Epistemologia Genética

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UNIDADE 3
EPISTEMOLOGIA GENÉTICA: uma concepção interacionista e suas 
implicações educacionais ........................................... 77
Piaget e sua epistemologia genética ....................... 79
A construção do conhecimento .............................. 89
O desenvolvimento afetivo, social e moral ............... 97
UNIDADE 4
CONCEPÇÃO SÓCIO-HISTÓRICA DE VYGOTSKY E SUAS IMPLICAÇÕES 
EDUCACIONAIS ........................................................ 107
A formação social da mente: conceitos Vygotskyanos .... 109
A linguagem e seu papel na aprendizagem e 
desenvolvimento ............................................ 113
A formação de conceitos ..................................... 121
SUMÁRIO
3
UNIDADE
OBJETIVOS DESTA UNIDADE:
Identificar os conceitos 
fundamentais da 
epistemologia genética 
piagetiana;
Compreender o processo 
de construção do 
conhecimento, segundo 
Piaget;
Reconhecer a 
contribuição de Piaget 
para o entendimento 
do desenvolvimento 
afetivo, moral e social 
da criança.
ROTEIRO DE ESTUDOS
• Piaget e sua epistemologia genética.
• A construção do conhecimento.
• O desenvolvimento afetivo, social e moral.
EPISTEMOLOGIA GENéTICA: uma 
concepção interacionista e suas implicações 
educacionais
FILOSOFIA78
PARA INíCIO DE CONVERSA
Lembramos que você, futuro professor, estudou nas unidades 
anteriores algumas concepções psicológicas que procuram explicar 
como ocorre o Desenvolvimento e a Aprendizagem – ora priorizando 
o sujeito, ora o objeto de conhecimento. Pôde constatar que 
algumas atribuem aos aspectos biológicos o papel central no 
desenvolvimento, outras acreditam que são as experiências com o 
meio que proporcionam esse desenvolvimento, e outras - de caráter 
mais filosófico, idealista – são fundamentadas no Humanismo e na 
Fenomenologia, considerando o homem como fonte de todos os 
atos, uma vez que a liberdade está na sua consciência.
A partir de agora, nesta unidade e nas próximas, você verá 
abordagens que partem do pressuposto de que o conhecimento 
resulta da interação do sujeito com o seu ambiente, unindo em 
suas ideias os pressupostos básicos dessas correntes, pois entendem 
que o conhecimento não se encontra em nenhuma delas isolado, 
mas que surge de sua união. A pessoa, ao interagir com as outras 
pessoas e com o meio, incorpora suas ideias depois de analisar, 
organizar e construir seu conhecimento.
A perspectiva teórica interacionista que apresentamos a você nesta 
unidade é a abordagem de Jean Piaget, conhecida como Epistemologia 
Genética, que estuda a origem e os processos de formação do 
conhecimento pelo ser humano. Na Seção 1, apresentamos o autor, 
suas principais ideias e conceitos, e os fatores que interferem no 
desenvolvimento cognitivo do ser humano.
Na Seção 2, abordamos o processo de desenvolvimento considerando 
o que ocorre em cada estágio, e a sua relação com a aprendizagem. 
Na Seção 3, procuramos mostrar as contribuições de Piaget para a 
compreensão do desenvolvimento afetivo, social e moral da criança. 
Temos certeza de que você encontrará nesta unidade valiosos 
conhecimentos para conhecer melhor os alunos, seus processos 
internos, e refletir sobre a dinâmica de sua prática educativa.
Esperamos que a leitura do texto e das referências indicadas lhe 
seja de grande proveito e que você tenha sucesso nas atividades 
propostas.
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 3 79
PIAGET E SUA EPISTEMOLOGIA GENéTICA
Piaget significa para a inteligência o que Freud 
representa para a afetividade (DOLLE, 1981, p. 09).
aro educando, nesta unidade você vai conhecer a teoria de 
Jean Piaget, que se considerava um biólogo por formação, 
um psicólogo por necessidade e um epistemólogo por opção.
O autor e algumas ideias
Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, na Suíça, em 1896. Quando 
menino realizou algumas investigações científicas, observando 
moluscos, pássaros, conchas marinhas e mecânica, trabalhando 
como assistente de diretor do Museu de História Natural de sua 
C
FILOSOFIA80
cidade. Formou-se em Ciências Naturais em 1915, doutorando-se 
nesta mesma área em 1918 (FLAVEL, 1988).
Ainda adolescente, interessou-se em estudar filosofia, em especial 
pela obra de Bergson, “a evolução criadora”, que suscitou 
sua curiosidade sobre a maneira pela qual o homem adquire 
conhecimento lógico-abstrato e se distingue qualitativamente das 
outras espécies animais (DOLLE, 1981).
Piaget passou a sua vida inteira, até os 84 anos, pesquisando para 
responder as seguintes questões: Como o ser humano elabora seus 
conhecimentos? Como passamos de um estado de conhecimento de 
menor validade para um estado de conhecimento de maior validade 
científica? Como aumentam e se ampliam os nossos conhecimentos? 
Qual a origem do pensamento lógico-matemático? Como e em 
função de que as estruturas cognitivas iniciais modificam-se, 
dando lugar a outras mais complexas e elaboradas? Estas questões 
o levaram a indagar sobre como nascem os conhecimentos, quais 
são os seus instrumentos e como estes se constituem.
Tais questões configuram um estudo epistemológico, um estudo 
do conhecimento. Por isso, denominamos a teoria de Piaget de 
Epistemologia Genética. Observe que epistemologia significa 
o estudo do conhecimento, e genética, termo que ele próprio 
aplicou, refere-se à busca das origens e dos processos de formação 
do pensamento e do conhecimento pelo ser humano (FONTANA; 
CRUZ, 1997).
Mas, para responder estas questões, Piaget necessitava de base 
empírica, que a Filosofia não lhe proporcionava. Vislumbrou, 
então, na Psicologia, mais particularmente na Psicologia da 
Criança, a possibilidade de conhecer como as noções evoluem, 
razão pela qual criou o método psicogenético, que lhe permitiu a 
identificação dos estágios da construção das estruturas cognitivas.
Voltou-se, então, para o desenvolvimento da espécie humana 
- do nascimento até a vida adulta. Assim se explica o fato de 
que para conhecer o sujeito epistêmico, aquele que constrói o 
conhecimento, tenha recorrido à psicologia, enquanto campo de 
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 3 81
pesquisa. O sujeito é, então, na perspectiva de Piaget, o sujeito 
epistêmico: o sujeito cognoscente (KESSELRING, 1997).
Para Piaget, o processo de conhecer é um processo construtivo, 
nem está pronto no sujeito nem é dado, exclusivamente, pela 
ação do meio sobre ele.
Larocca (2002, p.206) assim se posiciona:
Piaget apresenta uma concepção construtivista da 
inteligência humana que refuta teses do empirismo 
(que supõe o conhecimento como mera cópia do 
real) e do pré-formismo (que concebe programações 
genéticas). Para ele, o único apriori possível é o 
funcionamento constante dos organismos vivos. Sendo 
assim, no domínio da inteligência, jamais admitiu a 
existência de ideias inatas. Todos os conteúdos do 
conhecimento requerem uma construção.
Vemos, então, que o processo construtivo exige a interação entre 
o organismo e o meio, o que nos leva a classificar Piaget, na 
Psicologia da Educação, como um teórico interacionista.
Para Piaget, o conhecimento é o resultado de uma elaboração 
(construção) pessoal, de um processo interno de pensamento, que 
permite ao sujeito coordenar diferentes noções entre si, dando-
lhes um significado, organizando-as, relacionando-as com outras já 
existentes. O conhecimento se desenvolve desde as rudimentares 
estruturas mentais do recém-nascido até o pensamento formal 
do adolescente. Piaget procurou mostrar como e em função de 
que estas estruturas se transformam e se tornam cada vez mais 
complexas (PIAGET, 1973).
O desenvolvimento cognitivo: conceitos
Piaget (1975) fundamenta-se na perspectiva biológica, em que o 
desenvolvimentoé entendido como um processo de adaptação, 
em que o organismo está em constante interação com o seu 
meio, tendo em vista sua organização. Os processos funcionais de 
adaptação e organização do sujeito constituem-se como a base 
FILOSOFIA82
desta teoria, são processos que se complementam, inseparáveis 
e que são explicados a partir de um modelo biológico. Logo, a 
inteligência é uma das formas de o ser humano se adaptar ao 
meio, ao longo de sua história de vida.
Piaget assim se posiciona: “O organismo é um ciclo de processos 
físico-químicos e cinéticos que, em relação constante com o meio, 
engendram-se mutuamente” (PIAGET, 1975, p.16-17). Continua 
explicando que sendo a inteligência organizadora, ela prolonga o 
funcionamento da organização biológica e a supera pela elaboração 
de novas estruturas. Afirma que:
[...] o corpo vivo apresenta uma estrutura 
organizada, isto é, constitui um sistema de relações 
interdependentes; que ele trabalha para conservar 
a sua estrutura definida e, para fazê-lo, incorpora-
lhe os alimentos químicos e energéticos necessários, 
retirados do meio ambiente; por consequência, reage 
sempre às ações do meio em função dessa estrutura 
particular e tende, afinal de contas, a impor ao 
universo inteiro uma forma de equilíbrio dependente 
dessa organização (PIAGET, 1975, p.379-380).
A posição interacionista do desenvolvimento humano, assumida 
na teoria piagetiana, considera que todos os fenômenos vitais, 
biológicos, sociológicos e psicológicos se originam da contínua 
interação entre o organismo e o meio, os quais exercem influências 
equivalentes entre si. 
A função de adaptação é uma maneira de equilíbrio entre indivíduo 
e meio, ou seja, a forma de sobrevivência do ser humano ao meio. 
Por sua vez, a organização decorre de um equilíbrio interno, diz 
respeito às estruturas mentais, que se desenvolvem. Estas duas 
funções, a de adaptação e a de organização, se cumprem a partir 
da ação dos mecanismos invariantes de assimilação e acomodação. 
Explica Piaget que 
[...] a acomodação é determinada pelo objeto, 
enquanto a assimilação é determinada pelo 
indivíduo. Então, assim como não há acomodação 
sem assimilação, já que é sempre a acomodação 
de alguma coisa que é assimilada [...], de igual 
modo não pode haver assimilação sem acomodação 
(PIAGET. In: BRINGUIER, 1978, p. 63).
Adaptação é o 
equilíbrio entre 
a assimilação e a 
acomodação. Porque 
na adaptação você 
tem sempre dois 
polos: você tem 
o polo indivíduo – 
assimilação e o polo 
objeto – acomodação 
[...]” (PIAGET. In: 
BRINGUIER, 1978, 
p. 61)
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 3 83
Tanto sua visão de desenvolvimento como de aprendizagem 
apoiam-se na ideia da interação. O conhecimento surge da 
interação contínua entre sujeito e objeto, interação que se dá 
entre esquemas de assimilação e propriedades ou qualidades do 
objeto de conhecimento (LAROCCA, 2002).
Explicando de outro modo, a assimilação é a incorporação dos 
elementos do meio às estruturas, ou de um objeto de conhecimento 
ou de uma nova ideia utilizando esquemas já existentes. E a 
acomodação é a modificação, a transformação das estruturas em 
função das modificações do meio; significa dizer que os esquemas 
de ação serão modificados para compreender e adaptar-se à nova 
situação (FLAVELL, 1988).
Mas, então, você deve estar curioso para descobrir o que é um 
esquema de ação. Trazemos o que Piaget coloca sobre isso em seu 
livro Biologia e Conhecimento:
[...] Chamaremos de esquemas de ações o que, 
numa ação, é transponível, generalizável ou 
diferenciável de uma situação à seguinte, ou seja, 
o que há de comum nas diversas repetições ou 
aplicações da mesma ação. Por exemplo, falaremos 
de um “esquema de reunião” para comportamentos 
como o de um bebê que amontoa blocos, de uma 
criança de mais idade que reúne objetos procurando 
classificá-los (PIAGET, 1973a, p.16).
Vemos, então, que o esquema de ação é uma maneira própria de 
abordar a realidade e de organizá-la. Ele é o conjunto de ações 
de todos os gêneros, é a unidade observável, é o comportamento.
Nas palavras do próprio Piaget (In: Carmichael, 1975, p.72):
Desde as ações sensorial-motoras mais simples 
(tais como empurrar e puxar) até as operações 
intelectuais mais sofisticadas, as quais são ações 
interiorizadas executadas mentalmente (por 
exemplo, associar, ordenar, seriar), o conhecimento 
está constantemente ligado a ações ou operações, 
isto é, a transformações.
A partir das atividades reflexas, o sujeito irá formar estruturas 
mentais para organizar suas sensações e experiências. Fará 
FILOSOFIA84
isso ao longo do processo de desenvolvimento, organizando e 
reconstruindo seus esquemas.
Como os esquemas e estruturas mentais são organizados?
A noção de esquema implica, 
segundo Delval (1997, p.101): “[...] 
uma sucessão de ações, materiais 
ou interiorizadas, que têm uma 
organização e que são suscetíveis de 
repetição em situações semelhantes”. 
Isso significa que, ao longo de sua vida, o sujeito exercita ações 
através das experiências e, nessa medida, constrói estruturas que 
consistem em coordenações ou combinações de esquemas. Dessa 
forma, podemos entender os esquemas como unidades básicas da 
conduta, que têm um caráter de totalidade e dinamismo, pois 
se relacionam entre si formando estruturas – ou seja, formas 
cognitivas mais estáveis.
Fatores do desenvolvimento
Para Piaget são quatro os fatores responsáveis pelo desenvolvimento 
humano, cada fator é uma condição necessária, mas não condição 
suficiente (quando isolado), para que o desenvolvimento aconteça. 
Nenhum dos quatro fatores exerce influência maior que o outro 
neste processo. São eles:
a) A maturação refere-se à dimensão orgânica, neurológica, 
que abre novas possibilidades para o desenvolvimento ao 
acessar novas estruturas que são desenvolvidas com estas 
possibilidades.
Significa que a maturação é uma condição necessária ao surgimento 
de certas condutas, porém precisa contar com o reforço do 
exercício e do funcionamento.
A maturação do 
sistema nervoso 
limita-se a abrir 
possibilidades, 
excluídas até certos 
níveis de idade, mas 
é preciso atualizá-
las, o que supõe 
outras condições, das 
quais a mais imediata 
é o exercício 
uncional ligado às 
ações (PIAGET, 1970, 
p.37-38)
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 3 85
Para Piaget
[...] a maturação, no que diz respeito às funções 
cognitivas – conhecimento – simplesmente 
determina a extensão das possibilidades em um 
estágio específico. Não causa a atualização das 
estruturas. A maturação simplesmente indica se 
o desenvolvimento das estruturas específicas é 
ou não possível em um estágio determinado. Não 
contém em si uma estrutura pré-formada, mas 
abre possibilidades – a nova realidade ainda tem 
que ser construída (PIAGET, 1971a, p.183, apud 
WADSWORTH, 1989, p. 27-28).
Isso significa que as operações intelectuais são claramente 
a expressão de coordenações nervosas que, por sua vez, são 
elaboradas em função da maturação orgânica. Conforme o autor, 
a maturação do sistema nervoso só está concluída na fase da 
adolescência.
b) Experiência com o objeto de conhecimento: este fator diz 
respeito ao exercício e à experiência que o sujeito adquire na 
ação sobre os objetos.
Para Piaget (1975, p.342) essa:
[...] experiência não pode ser, portanto, nem 
mesmo no começo, um simples contato entre o 
sujeito e uma realidade independente dele, pois, 
que a acomodação é inseparável de um ato de 
assimilação que atribui ao próprio objeto uma 
significação pertinente à atividade do próprio 
sujeito.
Entendemos que este fator do desenvolvimento cognitivo diz 
respeito à experiência queo sujeito adquire na ação sobre os 
objetos do conhecimento e não simples contato.
Há dois tipos de experiência com o objeto do conhecimento: a 
experiência física que supõe a ação do sujeito sobre o objeto, 
abstraindo suas propriedades; e a experiência lógico-matemática, 
que supõe que o conhecimento não é deduzido dos objetos, mas 
das ações realizadas sobre os objetos. Propõe, por isso, abstrações 
A experiência não 
é recepção, mas 
ação e construção 
progressivas (PIAGET, 
1975, p.342).
FILOSOFIA86
sobre abstrações. Por exemplo, se dissermos que Maria é maior 
que João, a propriedade de ser maior não está em Maria, não 
é um atributo seu. Apenas o será quando existe uma relação de 
comparação, que no caso se dá em relação a João.
Piaget (1975) explica que a experiência progride na medida em 
que é organizada e animada pela inteligência, se revelando dessa 
forma um dos fatores necessários ao desenvolvimento.
c) Transmissão e interações sociais: este é um fator que pode 
ser percebido através das variações nas idades médias em 
que as estruturas correspondentes a determinados estágios 
de desenvolvimento seriam esperadas. Configura-se como um 
fator educativo, no sentido amplo.
Segundo o autor, o meio social provoca acomodações ativas dos 
esquemas de ação por meio da linguagem, dos conteúdos expressos 
por essa linguagem e pelas regras de pensamento que evoluem no 
decorrer das trocas com o outro.
Piaget (1973b, p.30) explica que: [...] para que 
uma transmissão seja possível entre o adulto e a 
criança ou entre o meio social e a criança educada, 
é necessário haver assimilação pela criança do 
que lhe procuram inculcar do exterior. Ora, essa 
assimilação é sempre condicionada pelas leis desse 
desenvolvimento [...].
d) A equilibração progressiva é um fator que influencia o processo 
de desenvolvimento. Esta noção é o cerne da teoria piagetiana, 
pois é o principal motor da formação das estruturas operatórias 
do sujeito. Para Piaget, todos os organismos vivos procuram se 
manter equilibrados, adaptados em suas relações com o meio. 
Com o rompimento de uma condição de equilíbrio, em face de 
perturbações do meio ambiente, gera-se um desequilíbrio e a 
necessidade de buscar novas formas de pensamento e ação – 
formas adaptativas dos esquemas e estruturas do sujeito. 
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 3 87
Piaget explica que a equilibração constitui-se como um processo muito 
geral de oposição e reação às perturbações exteriores, mais precisamente 
pela estabilização de sistemas de compensação. Assim explicita:
[...] o progresso dos conhecimentos não é devido 
a um amontoado de experiências empíricas, 
mas é o resultado de uma autorregulação, que 
podemos designar como uma equilibração. Ora, 
esta equilibração não conduz ao estado anterior 
[...] mas conduz, em geral, a um estado melhor em 
relação àquele de que se partiu, que o mecanismo 
autorregulador permitiu melhorar (PIAGET, apud 
INHELDER et al., sd, p. 31).
Este fator de processo biológico faz com que o sujeito regule suas 
trocas com o meio e garanta sua sobrevivência. Existindo os outros 
três fatores, é necessário que se equilibrem entre si. Para Piaget 
a palavra ‘equilíbrio’ não está empregada num sentido estático, 
[...] mas no sentido de uma equilibração progressiva, 
a equilibração sendo a compensação por reação do 
sujeito às perturbações exteriores, compensação 
que atinge a reversibilidade operatória, no fim 
desse desenvolvimento (PIAGET, 1973b, p. 31).
Esse é um processo de construção permanente através de equilíbrios e 
desequilíbrios constantes, em que contam, além das perturbações do 
meio, a capacidade do organismo de ser perturbado e de responder às 
perturbações. Nesse sentido, o que chamamos de inteligência é uma 
das formas de o ser humano adaptar-se ao meio, ao longo de sua história 
de vida. A equilibração é, pois, um processo adaptativo e é formada 
por dois mecanismos invariantes: a assimilação e a acomodação.
A assimilação é a incorporação dos elementos do meio às estruturas 
cognitivas do sujeito. A acomodação é a modificação, a transformação 
dessas estruturas em função das trocas que realiza com o meio. Enquanto 
a assimilação corresponde ao polo aberto do sistema cognitivo, pelo 
qual o indivíduo incorpora elementos do mundo exterior, tal como o 
organismo vivo tem necessidade de assimilar nutrientes para sobreviver, 
a acomodação corresponde ao polo fechado deste sistema, quando este 
se auto-organiza em função das peculiaridades dos objetos assimilados 
pela experiência. Com a acomodação os esquemas e estruturas do 
sujeito são modificados, propiciando uma forma de equilibração mais 
avançada e adaptada.
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 3 89
A CONSTRUÇÃO DO CONhECIMENTO
teoria de Piaget é também conhecida como construtivismo. 
Segundo Becker (1993, p.89), construtivismo significa: 
[...] a ideia de que nada, a rigor, está pronto, 
acabado, e de que, especificamente, o 
conhecimento não é dado, em nenhuma instância, 
como algo terminado. Ele se constitui pela 
interação do indivíduo com o meio físico e social, 
com o simbolismo humano, com o mundo das 
relações sociais [...].
Isso quer dizer que o sujeito, ao interagir com o meio e com outras 
pessoas, para se apropriar das trocas que faz, precisa reorganizar essas 
ideias transformando-as em algo seu, fazendo sua própria construção. 
Conforme Larocca (2002, p.208):
Esquemas e estruturas são instrumentos da atividade 
intelectual. Enquanto os esquemas permitem 
assimilar e compreender a realidade, as estruturas 
permitem organizar os esquemas numa totalidade. O 
nível de competência cognitiva de um sujeito qualquer 
relaciona-se a um momento do desenvolvimento, que 
depende tanto dos tipos e quantidade de esquemas 
que construiu até ali, como também do modo de 
articulação destes esquemas entre si. Assim, o 
desenvolvimento cognitivo caracteriza-se por estágios 
sucessivos, e o que chamamos de inteligência assume 
o sentido de uma forma de equilíbrio a que tendem 
todas as estruturas, uma vez que a ação é tanto mais 
inteligente quanto mais evoluídas forem as estruturas 
a ela subjacentes.
A
FILOSOFIA90
Os estágios do desenvolvimento e a construção das estruturas 
intelectuais 
Para Piaget, o processo de desenvolvimento se dá através de 
estágios: 
[...] um estágio comporta ao mesmo tempo um nível 
de preparação, por um lado, e de acabamento, 
por outro[...] é necessário distinguir, em toda a 
sucessão de estágios, os processos de formação 
ou de gênese e as formas de equilíbrio finais [...] 
(PIAGET, 1973c, p. 52).
Os estágios constituem-se em formas particulares de equilíbrio, 
caracterizam-se por uma sucessão constante de aquisições, 
sendo sua ordem cronológica bastante variável, pois depende da 
experiência anterior do sujeito, do meio social, que pode acelerar 
ou retardar o aparecimento de um estágio, e não somente da sua 
maturação biológica.
Quais são os estágios ou períodos do processo de desenvolvimento 
cognitivo?
São quatro os estágios ou períodos, que resumiremos a seguir:
1) Sensório-motor - Podemos dizer que o desenvolvimento se 
inicia sob as bases do alicerce biológico com o qual a criança 
conta, ao vir para o mundo: os reflexos, os órgãos dos sen-
tidos e a capacidade motora. O período senso-motor segue 
do zero a aproximadamente 24 meses de vida da criança, 
representando “a conquista, através da percepção e dos mo-
vimentos, de todo o universo prático que cerca a criança” 
(RAPPAPORT, 1981, p.66).
Os primeiros esquemas sensório-motores irão permitir à criança 
organizar os estímulos ambientais de modo que os esquemas 
de ação constituintes desta fase servem de subestruturas às 
estruturas posteriores (PIAGET,1970).
Piaget (1973c, p.50) 
disse: Só considero 
as idades relativas às 
populações sobre as 
quais trabalhamos; 
elas são, pois, 
extremamente 
relativas. Em 
compensação, em se 
tratando de estágios, 
a ordem de sucessão 
das condutas deve 
ser considerada como 
constante [...].
O estágio sensório-
motor se caracteriza 
como o período da 
inteligência prática, 
ou seja, o bebê 
para conhecer o 
mundo utiliza-se da 
percepção, da ação 
e do movimento. 
Os esquemas de 
ação constituintes 
desta fase servem 
de subestruturas 
às estruturas 
posteriores (PIAGET, 
1970).
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 3 91
No início, a criança não diferencia o próprio eu do mundo 
exterior. Com a interação com o meio, irá ocorrer, aos poucos, 
um processo de diferenciação que a levará a perceber-se como 
um ser entre outros seres e objetos que existem ao seu redor. 
Por volta de um ano, por exemplo, a criança já será capaz de 
perceber que um objeto continua a existir para além do seu campo 
visual. Essa noção é a permanência do objeto. Outras noções 
básicas também são construídas neste período: a construção do 
espaço, pois passa a perceber que existem outros espaços, além 
do imediato; a construção da noção de tempo, percebendo que 
existem séries temporais, que alguns acontecimentos se sucedem 
com regularidade; a construção da noção de causalidade, através 
da qual percebe relações entre eventos causa e eventos-efeito.
Neste curto espaço de tempo, a criança evolui de uma condição 
passiva em relação ao meio ambiente a uma condição ativa e 
participante. Embora permaneça egocêntrica, autocentrada, já 
percorreu um bom trajeto de adaptação à realidade. Porém, ela 
ainda integra-se ao ambiente através da imitação. A conquista 
da função simbólica (capacidade de representar mentalmente 
objetos ausentes) e da linguagem oral vai alterar suas relações 
com o meio, anunciando um novo estágio de desenvolvimento: o 
estágio pré-operatório.
2) Pré-operatório - O período pré-operatório corresponde 
aproximadamente à faixa etária dos 2 aos 7 anos. Inicia-se com 
a conquista da linguagem oral e da capacidade representativa, 
através da qual a criança forma os primeiros esquemas 
simbólicos que lhe permitirão representar uma coisa por outra. 
Ela usa, por exemplo, uma pequena caixa “como se fosse” um 
caminhãozinho. Tudo isso, junto com a construção da inteligência 
prática na fase anterior, possibilitará o desenvolvimento lento e 
gradual do pensamento (PIAGET, 1973c).
Todavia, durante esta fase, seu pensamento é ainda caracterizado por 
uma tendência lúdica e uma certa confusão entre realidade e fantasia. 
FILOSOFIA92
Isso acontece porque a criança ainda não desenvolveu esquemas 
conceituais lógicos e continua bastante egocêntrica em suas ações. 
Rappaport (1981, p.68-69) define o egocentrismo como:
[...] uma visão da realidade que parte do próprio 
eu, isto é, a criança não concebe um mundo, uma 
situação da qual não faça parte, confunde-se com 
objetos e pessoas, no sentido de atribuir a eles 
seus próprios pensamentos, sentimentos etc.
O egocentrismo é a principal qualidade do pensamento da criança 
nesta fase e podemos verificá-lo através das explicações que ela 
dá para fenômenos ou situações.
O animismo é uma manifestação egocêntrica pela qual a criança 
atribui características humanas a seres inanimados. Assim, ela se 
queixa ao pai que “a porta é má”, pois lhe prendeu o dedinho. 
Atribuiu, então, à porta a intenção de machucá-la.
Em todas as áreas da vivência da criança, o egocentrismo se 
manifestará: social, intelectual, moral, afetiva e na linguagem.
Os esquemas intelectuais da criança no período pré-operatório 
são denominados de pré-conceitos. Como a criança ainda não 
desenvolveu esquemas conceituais verdadeiros, seu julgamento 
sobre as coisas existentes no mundo ainda está preso às suas 
percepções imediatas e, com isso, sujeito a vários erros.
Em suma, esses pré-conceitos e pré-relações ficam a meio caminho 
entre o esquema de ação e o conceito, por não se dominar com 
bastante distanciamento a situação imediata e presente, como 
deveria ser o caso da representação em contraste com a ação. Esse 
apego duradouro à ação, com o que envolve de conexões em parte 
indiferenciadas entre o sujeito e os objetos, reencontra-se então 
na causalidade desse nível, o qual permanece essencialmente 
psicomórfico: os objetos são espécie de seres vivos dotados de não 
importa que poderes calcados sobre os da própria ação, como os 
de empurrar, puxar, atrair, lançar etc., e tanto à distância quanto 
em contato, sem se preocupar com a direção das forças ou com 
uma direção exclusiva que é a do agente independente dos pontos 
de impacto sobre os objetos passivos (PIAGET, 2002, p. 24).
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 3 93
Crianças pré-operatórias ainda não construíram as noções de 
conservação e invariância, por isso julgam pelo que veem. Se 
colocarmos em frente a elas um copo baixo e largo com uma certa 
quantidade de água e a despejarmos toda em um copo fino e alto, 
a criança julga que o copo fino e alto contém mais água, pois não 
consegue perceber que a quantidade de água não foi alterada.
Assim, também, seu pensamento não é reversível, pois não 
consegue retornar ao ponto de partida. Ainda no exemplo dos 
copos de água, mesmo que despejemos a água de volta no copo 
largo e baixo, a criança não conseguirá entender que se trata da 
mesma quantidade de água. Será a conquista da reversibilidade do 
pensamento que permitirá à criança conquistar o próximo estágio 
de desenvolvimento: o pensamento operatório concreto.
3) Operatório concreto - Em nossa cultura, o período das 
operações concretas (7 a 11/12 anos, aproximadamente) 
representa, em geral, os primeiros anos escolares, sendo 
um momento marcado por grandes aquisições intelectuais, 
quando o pensamento da criança assume a forma de operações 
intelectuais.
Conforme Piaget, as operações são ações mentais direcionadas 
para a constatação e explicação. São concretas, porque se referem 
ainda a objetos palpáveis, que a criança precisa manusear fazendo 
classificações, seriações, correspondências, numerações etc.
As operações concretas são dotadas de reversibilidade, pois agora 
a criança compreende que toda operação pode ser invertida. Seu 
julgamento, então, já não depende mais da percepção imediata e 
vai se tornando um pensamento conceitual, que busca o raciocínio 
e não mais se prende ao mundo imediato.
Segundo Davis e Oliveira (1990, p.44): a criança é “capaz de 
perceber que a quantidade se conserva, independentemente da 
disposição dos elementos no espaço, a criança operatória tem 
noção de conservação quanto à massa, peso e volume dos objetos”.
Contudo, é bom lembrar que as suas operações mentais ainda 
dependem de materiais e exemplos que podem ser observados, 
A tendência lúdica 
e fantasiosa da fase 
anterior será substituída 
pela necessidade lógica, 
pois a criança já não 
mais tolera contradições 
em seu pensamento, que 
passará a organizar-se 
em torno de operações 
concretas, estabelecidas 
com base lógica.
FILOSOFIA94
como sustentação concreta para o seu pensamento. Nesses termos, 
ela já pode ordenar, seriar, classificar, mas não consegue, ainda, 
pensar abstratamente.
4) Operatório formal - Se o período anterior já representou um 
grande salto qualitativo no desenvolvimento do pensamento, 
a conquista do pensamento operatório formal fará com que 
as operações mentais se libertem da limitação representada 
pela necessidade da evidência concreta. Esta nova fase inicia-
se mais ou menos aos 12 anos e seguirá adiante, pela vida do 
sujeito. Agora, o pensamento não mais incide sobre objetos 
ou realidadesdiretamente representáveis, mas também sobre 
hipóteses e proposições.
Para que você possa compreender melhor, é nesta fase que o 
sujeito é capaz de refletir sobre situações hipotéticas de maneira 
lógica. “O pensamento sobre possibilidades, sobre acontecimentos 
futuros, sobre conceitos abstratos apresenta-se cada vez mais 
articulado” (FONTANA; CRUZ, 1997, p.52).
A conquista desta ampla capacidade de pensar o mundo traz para 
o jovem adolescente aquisições importantes que irão se refletir 
em todo o seu comportamento.
É por isso que, na adolescência: [...] o sujeito será então capaz de 
formar esquemas conceituais abstratos (conceituar termos como 
amor, fantasia, justiça, esquema, democracia) e realizar com eles
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 3 95
operações mentais que seguem os princípios da lógica formal, o que 
lhe dará, sem dúvida, uma riqueza imensa em termos de conteúdo 
e de flexibilidade de pensamento. Com isso, adquire capacidade 
para criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta; 
discute os valores morais de seus pais e constrói os seus próprios 
(adquirindo, portanto, autonomia); torna-se capaz de aceitar 
suposições pelo gosto da discussão; faz sucessão de hipóteses que 
expressa em proposições para depois testá-las; procura propriedades 
gerais que permitam dar definições exaustivas, declarar leis gerais 
e ver significação comum em material verbal; os seus conceitos 
espaciais podem ir além do tangível finito e conhecido para 
conceber o infinitamente grande ou infinitamente pequeno; torna-
se consciente de seu próprio pensamento, refletindo sobre ele a fim 
de oferecer justificações lógicas para os julgamentos que faz; lida 
com relações entre relações etc. (RAPPAPORT,1981, p. 74).
A construção do raciocínio hipotético-dedutivo, neste novo estágio, 
permitirá ao adolescente estender seu pensamento ao infinito, 
abandonando-se, muitas vezes, à procura de explicações sobre o 
universo, a vida, o amor, a transformação da sociedade.
Caberá, agora, ao seu pensamento reconciliar-se com a realidade 
concreta ajustando e consolidando suas novas estruturas cognitivas 
de acordo com ela.
Esta procura de 
explicações pode 
fazer com que ele 
se desprenda da 
realidade, pois 
trabalha no plano de 
uma realidade possível.
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 3 97
O DESENVOLVIMENTO AFETIVO, SOCIAL 
E MORAL
O aspecto estrutural e afetivo das construções cognitivas
iaget explica que a afetividade e a cognição são dois 
processos que acontecem interligados, que são mesmo 
inseparáveis. Assim se posiciona:
Vida afetiva e vida cognitiva são, pois, inseparáveis, 
embora distintas. E são inseparáveis porque todo 
intercâmbio com o meio pressupõe ao mesmo 
tempo estruturação e valorização, mas nem por 
isso ficarão menos distintas, visto que esses dois 
aspectos da conduta não podem reduzir-se um 
ao outro. Assim é que não se poderia raciocinar, 
inclusive em matemática pura, sem vivenciar certos 
sentimentos, e que, por outro lado, não existem 
afeições sem um mínimo de compreensão [...] O 
ato de inteligência pressupõe, pois, uma regulação 
energética interna (interesse, esforço, facilidade 
etc.) [...] (PIAGET, 1977, p.16).
São inseparáveis porque, segundo ele, a afetividade constitui-se 
como o motor, a mola propulsora para a cognição. Esclarece que o 
papel da afetividade não é o de engendrar ou mesmo de modificar 
ou de transformar as estruturas cognitivas. Significa dizer que 
P
FILOSOFIA98
a existência da afetividade ou sua privação podem ocasionar a 
aceleração ou atraso no desenvolvimento cognitivo, mas sem 
modificar suas estruturas (PIAGET, 1973b).
Arantes (2005) explica que um autor que podemos citar como 
tendo questionado as teorias que tratavam a afetividade e a 
cognição como aspectos funcionais separados é Jean Piaget. Após 
ter ministrado um curso na Universidade de Sorbonne (Paris) no ano 
acadêmico de 1953-54, no trabalho publicado como “Les relations 
entre l’intelligence et l’affectivité dans le développement 
de l’enfant”, que em português significa: As relações entre a 
inteligência e a afetividade durante o desenvolvimento da criança, 
Piaget adverte sobre o fato de que, apesar de diferentes em sua 
natureza, a afetividade e a cognição são inseparáveis.
Explica que toda ação e pensamento possuem um aspecto 
cognitivo, que são as estruturas mentais, e um aspecto afetivo, 
que representa uma energia, que é a afetividade.
Desenvolvimento social e moral, suas implicações
Explicando as contribuições do meio social sobre a pessoa, Piaget 
(1977, p.157) diz:
Desde o seu nascimento, o ser humano está 
mergulhado num meio social que atua sobre ele do 
mesmo modo que o meio físico. Mais ainda que o 
meio físico, em certo sentido a sociedade transforma 
o indivíduo em sua própria estrutura, porque ela 
não só o força a reconhecer fatos como também 
lhe fornece um sistema de signos inteiramente 
acabado, que modifica seu pensamento [...]. Não 
há dúvida alguma, portanto, de que a vida social 
transforma a inteligência pela tripla mediação: 
da linguagem [...], do conteúdo dos intercâmbios 
[...], das regras impostas ao pensamento.
Com estas ideias, Piaget procura mostrar a importância do grupo 
social para o desenvolvimento e a aprendizagem do sujeito, ao 
mesmo tempo que elucida que a pessoa sofre pressões de seu grupo 
Conforme Arantes (2005, 
s/p.): Nessa perspectiva, 
o papel da afetividade 
para Piaget é funcional 
na inteligência. Ela é 
a fonte de energia de 
que a cognição se utiliza 
para seu funcionamento. 
Ele explica esse processo 
por meio de uma 
metáfora, afirmando 
que “a afetividade seria 
como a gasolina, que 
ativa o motor de um 
carro mas não modifica 
sua estrutura”(PIAGET, 
1954, p.5 apud ARANTES, 
2005, s/p.). Ou seja, 
existe uma relação 
intrínseca entre a 
gasolina e o motor (ou 
entre a afetividade 
e a cognição) porque 
o funcionamento do 
motor, comparado com 
as estruturas mentais, 
não é possível sem o 
combustível, que é a 
afetividade.
http://www.hottopos.
com/videtur23/valeria.
htm
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 3 99
social tanto em relação às atitudes como também nas normas e 
regras que deve seguir, atendendo determinados valores.
Piaget (1994, p.23) explica que:
[...] as regras morais, que a criança aprende a 
respeitar, lhe são transmitidas pela maioria dos 
adultos, isto é, ela as recebe já elaboradas e, 
quase sempre, nunca elaboradas na medida de suas 
necessidades e de seu interesse, mas de uma vez só 
e pela sucessão ininterrupta das gerações anteriores. 
Daí, a extrema dificuldade de uma análise que deveria 
distinguir o que provém do conteúdo das regras e o 
que provém da criança pelos seus próprios pais.
O autor afirma que as crianças, no que se refere às regras morais 
e sociais, iniciam com o que ele chama de anomia, ou seja, a 
impossibilidade de entender e compreender as regras. Em seguida, 
surge o respeito unilateral, que resulta da coerção exercida pelos 
adultos sobre elas, o que as faz acreditar na existência de regras 
e que elas são boas por terem sido propostas pelos adultos, aí 
aparece a heteronomia (PIAGET, 1994). Depois, surge o respeito 
mútuo, que aparece quando surge a cooperação, elas se submetem 
às regras porque decidem que devem obedecer. A autonomia 
resulta do respeito mútuo, e conforme Piaget (1994, p.91) “[...] O 
respeito mútuo aparece, portanto, como condição necessária da 
autonomia, sob seu duplo aspecto intelectual e moral”.
Quando conseguimos este controle interno, que é um autocontrole 
que permite obedecer às regras porque queremos e entendemos 
seu valor, estamos exercendo nossa autonomia, construindo nossas 
próprias regras, aprendendo a negociar, a fazer contratose acordos 
com o grupo. E como Piaget explica essa aprendizagem?
Desenvolvimento e aprendizagem na abordagem piagetiana
Uma questão de grande relevância sobre este tema, na teoria de 
Piaget, é a de que o conhecimento resulta de interações entre 
sujeito e objeto e que estas interações são mais ricas do que aquilo 
que os objetos podem fornecer por eles mesmos (PIAGET, 1977).
FILOSOFIA100
Ele enfatiza que a lógica, a moral, a linguagem e a compreensão 
de regras sociais não são inatas, ou seja, não estão pré-formadas 
na criança, nem são impostas de fora para dentro, por pressão 
do meio. Elas são construídas pelo indivíduo ao longo do processo 
de desenvolvimento, processo este entendido como sucessão 
de estágios que se diferenciam um dos outros, por mudanças 
qualitativas. Essas mudanças permitem não só a assimilação de 
objetos de conhecimento compatíveis com as possibilidades do 
desenvolvimento, mas, também, servem de ponto de partida para 
novas construções.
Conforme Piaget, o desenvolvimento é um processo direcionado 
à totalidade das estruturas do conhecimento. Portanto, é um 
processo de funcionamento interno; já a aprendizagem é provocada 
por situações externas, como, por exemplo, através dos desafios 
colocados pelo professor em relação a algum tema pedagógico.
Piaget reforça a tese de que o desenvolvimento explica a 
aprendizagem, refutando a ideia de que o desenvolvimento é a 
soma de experiências de aprendizagem.
Um ponto essencial em sua teoria reside em explicar a riqueza das 
descobertas e invenções características do processo de construção 
dos conhecimentos. Para ele, o que a criança constrói em termos 
de conhecimento transforma e transcende as realidades, quaisquer 
que sejam.
Explicar o desenvolvimento do conhecimento significa explicar 
como a criança consegue construir e inventar, não o que ela 
repete ou copia. Ora, as descobertas e invenções dependem da 
construção de estruturas lógicas que, diferenciando-se em virtude 
de assimilações novas, abrem possibilidades para conquistas cada 
vez mais elevadas. O desenvolvimento diz respeito à construção 
dessas estruturas. A aprendizagem nada mais é que um setor do 
desenvolvimento cognitivo, porque se refere a tudo o que a criança 
recebe em situações específicas de transmissões educativas 
(PIAGET, apud SEBER, 1997, p. 235).
Diz Piaget: “o 
desenvolvimento é 
o processo essencial 
e cada elemento da 
aprendizagem ocorre 
como em função do 
desenvolvimento total” 
(Piaget apud SEBER, 
1997, p.232).
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 3 101
Para Piaget, ter assegurado o direito à educação significa ter 
oportunidades de se desenvolver, em todos os aspectos, tanto do 
ponto de vista intelectual como social e moral.
Piaget (1973d, p.40) explica que:
Afirmar o direito da pessoa humana à educação 
é, pois, assumir uma responsabilidade muito mais 
pesada que a de assegurar a cada um a possibilidade 
da leitura, da escrita e do cálculo: significa, a rigor, 
garantir para toda criança o pleno desenvolvimento 
de suas funções mentais e a aquisição dos 
conhecimentos, bem como dos valores morais 
que correspondam ao exercício dessas funções, 
até a adaptação à vida social adulta. É antes de 
mais nada, por conseguinte, assumir a obrigação – 
levando em conta a constituição e as aptidões que 
distinguem cada indivíduo – de nada destruir ou 
malbaratar das possibilidades que ele encerra [...].
Isto significa que, para ele, educar é mais que transmitir conteúdos, 
passar informações, consiste em dar possibilidades a cada pessoa 
de desenvolver ao máximo suas potencialidades, transformando-
as em realizações efetivas e produtivas.
DICA PARA SALA DE AULA
• Dialogue com seus colegas: De que forma Piaget define desen-
volvimento e aprendizagem?
FILOSOFIA102
suGeriMos que você assista ao docuMentário “os transforMadores” 
(episódio piaGet), proGraMa apresentado pela tv cultura.
BECKER, F. A origem do conhecimento e a aprendizagem escolar. 
Porto Alegre: Artmed, 2003.
BRENELLI, R. P. Piaget e a afetividade. In: SISTO, F. et al. Leituras 
de psicologia para formação de professores. Petrópolis: Vozes; 
Bragança Paulista: Editora Universitária São Francisco, 2000. p. 
105-116.
PIAGET, J. As formas elementares da dialética. Trad. Fernanda 
Mendes Luiz. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996. (Coleção Lino de 
Macedo).
PIAGET, J. INHELDER, B. Psicologia da criança. Rio de Janeiro: 
Bertrand Brasil, 1989.
PIAGET, J. e SZEMINSKA, A. A gênese do número na criança. Trad. 
Christiano Monteiro Oiticica. 2.ed. Rio de Janeiro: Zahar; Brasília-
DF, INL, 1975.
PIAGET, et al. Abstração reflexionante: relações lógico-aritméticas 
e ordem das relações espaciais. Trad. Fernando Becker e Petronilha 
Beatriz Gonçalves da Silva. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
WADSWORTH, Barry J. Piaget para o professor da pré-escola e 1º 
Grau. Trad. Maria Zanella Sanvicente. 3 ed. São Paulo: Pioneira, 
1989.
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 3 103
SíNTESE
Nesta unidade vimos que Jean Piaget passou a vida toda pesquisando 
para responder às seguintes questões: Como o ser humano elabora 
seus conhecimentos? Como aumentam e se ampliam os nossos 
conhecimentos?
Tais questões o levaram a indagar sobre como nascem os 
conhecimentos, quais são os seus instrumentos e como estes se 
constituem. Por isso, sua teoria chama-se Epistemologia Genética. 
Epistemologia significa o estudo do conhecimento e Genética, 
termo que ele próprio aplicou, refere-se à busca das origens e dos 
processos de formação do pensamento e do conhecimento pelo ser 
humano.
Para conhecer o sujeito epistêmico, que é aquele que constrói 
o conhecimento, Piaget recorreu à psicologia, enquanto campo 
de pesquisa. Para ele, o conhecimento é o resultado de uma 
construção pessoal, de um processo interno de pensamento que 
permite ao sujeito coordenar diferentes noções entre si, dando-
lhes um significado, organizando-as, relacionando-as com outras 
já existentes.
A partir de atividades reflexas, o sujeito forma estruturas 
mentais organizando suas sensações e experiências, ao longo 
do desenvolvimento. Organiza e reconstrói esquemas, os quais 
permitirão assimilar e compreender a realidade, enquanto as 
estruturas permitirão organizar os esquemas numa totalidade.
Para Piaget, todos os organismos vivos procuram se manter adaptados 
em suas relações com o meio. Rompendo-se o equilíbrio, em face 
de perturbações do meio ambiente, gera-se um desequilíbrio e a 
necessidade de buscar novas formas de pensamento e ação. Os 
estágios constituem-se em formas particulares de equilíbrio.
Além da equilibração, outros fatores são também responsáveis 
pelo desenvolvimento cognitivo: a maturação, as experiências com 
o objeto de conhecimento e a transmissão ou interação social.
FILOSOFIA104
Piaget explica que a afetividade e a cognição são dois processos 
que acontecem interligados, que são mesmo inseparáveis. Explica 
também que a vida social transforma a inteligência por meio da 
linguagem, pelas trocas realizadas com o grupo social e pelas 
regras impostas ao pensamento.
Conforme Piaget, o desenvolvimento é um processo direcionado 
à totalidade das estruturas do conhecimento. Portanto, é um 
processo de funcionamento interno; já a aprendizagem é provocada 
por situações externas.
Você deve ter observado duas questões que são 
fundamentais nos estudos de Piaget: o sujeito epistêmico 
e a posição interacionista do desenvolvimento humano. 
Como você pode defini-las?
De que forma Piaget define desenvolvimento e 
aprendizagem?
Na perspectiva de Piaget sobre o processo de 
desenvolvimento e aprendizagem, qual é a influênciadessas ideias nas práticas educativas da escola?
Releia o texto e verifique se acertou.
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 3 105
Copie o quadro e complete os dados que faltam, de 
cada estágio, segundo Piaget.
ESTÁGIO FAIXA ETÁRIA CARACTERÍSTICAS
Sensório-motor
2 a 7 anos
As operações 
mentais 
necessitam da 
sustentação das 
ações concretas
12 anos
Teste seu conhecimento sobre os mecanismos invariantes 
do processo de desenvolvimento da inteligência na 
perspectiva de Piaget, numerando a segunda coluna e 
ligando o conceito ao seu significado:
4
( ) É a modificação das estruturas em função das 
trocas que realiza com o meio.
( ) É a incorporação dos elementos do meio às 
estruturas do sujeito.
( ) É o equilíbro entre a assimilação e a acomodação.
( ) É uma maneira própria de abordar a realidade e 
de organizá-la.
( ) Decorre de um equilíbrio interno, diz respeito às 
estruturas que se desenvolvem.
(1) ADAPTAÇÃO
Sujeito 
(2) ORGANIZAÇÃO
Cognitivas
(3) ASSIMILAÇÃO
(4) ACOMODAÇÃO
(5) ESQUEMAS DE AÇÃO MENTAIS 
Complete colocando nos espaços o conceito de cada 
significado: Equilibração, Maturação, Experiência 
Física, Experiência Lógico-Matemática e Transmissão e 
Interação Social.
5
6
FILOSOFIA106
a __________________________________ de dimensão orgânica, 
neurológica, abre novas possibilidades para o desenvolvimento, 
acessando novas estruturas que são desenvolvidas com estas 
possibilidades.
b ___________________________________ que supõe a ação do 
sujeito sobre o objeto, abstraindo suas propriedades.
c __________________________________ que supõe que o 
conhecimento não é deduzido dos objetos, mas das ações 
realizadas sobre os objetos. 
d _____________________________ é o resultado de uma 
autorregulação, faz com que o sujeito regule suas trocas com 
o meio e garanta sua sobrevivência. 
e _________________________________ configura-se como um 
fator educativo, no sentido amplo.
Na próxima unidade, você irá estudar na concepção interacionista 
as ideias de Vygotsky acerca do desenvolvimento e da 
aprendizagem.
UNIDADE
OBJETIVOS DESTA UNIDADE:
Estabelecer as relações 
entre os conceitos e as 
implicações pedagógicas 
na abordagem 
vygotskyana;
Reconhecer a 
importância da 
linguagem no processo 
de desenvolvimento e 
aprendizagem do aluno;
Compreender o 
processo de formação 
de conceitos sob a 
perspectiva de Vygotsky.
4
ROTEIRO DE ESTUDOS
• A formação social da mente: conceitos vygotskyanos.
• A linguagem e seu papel na aprendizagem e desenvolvimento.
• A formação de conceitos.
CONCEPÇÃO SóCIO-hISTóRICA DE 
VyGOTSky E SUAS IMPLICAÇÕES 
EDUCACIONAIS
FILOSOFIA108
PARA INíCIO DE CONVERSA
Você já estudou a perspectiva interacionista de Jean Piaget. 
Agora, na Unidade IV, você vai saber como Vygotsky, um eminente 
estudioso russo, concebeu o processo de desenvolvimento em 
íntima relação com o aprendizado humano.
Tal como você verificou nas contribuições que a teoria piagetiana 
oferece à Educação, a teorização vygotskyana traz inestimáveis 
subsídios para a nossa ação-reflexão como educadores.
A compreensão de Vygotsky sobre o indivíduo humano é pautada 
por sua vinculação com a sociedade e com o contexto histórico. Sua 
concepção é comumente conhecida como “Sociointeracionista” ou 
ainda “Histórico-Social”. O assunto em questão está contido nas 
seções que compõem esta unidade.
Na Seção 1 - “A formação social da mente: conceitos vygotskyanos”, 
você conhecerá os pilares básicos do pensamento de Vygotsky, 
suas teses centrais e o conceito de internalização das funções 
psicológicas superiores.
Na Seção 2 - “A linguagem e seu papel na aprendizagem e 
desenvolvimento”, analisamos o papel mediador dos sistemas 
simbólicos no processo de desenvolvimento humano, bem como 
buscamos esclarecer a importante noção vygotskyana de Zona de 
Desenvolvimento Proximal.
Na Seção 3 – “A formação de conceitos”, trouxemos a explicação 
de Vygotsky sobre o tema com vários exemplos para ajudá-lo a 
entender melhor.
Estudando estas seções e realizando as atividades propostas, 
certamente você encontrará contribuições que venham a favorecer 
a qualidade de sua prática pedagógica. Boas leituras!
109PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 4
A FORMAÇÃO SOCIAL DA MENTE: conceitos 
Vygotskyanos
ascido em Orsha, na Bielo-Rússia, em 1896, Lev Semenovich 
Vygotsky teve um percurso acadêmico marcado por 
uma diversidade de temas: artes, linguística, literatura, 
antropologia, filosofia, ciências sociais, psicologia e medicina. Iniciou 
sua carreira aos 21 anos, em Gomel, logo após a Revolução Russa, 
em 1917. Lecionou literatura e psicologia. Mais tarde, em Moscou, 
fundou o Instituto de Defectologia, tendo dirigido o Departamento 
de Educação para Deficientes Físicos e Retardados Mentais.
Junto com seus principais discípulos, Luria e Leontiev, Vygotsky 
realizou estudos sobre os processos mentais superiores do homem 
e o papel da mediação no seu desenvolvimento. Teve a publicação 
de suas obras censurada na União Soviética, de 1936 a 1956. Morreu 
prematuramente, de tuberculose, aos 38 anos.
N
FILOSOFIA110
A perspectiva vygotskyana é conhecida como abordagem histórico-
cultural, em virtude de estudar as raízes sócio-históricas do 
psiquismo para compreender como se desenvolvem nos indivíduos 
as características tipicamente humanas, que nos diferenciam dos 
animais.
Influenciado pelo Materialismo Histórico-Dialético de Marx, 
Vygotsky concebeu que o organismo ativo interage com um 
ambiente histórico e essencialmente social. Assim, nas ideias de 
Vygotsky e de seus colaboradores, você poderá sentir a influência 
da teoria de Marx, pois eles compreendem o indivíduo vinculado 
ao seu contexto histórico, construído dialeticamente na interação 
com o meio social.
Segundo OLIVEIRA 
(1993, p.23), há 
três pilares básicos 
que são centrais 
no pensamento de 
Vygotsky:
• As funções 
psicológicas têm um 
suporte biológico, 
pois são produtos da 
atividade cerebral.
• O funcionamento 
psicológico 
fundamenta-se nas 
relações sociais entre 
o indivíduo e o mundo 
exterior, as quais se 
desenvolvem num 
processo histórico.
• A relação homem/
mundo é uma relação 
mediada por sistemas 
simbólicos.
O processo de internalização da cultura pelo sujeito
Vygotsky considera que os processos psicológicos superiores são 
tipicamente humanos, ou seja, diferem de processos elementares 
que são compartilhados com outras espécies animais.
Enquanto os processos psicológicos elementares - reflexos, reações 
automáticas, associações estímulo-resposta - são regulados por 
mecanismos biológicos, seguindo uma linha de desenvolvimento 
natural, os processos psicológicos superiores são produzidos por 
uma linha de desenvolvimento cultural, a partir da internalização 
de práticas históricas e sociais, sob a base das operações com 
signos. 
111PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 4
Os processos psicológicos superiores consistem, assim, em 
ações conscientes e controladas, atenção voluntária, pensamento 
abstrato, memória ativa e comportamento deliberado. Para 
o desenvolvimento dos processos superiores, a existência de 
processos elementares é condição necessária, mas não suficiente.
A compreensão da origem social e histórica das funções superiores 
passa pela compreensão de que o social é eminentemente 
constitutivo do desenvolvimento humano e não um mero 
coadjuvante ou um incidente do processo. Portanto, as funções 
psicológicas superiores emergem a partir da interação da criança 
com membros mais experientes da cultura.
Nesse sentido, podemos dizerque as forças natural e cultural 
atuam como co-formantes dos processos psicológicos, operando 
em dupla e penetrando uma na outra (BAQUERO, 1998).
Então, você pode observar que Vygotsky não separa o orgânico 
do social, mas destaca a apropriação ativa que a criança faz da 
cultura de seu grupo.
O processo pelo qual Vygotsky explica a apropriação ativa da 
cultura é o processo de internalização.
Veja como ele explica o processo de internalização:
O processo de internalização envolve transformações. Vygotsky 
(1989) citou as seguintes:
- uma operação que inicialmente representa uma atividade 
externa é reconstruída e começa a ocorrer internamente;
- um processo interpessoal (entre pessoas/ interpsicológico/ 
social) é transformado num processo intrapessoal (no interior 
da pessoa/ intrapsicológico/ individual);
- tais transformações são produzidas mediante uma série 
de eventos ao longo do desenvolvimento e, mesmo sendo 
transformado, o processo continua a existir e a mudar por um 
longo período, antes de se dar a interiorização definitiva.
Para Vygotsky, os 
fatores orgânicos têm 
preponderância apenas 
no início da vida da 
criança; ao longo do 
desenvolvimento, 
são as interações 
socioculturais que 
interferem mais.
FILOSOFIA112
A internalização das funções psicológicas supõe que o processo de 
desenvolvimento do homem é marcado por sua inserção cultural. 
Toma, portanto, a direção de “fora para dentro”, ou seja, ocorre 
a partir das ações externas que o indivíduo realiza, as quais são 
interpretadas por outras pessoas da cultura que estão ao seu redor 
e que atribuem a essas ações certos significados culturalmente 
produzidos. É por isso que a interação entre sujeitos tem um papel 
fundamental na abordagem de Vygotsky, pois através das relações 
interpessoais, internalizamos formas culturais de comportamento 
e de funcionamento psicológico.
É importante dizer que a internalização não se constitui um processo 
passivo, ou seja, não pode ser reduzida a uma cópia do mundo 
exterior. Na verdade, a internalização é um processo bastante 
complexo, a ponto de estudiosos da abordagem vygotskyana 
como Werstch (1988), Baquero (1998) e Pino (2000) advertirem 
que não podemos interpretar a internalização como uma simples 
reprodução de conteúdos externos pela consciência. São palavras 
de Werstch (1988, p.83) a esse respeito: “a internalização não é 
um processo de cópia da realidade externa em um plano interior 
já existente; é mais, é um processo em cujo seio se desenvolve um 
plano interno de consciência”.
Veja o que dizem Davis e Oliveira (1990, p.50) sobre o papel da 
interação no desenvolvimento cognitivo do sujeito:
[...] gradativamente, as interações sociais com 
adultos ou com companheiros mais experientes 
governam o desenvolvimento e o próprio 
comportamento da criança.
A forma como a fala é utilizada na interação social 
com adultos e colegas mais velhos desempenha, 
portanto, um papel importante na formação e 
organização do pensamento complexo e abstrato, 
em nível individual. Há uma interiorização 
progressiva das direções verbais fornecidas 
à criança pelos membros mais experientes 
disponíveis no ambiente social. À medida que 
as crianças crescem, elas internalizam a ajuda 
externa que vai-se tornando desnecessária. O 
113PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 4
pensamento infantil, amplamente guiado pela 
fala e pelo comportamento dos mais experientes, 
gradativamente adquire a capacidade de se 
autorregular. Por exemplo, quando a mãe mostra a 
uma criança de dois anos um objeto e diz “a faca 
corta e dói”, o fato de ela apontar para o objeto 
e de assim descrevê-lo provavelmente provocará 
uma modificação na percepção e no conhecimento 
da criança. O gesto e a fala maternos servem como 
sinais externos que interferem no modo pelo qual 
o menino ou a menina age sobre o seu ambiente.
A LINGUAGEM E SEU PAPEL NA 
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
ara se relacionar com o mundo que o cerca, o ser humano 
conta, a partir do momento em que nasce, com a mediação 
de outras pessoas. Para Vygotsky (1989), o caminho do objeto 
até o aprendiz e deste até o objeto passa através de outra pessoa, 
implicando que, pela mediação do outro, a criança, desde cedo, 
aproprie-se dos significados socialmente construídos na cultura.
Segundo Vygotsky, a ideia de mediação torna mais complexa 
a relação do indivíduo com o mundo, supondo sistemas que 
se interpõem entre um e outro, no interior de interações e 
intercomunicações sociais.
Para compreender melhor o papel que os sistemas mediadores 
desempenham no processo de desenvolvimento humano, Vygotsky 
partiu do conceito marxista de trabalho, concebendo que o trabalho 
Os sistemas mediadores 
possuem uma natureza 
semiótica, o que 
quer dizer que são 
sistemas dotados 
de significações 
produzidas pelos 
grupos sociais dos quais 
o indivíduo participa.
P
FILOSOFIA114
implica a ação transformadora do homem sobre a natureza para 
dominá-la, ou seja, para fazer com que sirva aos seus próprios 
propósitos (OLIVEIRA, 1993). Foi para ampliar suas possibilidades 
de interferir na natureza que o homem criou os instrumentos ou 
ferramentas de trabalho.
A partir dessa perspectiva, Vygotsky distinguiu funções diferentes 
para os instrumentos e os signos.
Vejamos suas palavras (1989, p. 62) a esse respeito:
A função do instrumento é servir como um 
condutor da influência humana sobre o objeto da 
atividade; ele é orientado externamente; deve 
necessariamente levar a mudanças nos objetos; 
constitui um meio pelo qual a atividade humana 
externa é dirigida para o controle e domínio da 
natureza; o signo, por outro lado, não modifica em 
nada o objeto da operação psicológica; constitui 
um meio da atividade interna dirigido para o 
controle do próprio indivíduo; o signo é orientado 
internamente.
115PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 4
Vemos, então, que, para Vygotsky, os signos são análogos aos 
instrumentos ou ferramentas de trabalho, pois desempenham 
o mesmo papel de transformação na natureza. Porém, ele os 
caracteriza como instrumentos psicológicos, uma vez que são 
criações da cultura humana que se dirigem para o mundo interno 
do próprio homem, como meio auxiliar na resolução de problemas.
Utilizamos os signos para trazer de volta, ou tornar presente 
alguma coisa, no plano mental. Assim, valemo-nos de símbolos, 
palavras, gestos, desenhos que nos lembram algo. Por exemplo: 
anotar aniversários ou compromissos em agendas, fazer lista de 
compras, executar uma melodia seguindo uma partitura, virar o 
relógio para lembrar de fazer uma atividade, desenhar o projeto 
de uma casa etc.
Originalmente, os signos surgiram como marcas exteriores 
utilizadas pelos homens para controlar a memória e a atenção, 
funcionando como representações da realidade referidas a pessoas, 
coisas e situações ausentes no espaço e no tempo. Muito antes da 
existência dos sistemas de numeração, por exemplo, os homens 
primitivos já representavam quantidades através de pequenos 
riscos no chão ou nas paredes de grutas, ou nós em cordas, de 
modo que podiam recuperar, sem se perder, quantos animais ou 
quantos feixes de trigo possuíam para trocar com outros homens. 
Essas marcas exteriores exerciam a função de representação das 
coisas existentes na realidade, de modo a auxiliar a memória, 
sempre que necessário.
FILOSOFIA116
Ao longo da evolução histórica do homem, como também ao longo 
do desenvolvimento ontogenético de cada um de nós, ocorrem, 
então, duas mudanças qualitativas quanto ao uso de signos: 1º) 
através da internalização, as marcas externas vão se transformando 
em signos internos, isto é, em representaçõesmentais da realidade 
exterior; 2º) desenvolvem-se sistemas simbólicos (organização dos 
signos em estruturas complexas e articuladas) (OLIVEIRA, 1993).
Entre os sistemas simbólicos, a linguagem figura como forma básica 
de os grupos humanos se comunicarem e aprimorarem as interações 
sociais. A mediação da linguagem possibilita, aos novos indivíduos 
de um dado grupo social, a apropriação, desde cedo, das formas 
de perceber e organizar o mundo, como um filtro interposto entre 
o homem e a realidade. Tal fato significa que a linguagem não tem 
apenas a função de comunicar nossos pensamentos, sentimentos e 
desejos. Ela também carrega uma outra função que é a de servir 
para o domínio de si como reguladora da própria conduta.
Palangana (2000, p.28-29) explicita o papel da linguagem do ponto 
de vista vygotskyano.
Preste bastante atenção:
A linguagem encerra em si o saber, os valores, as 
normas de conduta, as experiências organizadas 
pelos antepassados, por isso participa diretamente 
no processo de formação do psiquismo desde o 
nascimento. Ao nomear os objetos, explicitar suas 
funções, estabelecer relações e associações, o 
adulto cria, na criança, formas de reflexão sobre a 
realidade. Está-se destacando a intercomunicação 
como fundamental não apenas na apreensão do 
conteúdo, mas igualmente na constituição do 
afetivo, do emocional, da cognição. Sim, pois a 
palavra, mais especificamente o significado, contém 
determinadas possibilidades de conduta, em especial 
de operações mentais cristalizadas. Ela é, nesse 
sentido, generalização e síntese de representações 
que os homens fazem do real. Quando a criança, pela 
intervenção de pessoas, toma para si significados 
socialmente construídos, junto com eles incorpora e 
desenvolve uma qualidade de percepção, de memória 
e atenção, de raciocínio e abstração, dentre outras 
capacidades presentes no mundo moderno. Daí a 
razão para se afirmar que a prática conjunta e nela 
a mediação dos signos e significados (re)criam a 
atividade psíquica – uma conquista do coletivo – em 
cada novo membro da espécie.
O processo de 
mediação através de 
signos possibilitou ao 
homem controlar e 
dominar o seu próprio 
comportamento, 
tornando a atividade 
psicológica muito 
mais sofisticada, pois 
os sinais exteriores 
forneceram um 
suporte concreto 
para sua relação com 
o mundo. 
117PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 4
Mediante o exposto, você pode concluir que a mediação dos signos 
modifica as formas de agir, pensar, sentir e querer. Através dos 
signos, os sujeitos adquirem controle do próprio comportamento a 
partir dos significados compartilhados na cultura, tornando seu, ao 
mesmo tempo em que (re)cria, o mundo à sua volta.
Quando a criança passa a utilizar a fala e os signos (amarrar um 
cordão no dedo para lembrar de algo ou usar um código para trazer 
ideias), produz-se uma modificação em suas funções psicológicas 
superiores. Se a fala e os signos são incorporados a qualquer ação, 
esta ação se transforma e se organiza de forma totalmente nova.
A Zona de Desenvolvimento Proximal
Em Vygotsky, a interação entre sujeito e objeto de conhecimento 
passa pela mediação de outras pessoas. O conceito que explica 
a influência da mediação no desenvolvimento do indivíduo é o 
conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal. Então, vejamos.
Vygotsky (1989, p.97) concebeu a zona de desenvolvimento 
proximal como: a distância entre o nível de desenvolvimento real, 
que se costuma determinar através da solução independente de 
problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado 
através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou 
em colaboração com companheiros mais capazes.
O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento 
retrospectivamente, referindo-se às funções mentais já 
amadurecidas. As funções do nível real pertencem, então, ao domínio 
daquilo que o indivíduo controla e consegue resolver de maneira 
autônoma, independente. A zona de desenvolvimento proximal 
define funções que ainda não amadureceram, não se completaram, 
mas estão em processo, em estado embrionário. A essas funções 
Vygotsky chamou de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento.
FILOSOFIA118
As funções que pertencem à zona de desenvolvimento proximal podem 
ser verificadas pela necessidade de ajuda ou de apoio que o indivíduo 
tem para resolver problemas a elas afetos. Contando com um suporte 
mediador adequado e suficiente, as funções que hoje estão na zona 
de desenvolvimento proximal vão se consolidar, transformando-se em 
funções reais que, de ora em diante, já não mais exigem a ajuda de 
outras pessoas para a resolução de problemas.
Vemos, portanto, que a zona proximal é um domínio psicológico 
dinâmico, em constante transformação, em face da mediação de 
pessoas mais experientes. Esta maneira de conceber o desenvolvimento 
remete, pois, à importância significativa dos mediadores no 
desenvolvimento individual. Como diz Oliveira (1993, p. 60): 
É como se um processo de desenvolvimento 
progredisse mais lentamente que o processo de 
aprendizado; o aprendizado desperta processos 
de desenvolvimento que, aos poucos, vão tornar-
se parte das funções psicológicas consolidadas do 
indivíduo.
A concepção vygotskyana coloca, portanto, o aprendizado “na 
frente” do processo de desenvolvimento, exercendo o papel de 
puxá-lo, de fazê-lo acontecer. Ora, a implicação pedagógica dessa 
concepção, como vemos, é imediata, pois remete à importância 
que a escolarização tem na vida dos indivíduos, supondo que 
os professores, como mediadores, devem propiciar os suportes 
concretos e a interferência adequada para que os alunos 
transformem as funções mentais que hoje estão na zona proximal 
em funções consolidadas, adquirindo, assim, autonomia.
A mediação que 
propicia um bom 
aprendizado propicia 
também a ampliação 
do desenvolvimento 
real do sujeito, 
do domínio das 
funções mentais, 
ao mesmo tempo 
em que lhe abre 
novas possibilidades 
ou novas zonas de 
desenvolvimento 
proximal.
119PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 4
Vygotsky disse que o único bom ensino é aquele que se adianta ao 
desenvolvimento. Com esta afirmação, ele valorizou sobremaneira 
a intervenção pedagógica: as instruções dadas pelos professores, 
as demonstrações, a assistência oferecida aos alunos na resolução 
de problemas, o fornecimentos de pistas e indicativos. Para ele, o 
que o sujeito consegue fazer com a ajuda de alguém, amanhã ele 
fará por si só.
De acordo com Fontana; Cruz (1998, p. 64), a zona de: 
[...] desenvolvimento proximal como desenvolvi-
mento em elaboração possibilita a participação do 
adulto no processo de aprendizagem da criança. 
Para consolidar e dominar autonomamente as ati-
vidades e operações culturais, a criança necessita 
da mediação do outro. 
Essas autoras consideram que o simples contato que o aluno tem 
com o objeto de conhecimento não garante a aprendizagem, 
nem promove o desenvolvimento. Há necessidade da intervenção 
do professor, de forma questionadora, desafiadora, intencional e 
planejada. É desse modo que o aluno pode organizar, ressignificar 
tudo aquilo que está aprendendo e desenvolvendo. Em suma, a 
participação do professor no processo de ensino e aprendizagem 
é fundamental, numa conduta de parceria, dando assistência, 
orientando e instruindo o aluno de maneira sistemática e constante.
De tudo o que vimos, cabe destacar que a escola, os professores, 
os membros mais experientes da cultura, assim como todo tipo 
de ambiente de aprendizagem, têm um papel fundamental na 
promoção do desenvolvimento psicológico dos indivíduos.
121PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 4
A FORMAÇÃO DE CONCEITOS
matéria-prima do trabalhodocente é o que chamamos de 
“conceito”. No dicionário, a expressão conceito corresponde 
à formulação de uma ideia por meio de palavras, quer dizer, 
uma definição. Os conceitos não nascem prontos em nossas mentes, 
nem ficam armazenados nela, no dizer de Vygotsky, “como um saco 
armazena ervilhas”. Pelo contrário, os novos conceitos são formados 
como resultado de um processo gradativo de elaboração em que 
contam a experiência do sujeito no mundo e a inter-relação de 
um novo conceito com outros conceitos formados anteriormente. 
Vejamos este processo com mais detalhes.
CARACTERIZAÇÃO DO PROCESSO DE FORMAÇÃO DE CONCEITOS
• é um processo gradativo que ocorre ao longo das experiências 
do sujeito no mundo;
• é um processo mediado pelos sistemas simbólicos desenvolvidos 
pelo grupo cultural a que a criança pertence;
A
FILOSOFIA122
• é um processo diretamente relacionado com a linguagem e a 
interação social;
• é um processo que supõe inter-relações entre conceitos novos 
e conceitos formados anteriormente;
• dá-se através da palavra, no entanto a palavra não se restringe 
ao conceito. Não há uma relação direta/linear entre palavra 
e conceito. Por causa das diferentes experiências culturais 
e pessoais muitas vezes uma mesma palavra pode expressar 
ideias ou conceitos diferentes.
O papel da linguagem na formação dos conceitos
Segundo Vygotsky, a linguagem tem para nós duas funções básicas: 
a de intercâmbio social e a de pensamento generalizante. A 
função de intercâmbio social serve ao propósito de comunicação 
entre os indivíduos; a função de pensamento generalizante serve 
como instrumento do pensamento porque através da linguagem 
é que nós ordenamos a nossa realidade. Dito de outro jeito, a 
linguagem na função de pensamento generalizante simplifica 
e generaliza a experiência, dando uma ordem às instâncias do 
mundo real através de categorias conceituais cujo significado é 
compartilhado pelos usuários dessa linguagem.
Desse modo, quando utilizamos a linguagem para nomear um 
objeto, estamos na verdade classificando esse objeto numa 
categoria, numa classe de objetos que possuem certos atributos 
em comum. Por exemplo: eu só posso chamar um objeto ou uma 
figura de “triângulo” se esse objeto ou essa figura tiver três lados 
formando três ângulos. Esse conceito de “triângulo” independe da 
cor, do tamanho ou do tipo de material presente no objeto.
O valor que Vygotsky atribuiu à linguagem na formação de conceitos 
pode ser constatado nas seguintes palavras:
A formação de conceitos, pelo fato de estar relacionada à linguagem 
e à interação social, não ocorre de uma maneira linear. Vygotsky 
observou isso em seus estudos enfatizando que as crianças muitas 
vezes parecem dominar alguns conceitos quando fazem uso deles 
123PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 4
de modo semelhante ao uso que o adulto faz. Entretanto, muitas 
vezes as crianças não têm domínio destes conceitos.
A formação de conceitos, pelo fato de estar relacionada à linguagem 
e à interação social, não ocorre de uma maneira linear. Vygotsky 
observou isso em seus estudos enfatizando que as crianças muitas 
vezes parecem dominar alguns conceitos quando fazem uso deles 
de modo semelhante ao uso que o adulto faz. Entretanto, muitas 
vezes as crianças não têm domínio destes conceitos.
Leia o episódio e reflita sobre ele:
A professora escreve na lousa “a mamãe afia a faca” e pede para 
uma criança ler. A criança lê corretamente. Um adulto pergunta à 
criança:
- Quem é a mamãe?
- É a minha mamãe, né?
- E o que é afia?
 A criança pensa, hesita e responde:
- Sou eu, porque ela (a mamãe) diz: “- vem cá minha fia”.
 A professora desconcertada, intervém:
- Não, afia é amola a faca!
 (SMOLKA, Ana L. B. A criança na fase inicial da escrita. 
Campinas, SP: Cortez, Ed. da Unicamp, 1988.)
No referencial vygotskyano diz-se que a mediação é SEMIÓTICA – ou 
seja, embora se dê pela participação de um outro na relação, ela 
acontece através da palavra – a qual é carregada de significados 
culturalmente constituídos. É através das mediações que as 
pessoas mais experientes do ambiente da criança lhe ensinam os 
nomes dos objetos, a utilidade das coisas, os significados de certos 
comportamentos.
FILOSOFIA124
Vamos analisar alguns exemplos de situações que aparecem 
numa pesquisa de Mestrado feita por Mônica Salles Gentil, da 
FE/UNICAMP, Campinas, 1997. Neles podemos perceber como as 
palavras vão funcionando numa rede de significações, na qual 
as noções vão se constituindo a partir de indicadores dados no 
processo de mediação e na própria vivência das palavras.
EXEMPLO 1: Numa classe de pré-escola
FELIPE: - Amanhã aconteceu uma coisa estranha...
Marina Z: - Amanhã?
FELIPE: - Amanhã aconteceu...
Guilherme: - Amanhã ainda não aconteceu.
Marina Z: - Amanhã, não. Ontem.
FELIPE: Ontem aconteceu uma coisa estranha, ficou tudo cheio 
de poeira.
EXEMPLO 2: Na mesma classe
Marina M.: - Sabe por que eu cheguei atrasada, hoje?
Professora: - Não. Por quê?
Marina M: Porque meu pai chegou em cima da hora. Ele esqueceu 
que ele é que tinha que trazer a gente.
André: - Em cima da hora? O que é isso? Ele estava em cima? (e faz 
um gesto levantando a mão à frente do rosto).
Bruno: - Não, André. Chegou em cima da hora.
Criança 1: - É que chegou atrasado.
Criança 2: - Chegou tarde!
Professora: Calma. Quem sabe explicar pro André o que é em cima 
da hora?
Crianças: - Eu sei!
125PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO | UNIDADE 4
Professora: - Fale Marina Z.
Marina Z: É que chegou depois.
Professora: Não, não é isso.
Bruno: Chegou tarde.
Professora: - Não. Você sabe Marina M?
Marina M: - Sei. É quando chega e o portão está fechando, mas dá 
pra entrar.
Professora: - André, em cima da hora é quando você chega na hora 
quase certinha que combinou. Quando você vem para a escola, se 
você chega depois da 1 hora, chega atrasado; se chega ao meio 
dia, como o Felipe, chega antes, adiantado; e se você chega à 1 
hora, chega em cima da hora.
(em cima: marco espacial / serve para localização; hora: marco 
temporal / não existe fisicamente).
A criança, em seu processo de elaboração conceitual, passa por 
momentos diferentes em que a generalização e a abstração vão se 
confirmando ou consolidando e, consequentemente, modificando 
as palavras usadas, a partir das interações estabelecidas com o 
outro. O próprio Vygotsky dizia que, em qualquer idade, um conceito 
expresso por uma palavra representa um ato de generalização, 
mas é preciso considerar que os significados das palavras evoluem. 
Quando uma palavra nova é aprendida pela criança, tem-se um 
ato de generalização primitivo; mas, na medida em que há o 
desenvolvimento intelectual, a criança vai se tornando capaz de 
fazer generalizações cada vez mais elaboradas, mais sofisticadas. 
Esse processo é de formação de conceitos.
O percurso da formação de conceitos
Vygotsky reconheceu três grandes momentos no percurso da 
formação dos conceitos.
1º) A fase dos conjuntos sincréticos – na qual o significado de 
uma palavra denota o que Vygotsky chamou de “amontoado” ou 
FILOSOFIA126
“conglomerado” vago. O sujeito utiliza uma palavra para referir-
se a objetos desiguais, agrupados sem que haja um fundamento, 
um nexo, porque está se baseando em suas próprias impressões, 
conforme as imagens se aglutinam em sua mente. Então, designa-
se um objeto, dando a ele um nome, muitas vezes pelo acaso, 
outras vezes porque existe proximidade espacial (um objeto 
está perto de outro) e outras vezes mesmo porque está apenas 
experimentando, num processo de ensaio e erro.
2º) A fase do pensamento por complexos