AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS MÚSICA

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Fundamentos 
Metodológicos 
do Ensino de 
Artes e Música
As linguagens artísticas: música 
Material Teórico
Responsável pelo Conteúdo:
Profa. Ms Solange Santos Utuari
Revisão Textual:
Profa. Esp. Vera Lídia de Sá Cicaroni 
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• Concepção de ensino de música
• Fundamentos no ensino de música 
• Proposições em educação musical
Vamos estudar, nesta unidade, a linguagem da música.
Para ampliar nossos conhecimentos sobre essa linguagem artística, vamos refletir sobre o 
papel da música na educação e conhecer como essa área está proposta na legislação e nos 
procedimentos metodológicos e didáticos. 
Nesta unidade, você encontrará a indicação de leitura de vários textos. Alguns são textos 
básicos para que você fundamente a produção nas atividades indicadas nesta unidade e 
outros são para ampliar seu repertório cultural e didático. A leitura dos textos básicos é 
obrigatória e a do material complementar é opcional para quem quer conhecer mais. 
Nesta unidade, estudaremos os fundamentos e propostas 
metodológicas para o ensino de música. Vamos, também, 
conversar sobre a legislação que apresenta, desde 2012, a 
música como conteúdo obrigatório em toda Educação Básica. 
É o que determina a Lei nº 11.769, de 18 de agosto de 2008.
Além disso, vamos estudar o que dizem o Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil e os Parâmetros Curriculares 
em Arte no ensino fundamental I sobre esta importante 
linguagem da arte: a música. 
As linguagens artísticas: música 
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Unidade: As linguagens artísticas: música 
Contextualização
Para o momento de contextualização, sugerimos a leitura de três textos:
Dois textos estão presentes no livro: MARTINS, M. C.; PICOSQUE, G. Teoria e prática do 
ensino de arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2010.
• Texto 1: Meandros da linguagem musical (páginas 121 – 122).
• Texto 2: Relato: Ouvindo e coletando sons (páginas 168- 169).
Outro texto que fundamenta nossos estudos nesta unidade está presente no material 
do RCNEI: BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação 
Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da 
Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 
1998. 3 v.
• Texto 3: Música ( páginas 45-79). Links para acesso virtual desse texto: 
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000053.pdf> Acesso em 10 de 
agosto de 2013. 
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf >Acesso em 10 de agosto de 
2013. 
Essas leituras são básicas e fundamentam os temas estudados nesta unidade IV. 
Para ampliar seus saberes culturais e didáticos sobre a proposta de ensino de música na 
escola, indicamos as leituras complementares de textos que estão presentes no livro: BRITO, 
Teca Alencar de. Música na Educação Infantil - Propostas para a Formação Integral da Criança. 
São Paulo: Editora: Peiropolis, 2003. 
• Texto 1: Condutas da produção sonora infantil segundo François Delalande (páginas 36 a 40). 
• Texto 2: Do impreciso ao preciso: uma leitura da trajetória da expressão musical infantil. 
(páginas 41 a 46)
Link para acesso virtual aos textos:
http://books.google.com.br/
books?id=dQUI4OQfk8YC&lpg=PP1&pg=PP1#v=onepage&q&f=false
 É importante que você fique atento às metodologias do ensino de arte em música, conhecendo 
tanto as propostas práticas como os fundamentos teóricos. O ensino de música é fundamental 
no desenvolvimento humano. 
Leia os materiais indicados e boas reflexões.
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Concepção de ensino de música
Numa classe programada para a criação, não há professores: há somente 
uma comunidade de aprendizes. Murray Schafer, 1991, p. 286.
Nesta unidade IV, faremos uma reflexão sobre o ensino 
de música na escola, em especial analisando a fase da 
educação infantil e do ensino fundamental de nível I. A 
linguagem da música na escola pode ter muitas concepções 
e encaminhamentos, porém orientações pertinentes estão 
nas diretrizes do Referencial curricular nacional para a 
educação infantil (RCNEI) e nos Parâmetros Curriculares 
Nacionais em Arte para o nível de Ensino Fundamental 
I (PCNs). Consideramos importante este estudo na 
formação do pedagogo para aproximar saberes didáticos, 
práticas educativas e documentos oficiais. 
O que diz a legislação 
Muito além de formar músicos profissionais ou especialistas na área, a 
Educação Musical auxilia no desenvolvimento cultural e psicomotor, 
estimula o contato com diferentes linguagens, contribui para a sociabilidade 
e democratiza o acesso à arte. A partir de 2012, a Música é conteúdo 
obrigatório em toda Educação Básica. É o que determina a Lei nº 11.769, 
de 18 de agosto de 2008. 
O som, o silêncio, o ritmo e o pulso são características importantes na música e no 
desenvolvimento infantil; são elementos presentes naturalmente na criança, que se expressa em 
seu andar, correr, pular. Nessa etapa do desenvolvimento infantil, a descoberta de variedades 
de sons e ritmos é instigante. Afinal nosso corpo é sonoro e possui ritmo singular.
Aspectos como sons que vêm de longe, de perto, sons da natureza ou produzidos pelo 
homem, sons harmônicos ou ruídos fazem parte do despertar o gosto pelos sons por meio de 
sua percepção e produção no ambiente, dentro de um tempo e espaço. A musicalização infantil 
pode ser gerada, também, a partir da percepção do pulso da música, convidando as crianças a 
prestarem a atenção na intensidade dos sons (partes mais fortes, mais intensa). 
Leia, a seguir, o que o RCNEI diz sobre a produção musical da criança:
Assim, o que caracteriza a produção musical das crianças nesse estágio é a 
exploração do som e suas qualidades — que são altura, duração, intensidade 
e timbre — e não a criação de temas ou melodias definidos precisamente, 
ou seja, diante de um teclado, por exemplo, importa explorar livremente 
os registros grave ou agudo (altura), tocando forte ou fraco (intensidade), 
produzindo sons curtos ou longos (duração), imitando gestos motores que 
Eddie Welker - Flickr.com
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Unidade: As linguagens artísticas: música 
E continua.....
O gesto e o movimento corporal estão intimamente ligados e conectados 
ao trabalho musical. A realização musical implica tanto em gesto como em 
movimento, porque o som é, também, gesto e movimento vibratório, e o 
corpo traduz em movimento os diferentes sons que percebe. Os movimentos 
de flexão, balanceio, torção, estiramento etc., e os de locomoção como 
andar, saltar, correr, saltitar, galopar etc., estabelecem relações diretas com os 
diferentes gestos sonoros.
As crianças podem improvisar a partir de um roteiro extramusical ou de 
uma história: nos jogos de improvisação temáticos desenvolvidos a partir de 
ideias extramusicais, cada timbre (característica que diferencia um som do 
outro), por exemplo, pode ser uma personagem; podem ser criadas situações 
para explorar diferentes qualidades sonoras quando as crianças tocam com 
muita suavidade para não acordar alguém que dorme, produzem impulsos 
sonoros curtos sugerindo pingos de chuva, realizam um ritmo de galope para 
sonorizar o trotar dos cavalos etc. Podem vivenciar contrastes entre alturas 
ou intensidades do som, ritmos, som e silêncio etc., a partir de propostas 
especificamente musicais.
Os jogos de improvisação podem, também, ser realizados com materiais 
variados, como os instrumentos confeccionados pelas crianças, os materiais 
disponíveis que produzem sons, os sons do corpo, a voz etc. O professor 
poderá aproveitar situações de interesse do grupo, transformando-as em 
improvisações musicais. Brasil (1998, p. 61 e 62).
Assim, brincar de roda pode ser uma maneira divertida para fazer a criança cantar e 
desenvolver a sua percepção rítmica e melódica dos sons e, dessa forma, experimentar os 
aspectos da música. 
A músicae o tempo estão conectados. Esse tempo é marcado pela pulsação da música. É 
natural que algumas crianças ainda não consigam perceber o pulso, ou seja, a parte forte da 
música. Durante uma cantoria, é importante que o professor marque com palmas esse pulso. 
Em música, o ritmo é um elemento primordial organizando as acentuações para a sincronia dos 
cantores ou instrumentistas aprendizes de música. O importante é que a criança, vagarosamente, 
interiorize e perceba a pulsação da música e os padrões de som e silêncio.
Compreende-se a música como linguagem e forma de conhecimento. Presente no cotidiano 
de modo intenso, no rádio, na TV, em gravações, jingles etc., por meio de brincadeiras e 
manifestações espontâneas ou pela intervenção do professor ou familiares, além de outras 
situações de convívio social, a linguagem musical tem estrutura e características próprias. 
observou e que reconhece como responsáveis pela produção do som, sem 
a preocupação de localizar as notas musicais (dó, ré, mi, fá, sol, lá, si) ou 
reproduzir exatamente qualquer melodia conhecida. E ainda que possam, em 
alguns casos, manter um pulso (medida referencial de duração constante), a 
vivência do ritmo também não se subordina à pulsação e ao compasso (a 
organização do pulso em tempos fortes e fracos) e assim vivenciam o ritmo 
livre. Brasil (1998, p. 51 e 52).
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O que dizem os Parâmetros Curriculares Nacionais em Arte?
Segundo os Parâmetros Curriculares em Arte, há três eixos metodológicos a serem 
explorados:
• Produção: centrada na experimentação, criação, realização de registros e acompanhamentos 
na execução de músicas, tendo como produtos musicais a interpretação, a improvisação e a 
composição;
• Apreciação: percepção tanto dos sons e silêncios quanto das estruturas e organizações 
musicais, buscando desenvolver, por meio do prazer da escuta sensível, a capacidade de 
observação, análise e reconhecimento;
• Reflexão: sobre questões referentes à organização, criação, produtos e produtores 
musicais. A relação entre arte e vida. 
Podemos citar, aqui, a abordagem triangular do ensino de arte já estudada na unidade I 
deste curso. Os três eixos citados acima estão baseados na Abordagem Triangular apresentada 
por Ana Mae Barbosa em várias de suas publicações. Inicialmente esta proposta estava ligada 
mais às artes visuais, mas há pesquisas e publicações que investigam o ler (apreciação), fazer 
(produção) e contextualizar (reflexão) em várias linguagens. 
Ideias Chave
Estudando Referenciais e Parâmetros curriculares no ensino de música 
• A música é a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar 
sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da organização e relacionamento expressivo 
entre o som e o silêncio.
• A música está presente em todas as culturas, nas mais diversas situações: festas e comemorações, 
rituais religiosos, manifestações cívicas, políticas etc.
• A música faz parte da educação desde há muito tempo, sendo que, já na Grécia antiga, era 
considerada fundamental para a formação dos futuros cidadãos, ao lado da matemática e 
da filosofia.
• A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção 
de interação e comunicação social, conferem caráter significativo à linguagem musical. É uma 
das formas importantes de expressão humana, o que, por si só, justifica sua presença no contexto 
da educação, de um modo geral, e na educação infantil, particularmente.
• A música está presente em diversas situações da vida humana. Existe música para adormecer, 
música para dançar, para chorar os mortos, para conclamar o povo a lutar, o que remonta à 
sua função ritualística. Presente na vida diária de alguns povos, ainda hoje é tocada e dançada 
por todos, seguindo costumes que respeitam as festividades e os momentos próprios a cada 
manifestação musical.
• Nesses contextos, as crianças entram em contato com a cultura musical desde muito cedo e assim 
começam a aprender suas tradições musicais.
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Unidade: As linguagens artísticas: música 
Deve ser considerado o aspecto da integração do trabalho musical às outras áreas, já que, 
por um lado, a música mantém contato estreito e direto com as demais linguagens expressivas 
(movimento, expressão cênica, artes visuais etc.), e, por outro, torna possível a realização de 
projetos integrados. Contudo, é preciso cuidar para que não se deixe de lado o exercício das 
questões especificamente musicais.
Alguns objetivos do ensino da música para crianças:
• Explorar e identificar elementos da música para se expressar;
• Interagir com os outros e ampliar seu conhecimento do mundo;
• Perceber e expressar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio de improvisações, 
composições e interpretações musicais.
O fazer musical
O fazer musical é uma forma de comunicação e 
expressão que acontece por meio da improvisação, 
da composição e da interpretação. Improvisar é 
criar instantaneamente, orientando-se por alguns 
critérios pré-definidos, mas com grande margem a 
realizações aleatórias, não-determinadas. Compor 
é criar a partir de estruturas fixas e determinadas e 
interpretar é executar uma composição contando com 
a participação expressiva do intérprete.
A apreciação musical
 A apreciação musical refere-se à audição e interação com músicas 
diversas. A escuta musical deve estar integrada, de maneira intencional, às 
atividades cotidianas dos bebês e das crianças pequenas. É aconselhável a 
organização de um pequeno repertório que, durante algum tempo, deverá 
ser apresentado para que estabeleçam relações com o que escutam. Tal 
repertório pode contar com obras da música erudita, da música popular, 
do cancioneiro infantil, da música regional etc.
O trabalho com a apreciação musical deverá apresentar obras que despertem o desejo de 
ouvir e interagir, pois, para essas crianças, ouvir é, também, movimentar-se, já que as crianças 
percebem e expressam-se globalmente.
Peter Dedina - Flickr.com
Orin Zebest - Flickr.com
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A música e o brincar
A música, na educação infantil, mantém forte ligação com o 
brincar. Em algumas línguas, como no inglês (to play) e no francês 
(jouer), por exemplo, usa-se o mesmo verbo para indicar tanto as 
ações de brincar quanto as de tocar música. 
Em todas as culturas, as crianças brincam com a música. Jogos e 
brinquedos musicais são transmitidos por tradição oral, persistindo 
nas sociedades urbanas nas quais a força da cultura de massas é muito 
intensa, pois são fonte de vivências e desenvolvimento expressivo 
musical. Envolvendo o gesto, o movimento, o canto, a dança e o faz-
de-conta, esses jogos e brincadeiras são expressão da infância.
Brincar de roda, ciranda, pular corda, amarelinha etc. são maneiras de estabelecer 
contato consigo próprio e com o outro, de se sentir único e, ao mesmo tempo, parte de 
um grupo, e de trabalhar com as estruturas e formas musicais que se apresentam em cada 
canção e em cada brinquedo.
Os jogos e brinquedos musicais da cultura infantil incluem os acalantos (cantigas de ninar); 
as parlendas (os brincos, as mnemônicas); as rondas (canções de roda); as adivinhas; os contos; 
os romances etc. Os jogos sonoro/musicais possibilitam a vivência de questões relacionadas ao 
som (e suas características), ao silêncio e a música.
Fundamentos no ensino de música 
Desvelar, ampliar e propor desafios estéticos são como poção mágica, pó de 
pirlimpimpim, na possível experiência lúdica e cognitiva, sensível e afetiva 
do poetizar, do fruir e do conhecer arte. (Martins, Picosque e Guerra, 2010).
O modo de ser da linguagem musical tem como matérias-primas sons e silêncios 
articulados em pensamentos musicais. Martins, Picosque e Guerra (2010) indicam que o 
aprendiz de arte envolva-se com:
• O pensamento musical, imaginando, relacionando e organizandosons e silêncios;
• A utilização de recursos e materiais;
• A percepção dos parâmetros do som (altura, duração, intensidade e timbre);
• A criação e percepção de composições e a improvisação;
• A exploração da voz, do corpo, de instrumentos musicais e objetos sonoros.
Cambodia4Kids.org - Flickr.com
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Unidade: As linguagens artísticas: música 
• O conhecimento e a exploração da estrutura da linguagem sonora (sinais e signos, modos, 
melodias, ritmos, etc.).
Muitos educadores têm realizado estudos para encontrar caminhos no ensino de música. 
Podemos ampliar nosso trabalho e saberes metodológicos, conhecendo e experimentando 
algumas possibilidades.
O autor Raymond Murray Schafer, que nasceu em 1933, em Sárnia, Ontário, Canadá, 
é compositor, pedagogo musical, escritor, educador e investigador do ambiente sonoro. 
Schafer tem a preocupação não apenas com o universo da música, mas com o universo 
sonoro em geral; explora a ideia de que podemos usar tanto instrumentos como objetos 
para a musicalização. Mas o foco principal de sua proposta é acordar o ouvindo, tornando a 
habilidade da escuta sensível e pensante. Em seu livro, Murray Schafer (1991) diz que há 10 
“máximas dos educadores”. São elas: 
• O primeiro passo prático, em qualquer reforma educacional, é dar o 
primeiro passo prático.
Na educação, fracassos são mais importantes que sucessos. Nada é mais 
triste que uma história de sucessos.
• Ensinar no limite do risco.
• Não há mais professores. Apenas uma comunidade de aprendizes.
• Não planeje uma filosofia de educação para os outros. Planeje uma para 
você mesmo. Alguns outros podem desejar compartilhá-la com você.
• Para uma criança de cinco anos, arte é vida e vida é arte. Para uma de 
seis, arte é arte e vida é vida. O primeiro ano escolar é um divisor de 
águas na história da criança: um trauma.
• A proposta antiga: o professor tem a informação; o aluno tem a cabeça 
vazia. Objetivo do professor: empurrar a informação para dentro da 
cabeça vazia do aluno. Observações: no início, o professor é um bobo; 
no final, o aluno também.
• Ao contrário, uma aula deve ser uma hora de mil descobertas. Para que 
isso aconteça, professor e aluno devem em primeiro lugar descobrir-se 
um ao outro.
• Por que são os professores os únicos que não se matriculam nos seus 
próprios cursos?
• Ensinar sempre provisoriamente.
 (SCHAFER , 1991, p. 277 e 278).
Essas premissas mostram o lado despojado em relação a valores tradicionais e vê a educação 
como oportunidade de aprendizagem para professores e alunos. Esse autor fez pesquisas e 
desenvolveu propostas metodológicas sobre novas formas de ensinar música. Para ele o estudo 
da música deve priorizar a criatividade e a experimentação sonora. Faz criticas e questiona a 
forma tradicional de ensinar música (formação de muitos músicos eruditos). Em suas criticas e 
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opinião, diz que esses métodos são técnicos, mecânicos e exaustivos demais para as crianças. 
Realça a ideia de que não adianta as crianças aprenderem a ler partituras se não aprenderem, 
antes, a ouvir o universo sonoro a sua volta e a apreciar músicas de qualidade e não apenas 
as disponibilizadas pela cultura de massa. Coloca que a sala de aula é uma comunidade de 
aprendizes e ouvintes conscientes dos sons e da música, dizendo que “a aula de música é 
sempre uma sociedade em microcosmo” (SCHAFER , 1991, p. 279). 
Schafer diz “música de qualidade”, porque considera a música de massa (consumo de massa) 
como acontecimento social e não musical. Faz criticas à relação entre arte e negócios para 
ganho sem a preocupação com a qualidade das produções artísticas. O autor também coloca 
que a música, assim como outras linguagens, tem como base a criação, a interpretação e não 
pode ser ensinada e nem aprendida com métodos de memorização e massificação. Conhecer, 
ouvir, sentir a música são atitudes a serem exploradas por ouvidos conscientes e pensantes. 
Schafer chama a nossa atenção para dizer que não podemos mais ensinar com base na ideia 
de acumulação de saberes, como se as crianças tivessem cabeças vazias. O autor expressa a 
preocupação, ao dizer que estamos vivendo a era da informação, um novo tempo para educação, 
com o foco da educação, que deve ser a descoberta e não a instrução fria e descontextualizada.
O autor apresenta várias ideias de aulas, em suas publicações, que podem nutrir o repertório 
cultural e didático dos educadores que querem se aventurar a ensinar música. Ele propõe a 
coleta sensorial, estudos e percepções sonoras e musicais. Propõe o estudo do ambiente sonoro, 
e explica o conceito de paisagem sonora e ecologia sonora. Há uma preocupação com o ruído, 
que prejudica a audição e deixa os nossos ouvidos anestesiados, uma vez que, para conviver 
com os sons do dia a dia, aprendemos a ignorar muitos desses sons. Apreciar a música e 
aprender a deixar esse ouvido em estado de estesia, ou seja, aberto ao sentir, é um dos desafios 
da musicalização nas escolas. 
Schafer também coloca que as linguagens artísticas não devem ser ensinadas separadamente, 
pois isso provoca uma fragmentação da expressividade da criança. Assim, desenho, pintura, 
escultura, música, dança e outras formas de expressão artística devem ser exploradas juntas, 
principalmente o desenho e a música. 
Uma ideia interessante de que Schafer trata em seus estudos é a questão da caixa de 
música. Na proposta da caixa de música de Schafer, há muitas possibilidades de materiais. 
O autor fez muitas pesquisas e propõe a construção de kits que podem ser explorados nas 
aulas de música. Segundo sua teoria, as crianças precisam ter liberdade para ter criatividade. 
O desejo é motivar e desencadear a curiosidade dos alunos. Não se trata de ensinar exercícios 
esquematizados e repetitivos em que o professor explora o objeto e a criança reproduz, mas 
sim de deixar a criança explorar o objeto para perceber suas qualidades sonoras e expressivas 
A ideia de Schafer é que o professor crie projetos com esses materiais. Podemos contar 
histórias e ir sonorizando a narrativa com esses materiais; podemos, também, estabelecer 
jogos musicais e explorar as qualidades sonoras como grave, agudo, som alto, baixo, leve ou 
intenso, entre outras possibilidades. 
Com base nas ideias de Schafer e sua caixa de música, podemos criar, nas escolas, uma 
proposta para a musicateca. A percepção sonora pode ser aguçada por meio da experimentação 
de materiais. Na musicateca podem existir desde materiais simples aos mais inusitados, porém 
também é possível ter instrumentos musicais presentes. 
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Unidade: As linguagens artísticas: música 
A linguagem musical está presente no mundo da criança e cabe à escola potencializar essa 
expressão. Os conceitos de objeto e paisagem sonora estudados por Murray Schafer (1991), 
entre outros autores, expressa a importância de a criança conhecer seu universo sonoro. 
A dinâmica de uma musicateca é parecida com a da brinquedoteca, mas neste caso os 
materiais são instrumentos e objetos sonoros. A ideia é que os professores de uma escola 
trabalhem na construção de instrumentos ou mesmo que a escola adquira alguns instrumentos 
industrializados. Além disso, podem levar para a musicateca também materiais não estruturados, 
como objetos do cotidiano que podem produzir sons, como, por exemplo, duas tampas de 
panela, potes de plásticos com pedras dentro, colheres de pau e outros materiais. Assim, os 
materiais sonoros e instrumentos podem ser confeccionados, escolhidos e explorados ao longo 
dos vários anos da educação básica. Dessa forma, os objetos do cotidiano, materiais existentes 
na escola e alguns instrumentos mais acessíveis poderão fazer parte da musicateca. Ela pode ser 
um espaço especial na sala de aula e pode ser organizada em uma caixa grande, uma estante, 
um armário ou em um local específico se a escola tiver disponibilidade.A linguagem da música 
é explorada em vários momentos da educação básica e a musicateca pode ser um bom recurso 
para essas situações de aprendizagem.
 Instrumentos musicais podem ser confeccionadas pelos alunos ou adquiridos pela escola, 
como exemplo, bandinhas rítmicas, apitos variados, pandeiros, violão e outros. Objetos sonoros 
e materiais diversos que produzam sons, como molas de caminhão, papéis com diferentes texturas 
(ondulados, por exemplo), metais, materiais plásticos e uma infinidade de possibilidades. É 
importante, na musicateca, haver também um aparelho de toque CD ou algo parecido para 
reprodução de sons e músicas, acervos de músicas variadas e imagens de instrumentos e 
músicos, entre outras possibilidades.
 
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O conceito de Musicateca é baseado na ideia de caixa de música de Murray Schafer (1991) e você 
pode conhecer mais estudando o texto “O Rinoceronte na sala de aula” (trecho que fala sobre a 
caixa de música, nas páginas 312 a 323 do livro : SCHAFER, R. Murray. O Ouvido Pensante. São 
Paulo: Unesp Fundação, 1991). 
Leia em e-book disponível em: https://goo.gl/pQvMXr
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Sobre os objetos sonoros:
Um objeto sonoro é um material com som perceptível; tudo o que é ouvido pelo simples fato 
de ouvir. O conceito de objeto sonoro na sala de aula foi estudado por Schafer e outros autores. 
Ele, em particular, diz que um objeto pode ser explorado em suas qualidades, como texturas, 
alturas, intensidade... O objeto sonoro, quando explorado pelo aluno, tem a possibilidade de 
desencadear a expressão e a criação. 
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A ideia é explorar, em projetos de educação musical, objetos sonoros na sala de aula, 
usando os mais inusitados objetos. Veja um exemplo: a professora Cyntia Bayma, em 
uma escola pública municipal de São Paulo, realizou um projeto com o nome “batuque na 
cozinha”, com foco na percussão, usando apenas coisas que as crianças encontram na cozinha. 
Colheres de pau, panelas, tampas, talheres e outros tantos objetos foram usados para criar 
sons e ritmos. Neste tipo de propostas, podemos explorar as quatro propriedades do som e 
a linguagem da música:
As propriedades do som:
• Altura: é a propriedade que o som tem de ser mais grave ou mais agudo. Podemos 
diferenciar facilmente sons de alturas diferentes. Alto = agudo, Baixo = grave. Ao 
contrário do que se pode pensar, a altura nada tem a ver com o volume.
• Duração: é o tempo de produção do som. Dois sons de mesma altura podem ser 
diferenciados se suas durações forem diferentes.
• Intensidade: é a propriedade que o som tem de ser mais forte ou mais fraco. Dois sons 
de mesma altura e duração podem ser diferenciados se suas intensidades forem diferentes.
• Timbre: é a qualidade do som, que permite reconhecer sua origem. Dois sons de mesma 
altura, duração e intensidade, todavia podem ser diferenciados se seus timbres forem diferentes.
 
Classificação dos instrumentos:
Cada instrumento tem suas características e podemos constituir alguns explorando 
materialidades (madeira, metal, plástico...). Para construir instrumento, você pode utilizar objetos 
do cotidiano da criança, como potinhos de plástico ou latinhas de refrigerante, e enchê-los com 
diferentes materiais, como pedrinhas, botões, milho, arroz, entre outros. Com esse material 
você poderá trabalhar noções de ritmo e as diferenças de sons (graves, médios e agudos). É 
importante estimular a pesquisa de possibilidades para produzir sons em vez de ensinar um 
único modo de fazer ou tocar um instrumento ou objeto. Podemos criar vários instrumentos 
musicais com as crianças.
Instrumentos de cordas
Instrumentos de cordas friccionadas
• Violino
• Violoncelo
Instrumentos de cordas dedilhadas
• Bandolim
• Violão
• Harpa
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Unidade: As linguagens artísticas: música 
Instrumentos de cordas percutidas
• Cravo
• Piano
Instrumentos de sopro
• Flauta
• Clarinete
• Trompete
• Saxofone
• Trombone
• Tuba
Instrumentos de percussão por raspagem, agito ou batidas:
• Triângulo
• Prato
• Caixa
• Pandeiro
• Tambor
• Bateria
Sobre a construção de instrumentos musicais 
Ganzá e chocalho:
Estes instrumentos têm o mesmo princípio: um recipiente fechado com algo dentro para 
atritar e produzir sons que marcarão o ritmo da música. Para construir estes instrumentos, 
coloque, em potinhos de plástico ou latinhas de refrigerante, os diferentes materiais (pedrinhas, 
botões, milho, arroz). Feche bem a abertura do recipiente com fita adesiva. Você pode decorar 
os instrumentos pintando ou colocando fita adesiva colorida. Mostre às crianças as diferenças 
de sons (graves, médios e agudos). Depois peça a elas para organizá-los do mais grave para o 
mais agudo e vice-versa. Este é instrumento de percussão por agito 
Reco-reco:
Com uma espiral de caderno sobre um pedaço de madeira você pode fazer um reco-reco. Fixe 
uma espiral de caderno pequeno sobre um pedaço de madeira com dois parafusos ou pregos. 
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Passe o lápis sobre o espiral para tirar um som. Este é instrumento de percussão por raspagem.
Tambores:
Selecione latas de vários tamanhos, oriente as crianças a pintar ou decorar com outro tipo de 
material. Com um pedaço de madeira toque no fundo da lata para marcar o ritmo da música. 
Este é instrumento de percussão por batidas. 
Pandeiros:
Cole, com fita adesiva, dois pratos plásticos pelas bordas com sementes ou pedrinhas dentro. É 
só segurar com uma das mãos e bater no ritmo com a outra. Você pode colocar fitas penduradas 
para decorar. Este é instrumento de percussão por agito e ou por batidas. 
Trombeta:
Com um tubo de papel higiênico, oriente as crianças a fazer este instrumento tampando uma 
das extremidades com papel de seda ou celofane. Para produzir sons, peça a elas que encostem 
os lábios no papel e soprem. Este é um instrumento de sopro. 
Gaita de pente:
Oriente as crianças a envolver um pente com papel de seda ou celofane. Depois solicite 
que elas encostem os lábios no papel e soprem. Dependendo da largura do pente, as crianças 
poderão conseguir vários tipos de sons. Este é um instrumento de sopro. 
Essas são apenas algumas ideias para criação, com as crianças, de instrumentos musicais que 
podem ser usados em várias aulas como acompanhamento de músicas cantadas ou tocadas. 
Existem inúmeros sites e blogs que ensinam a fazer mais instrumentos; é só pesquisar na internet. 
Esses instrumentos podem fazer parte de uma musicateca. 
Proposições em educação musical 
“Toda ação artística é um ato educativo e o sujeito a que se destina essa 
educação é o cidadão, seja ele criança, jovem ou adulto” 
FONTERRADA, 2008, p. 128 
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Unidade: As linguagens artísticas: música 
Na busca por conhecer propostas metodológicas no ensino de música, podemos investigar vários 
autores. Apresentamos, acima, algumas ideias de Murray Schafer e, agora, indicamos o estudo de 
mais um importante autor que pesquisou e publicou ideias e ações educativas que podem ampliar 
seus saberes sobre o tema e sobre o ensino de música na escola na educação básica. 
 Emile Jaques-Dalcroze foi um educador musical suíço que viveu entre os anos de 1865 a 
1950. Como professor do Conservatório de Genebra, em seus estudos teve como foco as relações 
entre educação musical e movimento corporal. Esse trabalho começou pela observação de que 
os alunos tinham dificuldade de imaginar o som dos acordes, que precisavam conhecer melhor 
como os seus corpos se manifestavam ao cantar, por exemplo. Percebeu que ensinar questões 
teóricas sobre a música antes de explorar o corpo dos alunos como potência musical e rítmica 
não era o caminho mais adequado. O enfoque de ensino musical na época era centralizar o 
aprendizado na mente, sem fazer ligações entre atividade cerebral e as sensações auditivas e sem 
explorar as percepçõescorporais. Ele dizia que “toda regra não forjada pela necessidade 
e pela observação da natureza é arbitrária e falsa” (DALCROZE apud FONTERRADA, 
2008). Dessa forma, ele foi observando como os alunos reagiam corporalmente à percepção 
da música e, por meio desse estudo, desenvolveu métodos explorando as habilidades e 
competências tanto em ouvir como em se expressar corporalmente. 
Junto a suas propostas vinha uma preocupação de levar a música para todos, tendo consciência 
de que a música tem influência sobre a sociedade, e a escola teria forte presença nesse trabalho. 
Para Dalcroze, a arte tinha o poder de suscitar, nos indivíduos, a expressão de um sentimento 
comum, e a intenção dele era promover a união dos indivíduos, já que ele estava vivendo um 
momento na história em que a população estava crescendo nos centros urbanos e a ideologia 
progressista do governo não iria conduzir o povo corretamente. Os artistas, então, deveriam 
liderar essa educação musical e ter consciência de sua importância na sociedade.
O sistema de educação musical de Dalcroze, o qual ele mesmo dominou de “Rythmique” 
(rítmica), utiliza o movimento para desenvolver a fruição, conscientização e expressão musical. 
A metodologia com a qual Dalcroze trabalhava explorava os elementos constituintes da música 
e seus aspectos expressivos a um só tempo. Além de trabalhar a escuta ativa, voz cantada, o 
movimento corporal e o uso do espaço, ele também via, nessas práticas de exercícios, a música 
e a expressão corporal como uma grande ferramenta para trabalhar os aspectos psicomotores, 
como esquema corporal, sequencialidade, consciência corpórea, espaço-tempo, tônus, entre 
vários aspectos importantes para o desenvolvimento psicológico e cognitivo de qualquer 
ser humano, esteja este em qualquer idade, porém com maior importância na fase infantil. 
Dalcroze incentivou movimentos naturais, como andar, correr, saltar, arrastar-se, deslocar-se em 
diferentes direções, utilizando diferentes saltos, livremente, ou seguindo um determinado ritmo. 
Alguns exercícios propostos são: bater palma nos tempos rítmicos acentuados; interromper ou 
recomeçar subitamente um movimento; expressar com um gesto as características de um som 
ou trecho de música; criar um movimento expressivo que represente uma determinada frase 
musical. Esses exercícios preveem a utilização do espaço, a audição interna, a rápida reação 
corporal e os estímulos sonoros. Ele também apoiava a ideia de que o canto coral é uma grande 
ferramenta para trabalhar a música em conjunto, apoiando a ideia de música para todos. 
“ O sistema Dalcroze parte do ser humano e do movimento corporal estático 
ou em deslocamento para chegar à compreensão, fruição, conscientização e 
expressão musicais” FONTERRADA, 2008, p. 132-133. 
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A metodologia de Dalcroze baseia-se na vivência musical através do movimento corporal. O 
som é uma vibração, ou seja, um movimento, que, por sua vez, pode gerar outro movimento. 
Isso está presente em nosso cotidiano, por exemplo: quando escutamos uma música que nos 
empolga, balançamos o corpo, mesmo que seja o bater do pé na pulsação da música; ao 
ouvirmos uma música, seja clássica, popular ou outro de gênero, esta pode provocar reações 
físicas no corpo, na nossa expressão facial, fazendo-nos mover de modo mais tímido com as 
mãos, pés ou contaminando todo nosso corpo com ritmos. Os músicos também mostram as 
reações corporais da música ao executarem uma peça musical seja por meio de instrumentos 
ou pela voz. Segundo esse autor, os melhores intérpretes musicais são os que deixam a música 
transparecer no corpo inteiro, emitindo todo seu sentimento pessoal da peça.
O envolvimento entre expressão corporal e música dá à criança a oportunidade de desenvolver, 
por meio de vivências, habilidades importantes no desenvolvimento humano, como por exemplo, 
a psicomotricidade e a própria expressão corporal. Além disso, desenvolve também conceitos 
matemáticos, presentes na subdivisão do tempo, e de física, como, por exemplo, ao empregar a 
força necessária para fazer o pé bater no chão em uma frequência constante. Trabalha também a 
dicção, pois o aparelho fonador está dentro da expressão corporal, entre vários outros aspectos.
Essa metodologia tem como base a rítmica, o solfejo e a improvisação. A rítmica é aliada ao 
movimento, ou seja, reproduzir ritmos com o corpo. O solfejo é trabalhado junto à expressão 
corporal, na ideia de ouvir e repetir de várias maneiras sons e ritmos. Vamos tomar como 
exemplo uma cantiga de roda: ela deve ser cantada, falada (com entonação vocal); pode-se 
cantar com os pés ou com as mãos (reproduzir o ritmo da melodia percutindo), contribuindo 
para a memorização de sons; os exercícios podem evoluir e se transformar em polirritmias com 
percussão corporal e canto. Mas, na primeira infância, é suficiente a percussão da melodia e a 
da pulsação separadamente, o que não impede o professor de observar as reações da turma 
e ir propondo exercícios cada vez mais complexos se achar positivas a respostas dadas pelas 
crianças, principalmente nas etapas seguintes do desenvolvimento dos alunos. A improvisação 
também é trabalhada com a expressão corporal, mas, agora, com a criação de cantos, ritmos e 
timbres, ou seja, criando sons. Nesse momento não é necessário que aconteça uma busca pela 
perfeição de técnica vocal nem pela performance artística musical, mas buscar o desempenho 
do aluno e o envolvimento com as atividades. Os alunos podem se expressar por meio da voz 
e do corpo como quiserem, porém é importante que o educador tenha atenção para a saúde 
vocal da criança; gritos demais podem machucar partes do aparelho fonador, o que ocasionará 
um problema de saúde. As crianças podem perceber as potencialidades e também os limites 
de seu corpo, como, por exemplo, perceber a altura e intensidade da sua voz, a capacidade 
de emitir sons por determinado tempo, as diferenças entre a sua voz e a de outras pessoas. 
É interessante observar como eles sentem esses aspectos. Na mediação dos exercícios para 
esse tipo de percepção, os professores podem provocar momentos de conversas por meio de 
questionamentos, como, por exemplo:
• Qual é o seu tipo de voz (timbre e altura)? 
• É diferente da voz de seus amigos e pais? (timbre e altura)
• Como se dá essa diferença? ( timbre e altura)
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Unidade: As linguagens artísticas: música 
• Quando vocês gritam muito alto e por muito tempo, há reação de incomodo ou dor nas 
cordas vocais? (intensidade)
• Onde estão suas cordas vocais? (consciência corpórea – quando trabalhar com crianças 
pequenas, pedir que coloquem a mão na região das cordas vocais para identificarem o 
local da sensibilidade). 
• Ao entoar uma nota musical, vocês conseguem fazer isso por quanto tempo? (duração do 
som e consciência corpórea).
• Vamos tentar cantar em duas intensidades? Mais forte e mais fraco? O que vocês 
perceberam? (intensidade)
Essas são apenas algumas possibilidades de perguntas e diálogo com as crianças. O professor 
pode estar atento à conversa e levantar mais questionamentos a partir do que elas querem saber 
ou sentem no uso da voz. Esse tipo de perguntas em uma roda de conversa e alguns exercícios 
simples, como entoar notas musicais ou sons e perceber como as crianças sentem a reação do 
seu próprio corpo, podem ajudar a lidar melhor com próprio aparelho fonador, estabelecendo 
relações entre anatomia do seu corpo e a arte de cantar. Assim também, elas podem perceber 
que precisamos cuidar e sentir o nosso corpo. Isso vale também para que o professor reflita 
sobre a sua saúde vocal. 
Com base no sistema Dalcroze, podemos pensar em alguns exercícios dessa metodologia. Para 
isso, é importante que o educador esteja atento ao comportamento e à participação dos alunos: 
• Como aprendem ritmo? 
• Como percebem as relações de sons e movimentos? 
• Comosentem seus corpos como material expressivo para a música no uso da voz e gestos? 
• Como percebem os parâmetros sonoros como timbre, altura, duração e intensidade?
• Os alunos gostam desse tipo de exercício?
As questões acima são apenas exemplos. Outros aspectos podem ser observados pelo educador, 
que poderá dar outros encaminhamentos. É importante que os educadores investiguem as 
diferentes propostas metodológicas e realizem exercícios para estabelecer diálogos entre prática 
corporal, uso da musicateca e fundamentos teóricos. A proposta é pensar como podemos usar 
os materiais criados para a musicateca em exercícios de musicalização com os alunos. 
A música e seu ensino são para todos. As metodologias dos professores devem: 
• Garantir educação musical dentro de um concepção contemporânea;
• Ter criatividade como foco;
• Incentivar a apreciação ( audição) sensível e consciente e respeitar o processo de aprender 
de cada um;
• Valorizar o patrimônio cultural ( musical) de qualidade;
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• Ensinar a ouvir e a fazer música, respeitando leituras de mundo e poéticas pessoais.
Diante dessas propostas, podemos dizer que a concepção atual de ensino de música ressalta 
que o processo de aprendizagem deve ser democrático e integralizado, garantindo que todos 
possam participar e aprender música. 
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Unidade: As linguagens artísticas: música 
Material Complementar
Há vários materiais e sites que você pode consultar e visitar para ampliar seus saberes sobre 
o ensino de música no Brasil. A ABEM (Associação Brasileira de Educação Musical) é um 
exemplo de entidade que pesquisa e divulga ações educativas, legislação e debates sobre a 
música nas escolas. Que tal uma visita ao site oficial? As informações estão disponíveis em: 
<abemeducacaomusical.com.br/> Acesso em 10 de julho de 2013.
 Veja também os materiais com roteiros, proposições e metodologias sobre o ensino de 
música, publicados pela Revista Nova Escola, disponíveis em: <https://goo.gl/2krKuN> Acesso 
em 10 de julho de 2013. 
 Esses são exemplos de materiais que podem ampliar sua visão sobre o ensino de arte e, em 
especial, sobre o ensino de música em nosso país.
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Referências
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos 1980 e novos tempos – São 
Paulo: Perspectiva, 2009. 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Arte. 
Brasília: MEC/SEF, 1997.
______. [Lei Darcy Ribeiro (1996)]. LDB : Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
: lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília: MEC – 5. ed.
_____. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Referencial 
curricular nacional para a educação infantil /— Brasília: MEC/SEF, 1998. 3 v.
BRITO, Teca Alencar de. Koellreutter educador: o humano como objetivo da educação 
musical . São Paulo: Petrópolis, 2001.
______. Música na Educação Infantil - Propostas para a Formação Integral da Criança. 
São Paulo: Editora: Peiropolis, 2003.
CAGE, J. De segundo a um ano. São Paulo: Hucitec, 1985.
FONTERRADA, M.T.O. De tramas e fios: um ensaio sobre a música e educação. 2ª Ed. 
São Paulo: Editora UNESP; Rio de Janeiro: FUNARTE, 2008.
MARTINS, M. C.; PICOSQUE, G.; GUERRA, M. T. Teoria e prática do ensino de arte: a 
língua do mundo. São Paulo: FTD, 2010.
SCHAFER, R. Murray. O Ouvido Pensante. São Paulo: Unesp Fundação, 1991.
________ A Afinação do mundo. São Paulo: Unesp Fundação, 1991.
WISNIK, José Miguel. O Som e o Sentido. São Paulo, Cia das Letras, 1989 1989. 
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Unidade: As linguagens artísticas: música 
Anotações
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