed.) Advances in the psy-
chology of human intelligence. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associ-
ates, 1989. v. 5, p. 157-188. 
Galvão, A. C. T. (2001). Teoria das significações: consequências para a 
psicologia social. In: Anais do XI Encontro da Associação Brasileira de Psi-
cologia Social, v.1. p. 25 - 25, Florianópolis, SC. 
Gottfried, A. E., Fleming, J. S.; Gottfried, A. W. (2001). Continuity of 
academic intrinsic motivation from childhood through late 
adolescence: A longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 
93(1), Mar 2001, 3-13. 
Guay, F., Chanal, J., Ratelle, C. F., Marsh, H. W., Larose, S., & Boivin, M. 
(2010). Intrinsic, identified, and controlled types of motivation for 
school subjects in young elementary school children. British Journal of 
Educational Psychology, 80(4), 711-735. 
Hallam, S. (2002). Musical Motivation: Towards a Model Synthesising the 
Research. Music. Education Research, 4(2), 225-244. 
Hidi, S., & Harackiewicz, J. M. (2000). Motivating the academically unmo-
tivated: A critical issue for the 21st century. Review of Educational Re-
search, 70(2), 151–179. 
Hinton, G. E., Anderson, J. A. (1984). Parallel models of associative memory, 
Hillsdales Erlbaum. 
Howe, M. J. A; Davidson, J. W., Moore, D. G., & Sloboda, J. A. (1996), The 
role of parental influences in the development of musical performance. 
British Journal of Developmental Psychology, 14: 399–412. 
doi: 10.1111/j.2044-835X.1996.tb00714.x 
Anais do IX Simpósio de Cognição e Artes Musicais – 2013 
�
�
 
Hurley, C. G. (1993). Cognitive achievement motivation research and 
young musicians: A review of the literature. Dialogue in Instrumental 
Music Education, 17, 17-31. 
Kemp, A. (1996) The musical temperament: Psychology and Personality of 
Musicians. Oxford University Press, Oxford. 
McPherson, G. E., Renwick, J. M. (2001). A longitudinal study of self-
regulation in children's musical practice. Music Education Research, 
Taylor & Francis. 
Newell, Allen; Shaw, J. C.; Simon, Herbert A. (1958) Elements of a theory 
of human problem solving. Psychological Review, 65(3), May 1958, 
151-166. 
Newell, A. e Simon, H.A. (1972). Human problem solving. Englewood Cliffs, 
N.J.: Prentice Hall. 
Newell, A. (1973). Production Systems: Models of Control Structures. In . 
W. Chase (Ed.), Visual Information Processing, 463–526. San Diego, 
Calif.: Academic. 
Ormrod, J. (2004). Human Learning. Merrill Prentice Hall. Upper Saddle 
River: Ed. Columbus. 
Olszewski, P., Kulieke, M. & Buescher, T. (1987). The influence on the 
family environment on the development of talent: A literature review. 
Journal for the Education of the Gifted, 11 (1), 6-28. 
Salomon, G. B; Perkins, D. N. (1989). Rocky roads to transfer: Rethinking 
mechanisms of a neglected phenomenon. Educational Psychologist, 24, 
113-142. 
Schraw, G., & Moshman, D. (1995). Metacognitive theories. Educational 
Psychology Review, 7, 351-371. 
Stipek, D. J. (1996). Motivation and instruction. In D. C. Berliner & R. C. 
Calfee (Eds.), Handbook of Educational Psychology (pp. 85–113). New 
York: Macmillan. 
Anais do IX Simpósio de Cognição e Artes Musicais – 2013 
�
�
 
Simon, H. A., & Newell: A (1958). Heuristic problem solving: The next 
advance in operations research. Operations Research, 6 (January-
February):l-10. 
Sloboda, J. A. et al (1996). The role of practice in the development of expert 
musical performance. Br. J. Psychol. 87, 287–309. 
Vicente, Kim J.; de Groot, Adriaan D. (1990). The memory recall 
paradigm: Straightening out the historical record. American Psycholo-
gist, 45(2), Feb, 285-287.