Aula Nota 10 (Parte 1) - Doug Lemov
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que os atores mais brilhantes e sofisticados não conseguem ajudar outros atores a
se tornarem brilhantes e raramente conseguem explicar como fazem o que fazem? E
por que há atores medíocres que conseguem desenvolver o talento de outros?
Talvez a explicação seja: craques normalmente não precisam prestar atenção
meticulosa a "qua! é o próximo passo" ou o "como-fazer" de cada etapa. O que os
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torna brilhantes - uma compreensão intuitiva e imediata sobre como lidar com um
problema no palco, na quadra ou no campo - também impede os mais talentosos
de reconhecerem como o resto de nós (para quem a intuição não vem rapidinho)
aprende. O resto de nós, que não consegue ver uma demonstração uma vez e depois
repeti-la do começo ao fim, vai provavelmente pegar as tarefas mais complexas e
dividi-las em várias etapas. Nós andamos devagarzinho em direção ao domínio do
conteúdo e precisamos lembrar o tempo todo qual é o próximo passo.
Um dos meus técnicos de futebol ti-
NÓS andamos devagarzinho nhã sido um craque como jogador. Como
e/Tí direção ao domínio do técnico, ele ficava nas laterais do campo e
conteúdo e precisamos gritava: "Defesa, pessoal! Defesa!". Nós
lembrar o tempo todo qual já sabiamos ^ estávamos em posição de
defesa, e também sabíamos que não es-
e o próximo passo.
tavamos jogando particularmente bem.
A ideia dele de treinamento era dar dicas
tipo "Não vá lá, Douglas!". Quando comecei a jogar com outro técnico, dei-me
conta de como um técnico pode também ser um professor. O outro técnico dividiu a
defesa em uma série de etapas: primeiro, posicione-se cada vez mais perto do joga-
dor que você está marcando, à medida que ele se aproxima do jogador com a bola;
segundo, tente tomar a bola dele somente se tiver certeza de que consegue ficar com
ela; terceiro, se o jogador adversário estiver de costas para o gol, o impeça de se virar
com a bola; quarto, tente levar o jogador para as laterais se ele estiver com a bola e
tiver conseguido virar para o gol; quinto, se for necessário, mate a jogada; e sexto, se
nada disso der certo, mantenha sua posição entre o adversário e o gol.
Ele concentrava seu treinamento (antes, não durante o jogo!) em nos lembrar so-
bre o próximo passo. Se o jogador que estou marcando conseguisse a bola, o técnico
me lembrava: "Não deixe ele virar!". Se eu deixasse o jogador virar (o que acontecia
quase sempre), ele dizia: "Leve para a lateral". Se não desse certo, como na maioria
das vezes, ele dizia: "Se necessário...", um lembrete de que manter minha posição
entre o jogador adversário e o gol era mais importante do que ganhar a bola. Por
muitos anos depois de jogar para esse técnico, eu ainda lembrava suas etapas ("Se ne-
cessário") quando eu jogava. Uma vez perguntei a ele como ele teve a ideia de ensinar
desse jeito. Sua resposta foi reveladora: "Porque esse foi o único jeito de eu aprender".
Se você está ensinando algo relacionado à sua área de maior habilidade e pai-
xão, você provavelmente tem mais intuição a respeito (natural ou aprendida) do que
seus alunos e pode ajudá-los a aprender ao dividir habilidades complexas em tare-
fas menores, construindo, assim, o conhecimento de forma sistemática. Professores
exemplares têm o hábito de dar nome às etapas (saber como fazer isso deve resultar
Estruturar e dar aulas 97
da intuição de craque deles). Eles transformam em fórmulas: as cinco etapas para
combinar sentenças com o mesmo sujeito; as cinco etapas para arredondar números
depois da vírgula; as seis partes de uma boa redação. Seus alunos aprendem as etapas,
referem-se a elas à medida que vão desenvolvendo competências e, finalmente, deixam
as etapas de lado, quando já estão tão familiarizados com a fórmula, que esquecem
que a estão seguindo. Talvez eles até acrescentem suas próprias variações e seus flo-
reios. Para muitos, este é o caminho para se tornar muito bom naquilo que aprendeu.
Professores exemplares ajudam seus alunos a aprender habilidades complexas
ao dividi-las em etapas mais simples e, muitas vezes, dando a cada etapa um nome,
de forma que possa ser facilmente lembrada. Isso dá ao processo uma progressão
consistente, muitas vezes parecida com a progressão de uma história. Não há apenas
cinco etapas para combinar sentenças com o mesmo sujeito - as etapas têm nome,
têm um mnemónico legal para ajudar os alunos a lembrar delas em ordem e são
penduradas nas paredes da classe, de maneira que possam ser usadas e mencionadas
muitas vezes.
Eis quatro componentes-chave ou subtécnicas, que são com frequência parte
integrante das classes que utilizam Dê nome às etapas:
l . Identifique as etapas. Ao ensinar o processo, torne transparentes para os es-
tudantes as habilidades complexas. Por exemplo, Kelli Ragin não se limita a ensinar
seus alunos a arredondar o número que está depois da vírgula; ela ensina cinco eta-
pas para arredondar o que está depois da vírgula:
a. Sublinhe o número que está no lugar para o qual você quer arredondar o valor
depois da vírgula.
b. Faça um círculo em torno do número que está à direita daquele que você sublinhou.
c. Se o número com o círculo é quatro ou menos, o número sublinhado permanece o
mesmo; se o número com o círculo é cinco ou mais, o número sublinhado ganha
mais um.
d. Todos os números à esquerda do número sublinhado permanecem os mesmos.
e. Todos os números à direita do número sublinhado tornam-se zeros.
Kelli chama de "Regras e ferramentas" a parte da aula onde ela ensina es-
sas etapas. Quando ela nomeia as etapas, ela toma cuidado para ficar em um
número limitado, porque as pessoas têm dificuldade para lembrar mais de sete
itens numa sequência - portanto, ter mais de sete etapas é uma receita para a
confusão. Se você dividir os processos em etapas demais, o mais provável é que
seus alunos não lembrem de nenhuma. Kelli também economiza palavras deli-
beradamente para descrever as etapas. À medida que ensina o arredondamento,
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ela acrescenta detalhes mais complicados, mas a parte que ela quer mesmo que os
alunos lembrem é deliberadamente enxuta e concentrada.
Um professor que examina com cuidado um processo como o do arredonda-
mento e o divide em etapas sequenciais está construindo um andaime para seus
alunos. Esse andaime é poderoso e, com ele, os alunos podem resolver qualquer
problema semelhante. Ele serve como um mapa a ser consultado caso os alunos não
consigam resolver o problema, especialmente se tiverem anotado as etapas como
Kelli indica. Isso significa que eles também têm apoio para fazer a lição de casa, não
importa onde estejam ou quando a façam. Enfim, ter etapas claras e concretas para
seguir permite que Kelli pendure-as nas paredes da classe como um lembrete. E isso
torna as paredes funcionais, não apenas decorativas ou motivadoras.
Algumas escolas não param aí, na identificação das etapas para certas habilida-
des específicas; elas criam etapas implícitas em práticas e métodos mais abrangentes,
como, por exemplo, o que fazer quando você empaca em um problema ou o que
fazer quando você está lendo e não entende uma sentença.
2. Etapas que "pegam". Uma vez identificadas as etapas, dê-lhes nomes (se pos-
sível). Este é o primeiro passo para torná-las fáceis de memorizar , de forma que elas
"peguem" entre os alunos. Outro truque para ajudar a "pegar" é criar uma história
ou um dispositivo mnemónico para os nomes das suas etapas.
Uma professora que estava tentando ajudar seus alunos a dominar a habilidade
de deduzir do contexto o significado de palavras ou expressões desconhecidas criou
estas etapas:
a. Descubra o contexto geral da palavra. Parece que ela tem a ver com o quê? Pala-
vras ligadas a cozinhar? Ligadas a esporte? A dinheiro? À felicidade? À tristeza?
b. Procure se o significado da palavra aparece de outro jeito na sentença, talvez
dentro de um aposto.
c. Localize palavras relacionadas. E, mas e porque