Desenvolvimento Psicomotor na infância

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DESENVOLVIMENTO 
PSICOMOTOR NA INFÂNCIA
Professora Me. Vânia de Fátima Matias de Souza
GRADUAÇÃO
PEDAGOGIA
MARINGÁ-PR
2012
ISBN 978-85-8084-343-9
Reitor: Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Administração: Wilson de Matos Silva Filho
Presidente da Mantenedora: Cláudio Ferdinandi
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Diretoria do NEAD: Willian Victor Kendrick de Matos Silva
Coordenação Pedagógica: Gislene Miotto Catolino Raymundo
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Coordenação Comercial: Helder Machado
Coordenação de Tecnologia: Fabrício Ricardo Lazilha
Coordenação de Curso: Márcia Maria Previato de Souza
Supervisora do Núcleo de Produção de Materiais: Nalva Aparecida da Rosa Moura
Capa e Editoração: Daniel Fuverki Hey, Fernando Henrique Mendes, Luiz Fernando Rokubuiti, Renata Sguissardi e Thayla 
Daiany Guimarães Cripaldi
Supervisão de Materiais: Nádila de Almeida Toledo 
Revisão Textual e Normas: Cristiane de Oliveira Alves, Gabriela Fonseca Tofanelo, Janaína Bicudo Kikuchi, Jaquelina 
Kutsunugi e Maria Fernanda Canova Vasconcelos.
 
 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação
 a distância:
C397 Desenvolvimento psicomotor na infância/ Vânia de Fátima 
 Matias de Souza - Maringá - PR, 2012.
 190 p.
 “Curso de Graduação em Pedagogia - EaD”.
 
 
 1. Corpo e movimento 2. Psicomotricidade. 3.Esquema cor 
 poral. 4.EaD. I. Título.
 CDD - 22 ed. 370
 ISBN 978-85-8084-343-9 CIP - NBR 12899 - AACR/2
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central - CESUMAR
“As imagens utilizadas neste livro foram obtidas a partir dos sites PHOTOS.COM e SHUTTERSTOCK.COM”.
v. Guedner, 1610 - Jd. Aclimação - (44) 3027-6360 - CEP 87050-390 - Maringá - Paraná - www.cesumar.br
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DESENVOLVIMENTO 
PSICOMOTOR NA INFÂNCIA
Professora Me. Vânia de Fátima Matias de Souza
5DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA | Educação a Distância
APRESENTAÇÃO DO REITOR
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande desafio para todos os cidadãos. 
A busca por tecnologia, informação, conhecimento de qualidade, novas habilidades para 
liderança e solução de problemas com eficiência tornou-se uma questão de sobrevivência no 
mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilidade: as escolhas que fizermos por nós e pelos 
nossos fará grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Cesumar – Centro Universitário de Maringá – assume o compromisso 
de democratizar o conhecimento por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos 
brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a educação de qualidade nas diferentes áreas 
do conhecimento, formando profissionais cidadãos que contribuam para o desenvolvimento 
de uma sociedade justa e solidária” –, o Cesumar busca a integração do ensino-pesquisa-
extensão com as demandas institucionais e sociais; a realização de uma prática acadêmica que 
contribua para o desenvolvimento da consciência social e política e, por fim, a democratização 
do conhecimento acadêmico com a articulação e a integração com a sociedade.
Diante disso, o Cesumar almeja ser reconhecido como uma instituição universitária de 
referência regional e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisição 
de competências institucionais para o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidação 
da extensão universitária; qualidade da oferta dos ensinos presencial e a distância; bem-
estar e satisfação da comunidade interna; qualidade da gestão acadêmica e administrativa; 
compromisso social de inclusão; processos de cooperação e parceria com o mundo do 
trabalho, como também pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos, 
incentivando a educação continuada.
Professor Wilson de Matos Silva
Reitor
6 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA | Educação a Distância
Caro aluno, “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua 
produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p. 25). Tenho a certeza de que, no Núcleo de 
Educação a Distância do Cesumar, você terá à sua disposição todas as condições para se 
fazer um competente profissional e, assim, colaborar efetivamente para o desenvolvimento da 
realidade social em que está inserido.
Todas as atividades de estudo presentes neste material foram desenvolvidas para atender o 
seu processo de formação e contemplam as diretrizes curriculares dos cursos de graduação, 
determinadas pelo Ministério da Educação (MEC). Desta forma, buscando atender essas 
necessidades, dispomos de uma equipe de profissionais multidisciplinares para que, 
independente da distância geográfica que você esteja, possamos interagir e, assim, fazer-se 
presentes no seu processo de ensino-aprendizagem-conhecimento.
Neste sentido, por meio de um modelo pedagógico interativo, possibilitamos que, efetivamente, 
você construa e amplie a sua rede de conhecimentos. Essa interatividade será vivenciada 
especialmente no ambiente virtual de aprendizagem – AVA – no qual disponibilizamos, além do 
material produzido em linguagem dialógica, aulas sobre os conteúdos abordados, atividades de 
estudo, enfim, um mundo de linguagens diferenciadas e ricas de possibilidades efetivas para 
a sua aprendizagem. Assim sendo, todas as atividades de ensino, disponibilizadas para o seu 
processo de formação, têm por intuito possibilitar o desenvolvimento de novas competências 
necessárias para que você se aproprie do conhecimento de forma colaborativa.
Portanto, recomendo que durante a realização de seu curso, você procure interagir com os 
textos, fazer anotações, responder às atividades de autoestudo, participar ativamente dos 
fóruns, ver as indicações de leitura e realizar novas pesquisas sobre os assuntos tratados, 
pois tais atividades lhe possibilitarão organizar o seu processo educativo e, assim, superar os 
desafios na construção de conhecimentos. Para finalizar essa mensagem de boas vindas, lhe 
estendo o convite para que caminhe conosco na Comunidade do Conhecimento e vivencie 
a oportunidade de constituir-se sujeito do seu processo de aprendizagem e membro de uma 
comunidade mais universal e igualitária.
Um grande abraço e ótimos momentos de construção de aprendizagem!
Professora Gislene Miotto Catolino Raymundo
Coordenadora Pedagógica do NEAD- CESUMAR
7DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA | Educação a Distância
APRESENTAÇÃO
Livro: DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA
Professora Me. Vânia de Fátima Matias de Souza
Olá, caro aluno! Seja bem-vindo aos estudos sobre Desenvolvimento Psicomotor na Infância. 
Este livro foi organizado de modo especial para você, que no nosso entendimento tem 
buscado com excelência compreender os desafios que envolvem a criança e os processos do 
desenvolvimento motor, social, cognitivo e afetivo que influenciam em seu desempenho tanto 
nas atividades diárias, como nas atividades escolares. Isto porque, ser pedagogo, é exercer 
uma profissão que trabalha para além dos aspectos conceituais e procedimentais, efetivamos, 
nas ações, os aspectos atitudinais de formação do homem, uma vez que, nas atividades 
propostas, o pedagogo rompe com as linearidades técnicas e racionais, oportunizando à 
criança desenvolver as relações efetivas entre os saberes e as competências necessárias 
para a formação humana.
Acreditamos, efetivamente, que a criança se desenvolve a partir das mediações que lhes 
são ofertadas, todavia há que se conhecer as características de cada fase para que seja 
possível dialogar e trabalhar com atividades que estejam relacionadas com os interesses e 
necessidades de cada criança. Sendo assim, caro (a) aluno (a), você já percebeu que tenho um 
interesse especial pela infância e os aspectos que a levam a uma aprendizagem significativa,creio, então, que eu deva me apresentar a você. Sou a professora Vânia de Fátima Matias 
de Souza, organizei este importante material que contribuirá, de modo significativo, para a 
sua formação profissional e porque não dizer, pessoal. Nosso objetivo é levá-lo a um estudo 
sistematizado acerca das teorias do desenvolvimento psicomotor, por meio das reflexões a 
partir das análises e correlações da teoria para com as ações, para que você possa pensar 
nas ações e sobre as ações cotidianas resultantes dos desafios escolares encontrados em sua 
sala de aula, para que possa, assim, auxiliá-los na busca por alternativas e possibilidades reais 
de uma atuação que permita ao aluno desenvolver suas potencialidades de forma autônoma e 
crítica acerca da sociedade da qual faz parte. 
O conteúdo apresentado tem grande relevância no que se refere ao processo de formação 
do pedagogo, suas ações enquanto “eu profissional” que se ocupa da educação, em um 
processo de efetivação dos saberes historicamente produzidos.
Antes, porém, de iniciar a leitura do presente livro, gostaria de apresentar a você uma proposta 
8 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA | Educação a Distância
de estudo para auxiliá-lo na apropriação do conhecimento.
•	 Sistematize	um	plano	de	estudo	e	registre	em	uma	agenda	suas	metas	de	estudo	diário	e	
prazos.
•	 Procure	um	ambiente	adequado	para	sua	leitura:	sem	barulhos	ou	demais	interferências.
•	 Tenha	sempre	em	mãos	um	caderno	e	caneta	para	registrar	suas	impressões	sobre	o	texto	
lido.
•	 Procure	esclarecer	as	dúvidas	em	relação	ao	conteúdo	ou	algum	termo	desconhecido	logo	
após as leituras. Se deixar para outro momento, a dúvida pode não ter mais sentido e você 
acabará por não pesquisá-la.
•	 Finalmente,	após	concluída	a	leitura,	escreva	um	parecer	pessoal	sobre	o	material	estuda-
do quanto à relevância do tema e parecer pessoal acerca do seu aprendizado.
Este livro é composto por uma introdução seguida de cinco unidades criteriosamente analisadas 
e selecionadas para dar sustentação a presente discussão. Cumpre destacar que, ao final de 
cada unidade, você encontrará uma análise do texto realizada, a fim de facilitar seus estudos 
e compreensão. 
Caro (a) aluno (a), como você pode perceber, conhecer as teorias do Desenvolvimento 
Psicomotor na Infância vai além do saber fazer, ou do saber exclusivamente técnico-
instrumental, uma vez que os saberes historicamente produzidos devem constituir uma ação 
conjunta, um trabalho coletivo estabelecido entre todos os sujeitos pertencentes ao cenário. 
Tendo como foco o Desenvolvimento Psicomotor na Infância, queremos levar você a participar 
de uma reflexão:
“Professor não é quem ensina, mas quem de repente aprende”.
João Guimarães Rosa/ Grande Sertão: Veredas
Eis o nosso desafio, releia o parafraseamento com atenção, reflita e responda ao seguinte 
questionamento: em que medida a atuação do Pedagogo efetiva a teoria na prática? Como o 
professor pode aprender quando ensina? Seria possível descobrir que ainda há muito que se 
descobrir em uma sala de aula depois de mais de uma década exercendo o magistério?
Espero que, ao final da disciplina, tenhamos levado você a refletir sobre esses questionamentos.
Bom estudo!!
Professora Vânia
SUMÁRIO
UNIDADE I
O PAPEL DO BRINCAR E DO BRINQUEDO NO DESENVOVIMENTO INFANTIL 16
CORPO E MOVIMENTO: CONSTRUINDO A IMAGEM DO CORPO 30
A IMPORTÂNCIA DO MOVIMENTO NO DESENVOLVIMENTO DO SER HUMANO 34
PADRÕES DE MOVIMENTO 37
A RELAÇÃO ENTRE PSICOMOTRICIDADE E DESENVOLVIMENTO MOTOR 45
APRENDIZAGEM E DESEMPENHO DAS HABILIDADES MOTORAS 47
PSICOMOTRICIDADE E MOVIMENTO: AS RELAÇÕES ENTRE COGNIÇÃO, AFETIVIDADE 
E SOCIALIZAÇÃO 56
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO: PENSANDO AS RELAÇÕES ENTRE OS 
PROCESSOS DE AQUISIÇÃO DA INFORMAÇÃO 58
UNIDADE II
A PSICOMOTRICIDADE NA HISTÓRIA 83
OBJETIVOS DA PSICOMOTRICIDADE 90
AS ÁREAS DA PSICOMOTRICIDADE 91
HABILIDADES CONCEITUAIS 96
HABILIDADES PSICOMOTORAS E O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO 97
RELAÇÃO ENTRE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM: ANÁLISES E COMPREENSÃO 
DE CONCEITOS A PARTIR DA TEORIA PIAGETIANA 98
TEORIA DE PIAGET: EPISTEMOLOGIA GENÉTICA – O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO 
CONHECIMENTO 116
UNIDADE III
PROPRIEDADE E EMPRESA RURAL
ELEMENTOS CONSTITUINTES DA PSICOMOTRICIDADE 125
 ESQUEMA CORPORAL 126
A ORGANIZAÇÃO DO CORPO NO ESPAÇO 129
DOMINÂNCIA LATERAL 131
EQUILÍBRIO 133
A ORGANIZAÇÃO LATERO-ESPACIAL 134
ORIENTAÇÃO ESPACIAL 135
ORIENTAÇÃO TEMPORAL 136
A COORDENAÇÃO DINÂMICA 137
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO: ENTENDENDO A CONSTRUÇÃO DO PENSAMENTO
 138
ESTRATÉGIAS PSICOMOTORAS E CONSEQUÊNCIAS EDUCATIVAS 140
EXERCÍCIOS PSICOMOTORES 142
EXERCÍCIOS DE PRÉ-ESCRITA 143
UNIDADE IV
LEGISLAÇÃO TRIBUTÁRIA
EVOLUÇÃO PSICOMOTORA ATÉ OS TRÊS ANOS DE IDADE 147
INTRODUÇÃO 147
CARACTERÍSTICAS PSICOMOTORAS DA CRIANÇA DE ZERO A TRÊS ANOS 147
EVOLUÇÃO PSICOMOTORA DOS TRÊS AOS SEIS ANOS 155
A EVOLUÇÃO DA MOTRICIDADE GRÁFICA 160
ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS E CONSEQUÊNCIAS EDUCATIVAS: TEORIAS E 
EXERCÍCIOS PARA UMA EDUCAÇÃO PSICOMOTRIZ 161
ESQUEMA CORPORAL 161
COORDENAÇÃO ÓCULO-MANUAL 163
COORDENAÇÃO DINÂMICA GERAL 163
MOTRICIDADE FINA DAS MÃOS E DOS DEDOS 164
CUIDANDO DAS MÃOS 165
AMASSANDO A MASSA 165
ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURAÇÃO TEMPORAL 166
EXERCÍCIO DE ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURAÇÃO ESPACIAL 166
UNIDADE V
INTRODUÇÃO AO DIREITO AMBIENTAL
PSICOMOTRICIDADE: AÇÃO PREVENTIVA E REEDUCATIVA 171
A PSICOMOTRICIDADE PODE SER ENTENDIDA A PARTIR DA FILOGÊNESE, 
ONTOGÊNESE E RETROGÊNESE 174
FILOGÊNESE 174
ONTOGÊNESE 174
RETROGÊNESE 175
OS TRANSTORNOS PSICOMOTORES DA INFÂNCIA 175
A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO PSICOMOTORA 181
CONCLUSÃO 186
REFERÊNCIAS 187
UNIDADE I
CORPO E MOVIMENTO
Professora Me. Vânia de Fátima Matias de Souza
Objetivos de Aprendizagem
Entender os conceitos da teoria de Conjunto.
•	 Compreender	as	relações	entre	corpo	e	movimento	no	contexto	do	desenvolvimento	
cognitivo, afetivo e social da criança.
•	 Entender	 o	 processo	 de	 desenvolvimento	 do	 ser	 humano,	 enquanto	 corpo	 e	
movimento, a partir da psicomotricidade.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
•	 Corpo	e	Movimento:	construindo	a	imagem	do	corpo
•	 A	importância	do	Movimento	no	Desenvolvimento	do	ser	humano
•	 Padrões	de	Movimento
•	 Relações	entre	Psicomotricidade	e	desenvolvimento	motor
•	 Psicomotricidade	 e	 Movimento:	 as	 relações	 entre	 cognição,	 afetividade	 e	
socialização
15DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA | Educação a Distância
INTRODUÇÃO
Caro aluno (a), estamos iniciando a discussão de um tema relevante e significativo para a 
prática docente, e para as relações cotidianas estabelecidas no diálogo com o universo infantil. 
As abordagens tratadas, nesse texto, nos possibilitará refletir, um pouco mais, acerca da 
função que o pedagogo exerce na interlocução e mediação do universo infantil com o mundo 
adulto, trazendo os conceitos cotidianos sustentados nos conceitos científicos, produzindo 
saberes e conhecimentos que oportunizarão a criança desde a mais tenra idade desenvolver-
se cognitiva, motora, afetiva e socialmente, sem que haja uma abrupta ruptura do ser criança, 
do brincar, com as funções sistematizadas e organizadas do ambiente escolar. 
Para iniciarmos essa reflexão, convido você, caro aluno (a), nesse momento, desprender-se 
dos pensamentos que lhe ousam tirarem sua concentração. 
Pronto? Concentrou-se? Então, vamos lá!
Observe a figura e preste atenção no contexto.
•	 O	que	está	acontecendo	nessa	figura?	
•	 O	que	você	vê?	
•	 O	que	a	criança	está	fazendo?
•	 Por	que	ela	se	dedica	tanto,	e	está	tão	concentrada?
Como as perguntas são simples e fáceis, certamente você as respondeu rapidamente.Mas 
agora, reflitamos juntas/os. Vejamos, se seu pensamento foi: “Está brincando”, você teve uma 
boa resposta. Se a resposta foi: “Está realizando uma atividade orientada a possibilitar uma 
Fo
nt
e:
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HO
TO
S.
CO
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16 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA | Educação a Distância
melhoria	em	seu	desenvolvimento	das	habilidades	cognitivas	e	motoras	ludicamente”, 
a resposta foi excelente. Esse é o olhar do pedagogo. 
Como educadores, olhamos o brincar como uma possibilidade de intervenção que auxilia, de 
forma significativa, no desenvolvimento da criança e, em especial, das que se encontram na 
mais tenra idade. Muitas vezes, o que para a criança é um simples ato de brincar, para nós é 
muito mais, é um momento de aprender, de experimentar, vivenciar e desenvolver.
Quando a criança brinca, ela desenvolve os domínios cognitivo, afetivo e motor. Além de ser 
um momento repleto de processos e situações que privilegiam o desenvolvimento de ações 
internas e externas para ela. Outro fato de destaque refere-se à questão de que, por meio do 
brincar, a criança aprende a conviver em grupo (relações sociais), a respeitar regras, a aceitar 
o outro e a suas próprias limitações (emoção e afeto). 
O PAPEL DO BRINCAR E DO BRINQUEDO NO DESENVOVIMENTO 
INFANTIL
Ao brincar, a criança estabelece a relação corpo e movimento, sendo traduzidos e expressos, 
por meio da gestualidade, e essa, por sua vez, refere-se à representação, o entendimento e 
percepção de mundo que a criança tem. 
Para entender a criança e, sobretudo, o papel do brincar no contexto infantil, precisamos 
Fo
nt
e:
 P
HO
TO
S.
CO
M
17DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA | Educação a Distância
entender que o ato do brincar vai além do fazer pelo fazer, segundo Brougère (1993), o brincar 
não tem valor em si, ele se opõe às atividades sérias e apresenta-se como uma substituição 
de algo que lhe toca, seja sob a forma de recreação, relaxamento necessário ao esforço 
intelectual, ou seja, pelo faz de conta, a forma de interpretação permite a criança aprender.
A forma, o trato com o brincar no desenvolvimento infantil associa-se com os hábitos, costumes 
e perspectivas teórico-metodológicas para associar, apropriar-se ou não do brincar no 
processo educativo, o que significa que o pedagogo deve conhecer os interesses da criança, 
conhecer as necessidades inerentes a ela em cada estágio, para assim adentrar no universo 
da cultura infantil, permitindo que a ação seja significativa e promotora de novas mudanças 
comportamentais, motoras, cognitivas e sociais.
James et al. (1998 apud SOARES, 2001, p.58) definem a cultura da infância como sendo, “uma 
forma de ação social, contextualizada de muitos e variados modos, pela qual as crianças se 
integram nas instituições e estruturas sociais, que informam os modos e os processos das suas 
vidas quotidianas”. Essa cultura traduz em artefatos, em jogos e brincadeiras, pensamentos e 
condutas, os mundos de vida das crianças, mundo que se constitui no vaivém entre culturas 
geradas, conduzidas e dirigidas pelos adultos para as crianças e culturas geradas pelas 
crianças nas suas interações de pares, pois, como toda cultura, a cultura infantil também é 
produto da interação social.
No entendimento de Sarmento (2003), as culturas infantis 
são produzidas numa relação de interdependência com culturas societais atravessadas 
por relações de classe, de gênero e de proveniência étnica que impedem definitivamente 
a fixação num sistema coerente único dos modos de significação e ação infantil (p. 54).
Isto nos indica que, apesar das diferenças, é possível detectar as crianças e seus próprios 
mundos objetivos e subjetivos em todas as culturas, e aí está a sua peculiaridade, esta que 
pode definir seu enquadramento social na infância.
No entanto, até por volta do século XII, a infância era desconhecida ou não representada pela 
Lorena
Highlight
18 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA | Educação a Distância
arte medieval. O mais provável para este fato é que não houvesse lugar para a infância nesse 
mundo.
No mundo das fórmulas românticas, e até o fim do século XIII, não existem crianças 
caracterizadas por uma expressão particular, e sim homens de tamanho reduzido (ARIÉS, 
1981).
A característica marcante desse período é o fato de que as crianças estão integradas no 
mundo dos adultos. Dos séculos X-XI os homens não se prendiam frente à imagem da infância, 
pois ela não apresentava interesse para os mesmos e, para a época, a infância também não 
era uma realidade, fato este que se faz pensar na infância como um período de transição, 
imediatamente ultrapassado, e cuja lembrança também era rapidamente perdida. 
É por volta do século XIII, que surgem alguns tipos de crianças um pouco mais próximas dos 
sentimentos modernos. Surgiu o anjo, representado por meio da iconografia sob a aparência 
de um rapaz muito jovem, um jovem adolescente (ARIÉS, 1981).
Em seguida, surgiu o segundo tipo de imagem da criança, a que seria o modelo e o mais antigo 
de todas as crianças da história da arte, conhecido como o menino Jesus. Dessa simbolização 
religiosa da infância, finalmente, iria se destacar uma iconografia leiga nos séculos XV e XVI. 
Toda essa representação sugere duas ideias: primeiramente de que as crianças, em sua vida 
cotidiana, se encontravam sempre junto dos adultos, misturadas com eles e, em segundo, a 
ideia de que as crianças eram representadas pelos pintores por sua graciosidade regozijando-
se em enfatizar a sua presença dentro do grupo ou da multidão (ARIÉS, 1981).
As crianças faziam-se presentes na Idade Média, mas não como o modelo de um retrato, 
de uma criança real, pois nesse período a criança ainda não era vista como tendo já desde 
sua infância a personalidade de um homem. Segundo Ariés (1981, p.57), a criança era tão 
insignificante, tão mal entrada na vida, que não se temia que após a morte ela voltasse para 
importunar os vivos.
Lorena
Highlight
19DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA | Educação a Distância
Mesmo assim, apesar das condições demográficas não mudarem muito do século XIII ao 
XVII, um novo sentimento, tornando a alma da criança algo mais importante do que antes, 
foi aplicado a esses seres frágeis que pouco, ou melhor, ninguém dava importância em 
reconhecê-las (ARIÉS, 1981). Sendo o século XVII o período em que a criança começa a ser o 
centro da composição das iconografias, dos retratos, a família passou a se organizar em torno 
da criança e não se misturar a elas, sua personalidade começou a ter valor.
A infância, ou o sentimento de infância, é desse modo um fenômeno histórico. Foi a partir da 
ação dos homens que se produziu este sentimento que nos é tão caro atualmente. Somente 
passa a existir com a criação de um mundo das crianças diverso do mundo dos adultos. Isso 
significa estabelecer espaços de atuação privilegiada para cada um daqueles grupos, seja 
limitando o acesso de crianças aos jogos, brincadeiras e espaços tidos como destinados aos 
adultos, seja censurando/limitando os adultos em sua conduta quando em contato com as 
crianças. Todo o pensamento da sociedade contemporânea tem por referência a separação 
entre o mundo dos adultos e das crianças. 
Para Soares (2001, p.61), a infância também “é encarada como o tempo privilegiado onde o 
ser humano pode brincar, voluntariamente, com prazer e energia”, já que brincar é o trabalho 
primordial da criança. “Brincar é a condição da aprendizagem e, desde logo, da aprendizagem 
da sociabilidade” (SARMENTO, 2003, p.62).
Antes das novas formas de pensar nascidas do romantismo, nossa cultura parece ter designado 
o brincar como uma atividade que se opõe ao trabalho, caracterizada por sua futilidade e 
oposição ao que é sério. Porém, diferentemente de um passatempo, brincar é hoje um meio de 
aprender a viver e a inventara vida, é uma atividade dotada de uma significação social precisa 
que, como outros, necessitam de aprendizagem.
E por meio da brincadeira, do ato de brincar que a criança constrói sua cultura lúdica, edificada 
de acordo com o ambiente e as condições materiais ao qual o indivíduo está inserido, ou seja, 
“a cultura lúdica, visto resultar de uma experiência lúdica, é então produzida pelo sujeito social” 
Lorena
Highlight
Lorena
Highlight
Lorena
Highlight
Lorena
Highlight
20 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA | Educação a Distância
(KISHIMOTO, 2002, p.27). 
Segundo Altman (2000 apud SEGUNDO, 2002) “por meio dos jogos, a criança, em todos os 
tempos, estabelece vínculos sociais, ajustando-se ao grupo e aceitando a participação de 
outras crianças com os mesmos direitos”. Jogos e brincadeiras são importantes manifestações 
de sociabilidade. É por meio deles que uma determinada sociedade ou grupo de pessoas se 
integra, exprime as suas tradições e revela o caráter lúdico presente no ser humano. 
A sociabilidade dos jogos e brincadeiras possibilita um estreitamento dos laços afetivos da 
sociedade, gerando integração e unidade do grupo. De certo modo, compreender os jogos e 
as brincadeiras de determinada comunidade pode revelar a sua organização social, as suas 
preocupações e os seus valores (SEGUNDO, 2002).
No século XVII, os jogos e brincadeiras eram comuns às crianças e aos adultos, envolvendo 
toda a sociedade (ARIÉS, 1981, p.84). Isso revela a existência de outra moral na Idade Média, 
diferente da observada em nossa época, sob a qual impera uma rígida distinção entre jogos e 
brincadeiras destinadas aos adultos e crianças.
E já que nos remetemos ao assunto brincar, é interessante que saibamos que foi graças ao 
diário de um médico chamado Heroard que podemos conhecer um pouco mais sobre a vida 
da criança no início do século XVII, como eram suas brincadeiras e quais momentos do seu 
desenvolvimento cada uma delas correspondia. 
No diário, escrito por Heroard, segundo Áries (1981, p.86), relata-se que Luís XIII diverte-se 
com brinquedos de criança, mas também, brinca e se mistura com os adultos. Conta-nos 
Ariès que “esse menino de quatro a cinco anos praticava o arco, jogava cartas, xadrez (aos 
seis anos) e participava de jogos de adultos, como o jogo de raquetes e inúmeros jogos de 
salão”. Também assistia a lutas entre os bretões, ao espetáculo de cães lutando com ursos e 
participava das festas tradicionais de Natal e dos Reis. Aos sete anos, joga dados com fidalgos 
do rei, aprende a matar, a caçar, a atirar e a praticar jogos de azar. Ao mesmo tempo, continua 
21DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA | Educação a Distância
a brincar de bonecas. A utilização da expressão “ao mesmo tempo”, na última frase, expressa 
a surpresa diante do comportamento do futuro rei, que guia as suas atitudes dentro de uma 
moral que não separa diversões de adultos e de crianças, tampouco estabelece limites rígidos 
a uns e outros.
Heroard era o médico de Luís XIII Delfim da França, que nascera em 27 de setembro de 1601, 
um médico que registrava minuciosamente todos os feitos e gesto do pequeno menino, nos 
deixando, assim, um diário contendo todas essas minúcias. Um dos primeiros registros foi de 
Luís com um ano e cinco meses até seu um ano e dez meses, Heroard registra que o garotinho 
“toca violino e canta ao mesmo tempo” e “toca seu pequeno tambor com todos os tipos de 
toques”, fato que nos mostra a importância do canto e da música nessa época, mas vale 
ressaltar que antes ele também se contentava em brincar com os brinquedos considerados 
comuns para a idade dele, como o cavalinho de pau, o cata vento e o pião (ARIÉS, 1981).
Com apenas dois anos, o Delfim canta e dança no gabinete do Rei juntamente com os adultos, 
ao som do violino nos mostrando quão era importante a música e dança para a educação das 
crianças da época e sua precocidade. Lembrando novamente que o garoto brincava com os 
brinquedos comuns a toda criança. Mas ainda aos três anos de idade a dança continua a fazer 
parte da vida do Delfim, pois Heroard registra que o menino dançava todas as músicas.
Em 1604, em uma noite de Natal durante a festa de comemoração, o Delfim, com três anos de 
idade, ganha alguns presentes como uma bola, brinquedo muito comum a todas as crianças 
e mais algumas quinquilharias italianas como uma pomba mecânica. Isso nos mostra que os 
brinquedos comumente utilizados, hoje, nas brincadeiras das crianças também faziam parte 
das brincadeiras infantis naquela época.
Aos três anos e cinco meses, o Delfim começa aprender a ler e, aos quatro anos, a escrever, 
bem mais cedo do que comumente somos acostumados a ver nos dias atuais, o seu professor 
era um clérigo da capela do castelo chamado Dumont. Mas, esse novo aprendizado nessa 
nova fase de sua vida não o impedia de brincar, pois ele ainda brincava com boneca, na época 
22 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA | Educação a Distância
brinquedo comum também aos meninos e miniaturas de madeira fabricadas por artesãos.
Ao mesmo tempo em que brincava com bonecas o Delfim, com idade de quatro a cinco anos, 
também praticava arco, jogava cartas e participava de jogos de adulto como jogos de raquete 
e jogos de salão, e continuou durante os seis anos acrescentando as brincadeiras de mímica 
que se resume em adivinhar as profissões e as histórias representadas durante a brincadeira. 
(ARIÉS, 1981)
No entanto, aos sete anos, algumas mudanças ocorrem como, por exemplo, o seu traje 
muda, ou seja, ele deixa de usar os trajes da infância, tenta-se fazer com que ele deixe de 
brincar com as bonecas, os brinquedos e quinquilharias da infância, devendo realizar mais 
as atividades de adulto como caça, cavalos, armas e talvez teatro, “não deveis mais brincar 
com esses brinquedinhos (os brinquedos alemães), nem brincar de carreteiro, agora sois um 
menino grande, não sois mais uma criança” (ARIÉS, 1978, p.87).
Segundo Ariés (1981, p. 87), “tudo indica que a idade de sete anos marcava uma etapa de 
certa importância: era a idade geralmente fixada pela literatura moralista e pedagógica do 
século XVIII para a criança entrar na escola e trabalhar”. Porém, mesmo devendo abandonar 
o ato de brincar, e principalmente, de brincar com as bonecas, o Delfim continua a levar a 
mesma vida que levava antes, inclusive aos treze anos ele ainda brinca de esconder.
Nota-se, assim, que essa mudança ocorre insensivelmente durante a longa sequência de 
divertimentos em que a criança divide com os adultos ou pega emprestado deles. Pois, os 
jogos eram realizados comumente pelas crianças e pelos adultos, não havendo uma distinção 
ou separação rigorosa, como hoje, das brincadeiras e dos jogos destinados às crianças e de 
brincadeiras e jogos destinados aos adultos. 
Entretanto, no início do século XVII, essas ações comuns entre crianças e adultos não se 
estendiam mais às crianças pequeninas, pois, por meio de representações iconográficas a 
partir do século XV de criancinhas brincando, fica um tanto ou quanto claro que os brinquedos 
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como cavalo de pau, cata-vento, pássaro preso por um cordão são reservados a elas, 
conclusão esta que se chega a partir das iconografias feitas pelos artistas da época. Toda 
essa arte reservada agora um pouco mais aos pequeninos se tornou um artesanato popular 
destinado tanto à satisfação dos adultos como à distração das crianças.
Assim, com o tempo, as brincadeiras se libertaram do simbolismo religioso perdendo seu 
caráter comunitário, se tornando individual. De acordo com Ariés (1981, p. 89) “nesse processo 
ela foi cada vez mais reservada às crianças, cujo repertório de brincadeiras surge então 
como o repositório de manifestações coletivas abandonadas pela sociedade dos adultos e 
dissacralizadas”, ou seja, a partir doséculo XVII, a consequência foi a distinção entre os jogos 
de adultos e de crianças, abandonando-se aquelas brincadeiras e jogos que dividiam o espaço 
da criança ao do adulto.
No entanto, a especialização infantil dos brinquedos já estava em andamento desde os anos 
de 1600, com algumas diferenças em relação à atualidade como, por exemplo, o fato de os 
meninos também brincarem com bonecas e todas as crianças, tanto menino quanto menina 
usarem os mesmos trajes, ou seja, a discriminação hoje existente em relação às brincadeiras 
e brinquedos de meninas e de meninos era menos nítida naquela época. 
De acordo com Ariés (1981), é possível que exista uma relação entre especialização infantil 
dos brinquedos e a importância da primeira infância no sentimento revelado pela iconografia e 
pelo traje a partir do fim da Idade Média. A infância se tornava o repositório dos costumes que 
estavam sendo abandonados pelos adultos.
Vale ressaltar que a especialização das brincadeiras antigas ocorre apenas na primeira 
infância, pois após os três ou quatro anos ela enfraquecia e desaparecia, nessa idade, a 
criança passa a participar dos mesmos jogos e brincadeiras dos adultos, sejam junto com 
eles ou entre as próprias crianças, e os adultos participavam de jogos e brincadeiras que, na 
atualidade, são reservadas às crianças. Sendo tudo isso testemunhado por uma abundância 
de iconografias que representavam cenas de jogos da Idade Media até o século XVIII. 
24 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA | Educação a Distância
No entanto, todos esses divertimentos vivenciados pelas crianças e adultos da sociedade 
antiga se davam devido ao fato do trabalho, que hoje ocupa praticamente todo o tempo do ser 
humano, não tendo mesma importância para os indivíduos daquela época, ao contrário dos 
jogos e das brincadeiras que formavam um dos principais meios dos quais a sociedade se 
utiliza para estreitar seus laços coletivos.
Passando pela sociedade antiga e chegando a atualidade, o brincar diferencia-se de todas as 
outras atividades desenvolvidas pelas crianças em sua infância, atividades que, na maioria das 
vezes, são prescritas pelos adultos. Permitir a criança brincar, “é deixá-la ser ela mesma, viver 
o seu mundo, exprimir os seus valores, regras e condutas” (SOARES, 2001, p. 62). 
Esse ato de brincar é um dos principais aspectos que distinguem a ação das crianças e dos 
adultos no mundo. E o fato de separar o mundo adulto do infantil, e ao diferenciar o trabalho 
da brincadeira, a humanidade observou a importância da criança que brinca e educadores 
passam, assim, a utilizar-se do lúdico na educação, principalmente, na educação infantil.
Brincar não é, portanto, exclusivo das crianças, é próprio do homem e uma das suas atividades 
sociais mais significativas. Uma diferença importante, porém, é que as crianças brincam, 
contínua e devotadamente e, ao contrário dos adultos, entre brincar e fazer coisas sérias (entre 
o ócio e o negócio ou entre o lazer e o trabalho) não fazem distinção, sendo o brincar muito do 
que as crianças fazem de mais sério (SARMENTO, 2003). 
Vygotski (2007) indica a relevância de brinquedos e brincadeiras como indispensáveis para 
a criação da situação imaginária, não como algo ocasional na vida da criança, e sim como 
a primeira manifestação da emancipação dela em relação às restrições que lhes permitem 
realizar a ação. Revelando que o imaginário só se desenvolve quando se dispõe de experiências 
que se reorganizam. Que a riqueza dos contos, lendas e o acervo de brincadeiras constituirão 
o banco de dados de imagens culturais utilizados nas situações interativas. Dispor de tais 
imagens é fundamental para instrumentalizar a criança para a construção do conhecimento e 
sua socialização. Ao brincar, a criança movimenta-se em busca de parceria e na exploração 
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de objetos; comunica-se com seus pares; se expressa por meio de múltiplas linguagens; 
descobre regras e toma decisões.
Vigotski (2007) afirma, ainda, que 
Apesar de a relação brinquedo-desenvolvimento poder ser comparada com a relação 
instrução desenvolvimento, o brinquedo fornece ampla estrutura básica para mudanças 
da necessidade e da consciência. A ação na esfera imaginativa, numa situação 
imaginária, a criação das intenções voluntarias e a formação dos planos da vida real 
e motivações volitivas – tudo aparece no brinquedo, que se constitui, assim, no mais 
alto nível de desenvolvimento pré-escolar. A criança desenvolve-se, essencialmente, 
através do brinquedo (p.122). 
Sendo assim, brincar é acima de tudo exercer o poder criativo do imaginário humano 
construindo o universo real de quem brinca. Os mundos fantasiosos do brincar revelam a 
fertilidade inesgotável de simbolizar o impulso lúdico que habita o imaginário humano (SILVA, 
2003). 
Deste modo, o imaginário infantil é colocado nas representações que as crianças fazem de seu 
próprio mundo. Elas se imaginam sendo mães, pais, professores, ou seja, elas brincam com 
o seu meio social. As crianças imaginam-se como mães e a boneca como crianças, crianças 
pequenas podem fazer coincidir a situação de brinquedo e realidade (VIGOTSKI, 2007). 
Neste ponto de vista, por meio do imaginário infantil, as crianças tornam seus sonhos e 
desejos, fantasiando sua realidade. Com uma predisposição social e histórica para o lúdico, a 
criança cria o brincar na sua mais primitiva e pura forma de manifestar a alegria e satisfazer 
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suas necessidades.
No período pré-escolar, período de desenvolvimento da consciência do mundo objetivo no 
entendimento de Vygotsky (2007), a criança passa a integrar uma relação ativa não apenas 
com as coisas diretamente acessíveis a ela, mas também, em relação ao mundo mais amplo 
das outras crianças e dos adultos. Uma necessidade de agir a maneira que ela vê os outros 
agirem.
Nesse período de vida de uma criança, o desenvolvimento das brincadeiras é um processo 
secundário, a relação entre a brincadeira e as atividades que satisfazem as crianças torna-
se diferentes, ou melhor, trocam de lugar, o brinquedo passa ser a principal atividade. “E 
toda essa mudança ocorre pelo fato do mundo objetivo do qual a criança é consciente, estar 
continuamente expandindo-se” (LEONTIEV, 1988, p.120). E, no brinquedo, a ação sempre 
corresponde, se bem que de forma excepcional, a ação das pessoas em relação ao objetivo.
Nos brinquedos do período pré-escolar, as crianças assimilam a realidade humana, pois suas 
operações são sempre reais e sociais. O brinquedo como disse Gorki, na citação de Leontiev 
(1988), é realmente “o caminho pelo qual as crianças compreendem o mundo em que vivem e 
que serão chamadas a mudar” (p. 130). Dessa forma, o brinquedo não surge de uma fantasia 
artística, arbitrariamente construída no mundo imaginário da brincadeira infantil, a própria 
fantasia da criança e necessariamente engendrada pelo jogo, surgindo precisamente, neste 
caminho, pelo qual a criança penetra a realidade (LEONTIEV, 1988).
Os brinquedos são, por excelência, grandes amigos e companheiros das crianças na sua 
infância. Porém, associado ao grande desenvolvimento contemporâneo, os brinquedos 
e o impacto que tal teve nas vidas das crianças, também sofreu inevitáveis modificações, 
principalmente, pela intensa necessidade consumista que a alimenta.
A grande preocupação está no uso e abuso que os adultos fazem do brincar e dos brinquedos 
da criança, preocupações que surgem no sentido de alertar para o fato de “o brincar e o 
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brinquedo serem cada vez menos espontâneos e naturais, cada vez mais estruturadose sem 
grande margem de ação inovadora por parte da criança” (SOARES, 2001, p.65).
Dessa forma, se faz necessário repensar o rumo que o brinquedo vem tomando, se o que se 
pretende é proporcionar às crianças vivências genuínas, para tanto é necessário impedir que 
uma atividade como o brincar, primordial às crianças, se torne uma interesseira e mercantil 
atividade, em que atenda somente os interesses daqueles que à volta do brincar e da criança 
constroem os seus impérios econômicos, atendendo, em última instância os interesses, as 
necessidades e os valores pertencentes às crianças (SOARES, 2001).
Assim, se torna muito importante resgatar a experiência fascinante da brincadeira tradicional, 
com a função de perpetuar a cultura infantil, criando e recriando o encantamento do lúdico. 
As brincadeiras tradicionais infantis como parte integrante da cultura lúdica, brincadeiras 
transmitidas de geração em geração expressando valores e diferentes concepções e que 
ainda se fazem presentes nas atividades lúdicas das crianças como cantigas de roda (ciranda-
cirandinha), pega-pega, brincadeiras cantadas (“boneca de lata”, “lenço atrás”), esconde-
esconde entre outros, bem como brincadeiras de construção de materiais, como barquinhos 
de papel, aviãozinho, chapeuzinho de soldado, pipa. 
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Entretanto, com as transformações sociais, o advento da televisão e dos brinquedos eletrônicos 
está desaparecendo da cultura infantil, dando lugar aos computadores, videogames entre outros 
que as indústrias investem e a mídia divulga. Não se trata de considerar que estes últimos não 
sejam importantes, pois são uma produção histórica, mas de garantir os conhecimentos que 
são produtos da história.
Brincando, a criança aprende e desenvolve a imaginação e a criatividade. A fantasia criativa 
promove um constante revitalizar e harmonizar forças do pensar, sentir e querer que se 
transforme em forças, motivação, criatividade e iniciativa no futuro. Vamos brincar de casinha? 
Você é a mãe e vai ao supermercado, você é a filha e vai fazer a lição... Depois, vamos 
fazer um bolo... Quando as crianças brincam estão envolvidas com a sua imagem total de 
ser humano que pensa, sente e faz acontecer. A criança inteira se encontra no seu mundo. O 
mundo criativo da infância.
Nesse contexto, a psicomotricidade surge como uma possibilidade para que essa relação 
faça-se presente de forma objetiva e sistematizada no ambiente escolar, uma vez que nas 
ações interventivas pautadas em atitudes psicomotoras buscamos tornar real o brincar no 
processo educacional, favorecendo uma aprendizagem significativa para a criança que está 
envolvida no contexto.
É no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criado e 
utilizar sua personalidade integral: e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre 
o seu eu (self). (WINNICOTT, 1975, p. 50).
A partir do conhecimento de que a educação é direito de todas as crianças, um dever da família 
e do estado (LDB 9394/98, art. 2º) e que a educação infantil constitui-se como a primeira etapa 
da educação básica, cuja finalidade é o desenvolvimento da criança até cinco anos de idade, 
em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social. 
Torna-se possível entender que o pedagogo no ambiente da educação infantil e por 
consequência, das séries iniciais do ensino fundamental de nove anos oportunize situações 
que levam as crianças a desenvolver-se por meio de uma mediação que considere os 
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estágios ou etapas de seu desenvolvimento, considerando a primazia básica de que para 
a criança o brincar é o carro-chefe de todas as ações ofertadas e realizadas por ela. No 
brincar, a criança conhece seu corpo, descobre o mundo que a cerca, movimenta-se, explora, 
conhece, reconhece, age, modifica e é modificada pelas estruturas pedagógicas que lhes são 
oportunizadas.
Nesse sentido, o movimento permite à criança expressar os seus sentimentos, emoções e 
pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais, 
pois pode ser entendido como uma linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio 
físico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor 
expressivo.
Kishimoto (1996) lembra que essa não é uma discussão da atualidade, mas uma discussão já 
acenada por Froebel
Froebel acreditou na criança, enalteceu sua perfeição, valorizou sua liberdade e desejou 
a expressão da natureza infantil por meio de brincadeiras livres e espontâneas. Instituiu 
uma pedagogia tendo a representação simbólica como eixo do trabalho educativo, 
sendo reconhecido por isso como psicólogo da infância (KISHIMOTO, 1996, p.452). 
Por acreditar nessa efetiva relação entre corpo e movimento, o corpo que é a alma, que se 
comunica, expressa e que fala, continuaremos nossa viagem fazendo algumas incursões no 
universo da ciência da motricidade humana para podermos compreender como contribuir para 
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que a criança tenha em seu corpo possibilidades para compreender, analisar e desenvolver-
se, tornando-se um adulto com domínio, habilidades e destrezas motoras, cognitivas e afetivo-
sociais.
CORPO E MOVIMENTO: CONSTRUINDO A IMAGEM DO CORPO 
O homem faz parte do universo, enquanto ação, gestualidades, atitudes e expressões. 
Nossas expressões e atitudes são expressas pelo corpo, por meio de movimentos suaves ou 
delicados, bruscos ou agressivos, no intuito de demonstrar satisfação, prazer ou raiva, desejo 
ou desespero, ou seja, o corpo movimenta-se estabelecendo relações efetivas culturalmente 
estabelecidas com o outro, com o objeto e com o universo que o cerca, traduzindo de forma 
espontânea a percepção das situações que lhes são postas. 
O corpo e sua gestualidade representam para o homem o reflexo de suas origens, de sua 
cultura, enfim do meio ao qual pertence. Podemos ir além e dizer que o homem estabelece, 
constantemente, uma íntima relação entre a situação e a ação que lhe é posta. O movimentar 
do corpo, a forma e a postura, traduz quem é esse homem, sua história e suas experiências. 
Nesse sentido, falar do corpo envolve as mais variadas formas de concebê-lo, ou como escreve 
Santin (1995), pensar o corpo e no corpo, “significa repensar o projeto antropológico desse 
corpo construído desde os gregos, consagrado pelos teólogos medievais, confirmado 
pelos filósofos modernos e aceito pelos pensadores contemporâneos” (p.91).
É por meio da sua relação consciente em determinadas situações que o homem comporta-se, 
adapta-se ou dá significados ao meio no qual vive e interage. 
Abordar questões que tratam do corpo significa tratar dos paradigmas do desenvolvimento 
humano, uma vez que um está amarrado ao outro, o que significa dizer que corpo é movimento 
e vice-versa. 
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Esse entendimento nos leva a realizar algumas reflexões como, por exemplo, será que 
podemos conceber o movimento dissociado do corpo? Ou será que podemos, em algum 
momento, pensar no agir do corpo sem que haja algum movimento envolvido no contexto?
Percebemos, nessas reflexões, que todas as nossas ações pautam-se, ou resultam em 
movimento. Isto porque o movimento é uma das formas mais significativas de adaptação ao 
mundo exterior, dado que a assimilação contínua do mundo no indivíduo se processa por meio 
do movimento humanizado, portanto socializado (FONSECA, 2009).
Kephart (1960) vai além e afirma que, para entender a relação corpo e movimento, faz-se 
necessário entender a distinção entre o que ele chama de motor e o que é movimento,existe 
uma diferenciação entre o motor e o movimento. Para o autor, o movimento é qualquer ação 
externa observável e motor refere-se aos impulsos internos referentes.
A atividade motora interna ocorre constantemente, não é observável, como os padrões de 
movimento como, por exemplo, sabemos que a criança aprendeu a andar, quando ela se 
desloca pelo espaço sem que haja a necessidade de auxílio do outro, ou do objeto para se 
locomover, o que significa dizer que observamos o desenvolver do andar de forma autônoma, 
pois podemos visualizar a ação da criança executando a tarefa.
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O movimento humano pode, nesse sentido, ser classificado como não locomotor e locomotor. 
O primeiro refere-se a uma resposta observável executada pelo corpo em uma posição 
estacionário como, por exemplo, bater palma. Já no segundo, as respostas do corpo são 
observáveis por meio do movimento do corpo no espaço, de um ponto a outro, por exemplo, 
dominar o andar ou o saltar (HARROW, 1983). 
Negrine (1994) entende que o movimento humano, em sua totalidade, considera tanto os 
aspectos funcionais, como também os relacionais. Considera-o não somente proveniente 
das atividades originárias dos exercícios físicos, mas considera a expressão de sentimentos, 
emoções, manifestações de prazeres e desprazeres, potencialidades e fragilidades pessoais. 
Portanto, “a forma humana de sentir, pensar, emocionar ou compreender o mundo que o 
circunda, é codificada através da expressividade motriz, demonstrada a todo instante, em todo 
o gesto humano” (FALKENBACH, 1998), pois o corpo é movimento.
E o corpo é movimento, e as ações desempenhadas por esse corpo são frutos das relações 
sociais, afetivas e das experimentações motoras que lhes são ofertadas ao longo da vida, 
observa-se que a criança, desde a mais tenra idade, prende-se a tarefas que lhes são 
instigantes, desafiadoras. O movimento para a criança exerce atratividade, o novo, o diferente 
é o que a desafia e impulsiona a realizar novas conquistas no campo motor e cognitivo.
A noção de satisfação e autorrealização provocada pela execução e finalização de uma 
tarefa sempre lhe surpreende. Seu sorriso de contemplação em fração de segundos inunda 
o espaço que ocupa, e logo dissipa-se. Por exemplo, concentra-se ao máximo e interessa-
se exageradamente, dedicando-se com grande entusiasmo para montar um quebra-cabeça 
que lhe foi dado. No entanto, ao findar a tarefa, admira-o por alguns instantes e o abandona 
rapidamente. Isso ocorre porque a criança está em constante movimento e necessita, 
constantemente, de possibilidades que a permitam despertarem para suas potencialidades. 
O aprendizado gerado a partir de uma nova brincadeira, ou estímulo, resultará em um novo 
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conhecimento. Esse fato ocorre porque somos corpo e mente, estamos interligados a um 
universo macro de informações de um meio repleto de estímulos e aventuras. 
Essa relação existente entre corpo e movimento vem, portanto, sendo alvo de interesses e 
pesquisas em várias áreas do conhecimento, desde as biológicas até as ciências humanas 
(DAMASCENO, 1996).
De nossa convivência com as crianças é possível dizer que ao brincarem satisfazem uma 
necessidade básica, que é viver a brincadeira. 
Por exemplo, quando as crianças brincavam de montar o quebra-cabeça ou quando estão 
pulando amarelinha, elas não estão preocupadas com a coordenação necessária para que 
possam realizar com êxito a tarefa estabelecida, simplesmente brincam, experimentam 
possibilidades que as permitam realizarem suas metas com sucesso. 
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Essa experiência do brincar, e explorar o meio no qual está inserida, nas mais variadas formas 
e possibilidades irá produzir um repertório de movimentos que só pode ser conquistado pela 
experiência da ação. 
Não faz sentido para as crianças somente jogar a bolinha para “adquirir” coordenação manual, 
como desejam muitos/as especialistas, fazendo-as repetir os movimentos até acertar. O 
contexto deve ser educativo, mas, acima de tudo, prazeroso, pois de acordo com Levin (2001), 
é por meio da imagem do corpo criada que ocorre a estruturação subjetiva da criança. 
A imagem que a criança tem de seu corpo se constitui a partir do outro, que pode ser a mãe, 
a babá, ou a educadora, que coloca sua própria experiência para que a criança construa seu 
próprio eu corporal.
A IMPORTÂNCIA DO MOVIMENTO NO DESENVOLVIMENTO DO SER 
HUMANO
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O movimento é a base do desenvolvimento infantil, vamos pensar no bebê logo que nasce, 
o primeiro teste que é submetido, o Apgar, é um teste cuja escala de valores é mensurada a 
partir das respostas dadas aos estímulos de acordo com o tempo de reação de cada resposta. 
Portanto, seu progresso é medido desde seu nascimento, por meio de movimentos que vai 
realizando ao longo da sua jornada. 
Se retomarmos um pouco a história acerca dos estudos que tratam do desenvolvimento 
humano, veremos que somente a partir de 1920, quando o bebê e a criança passam a ser 
o foco de várias investigações, é que se começa a valorizar a importância do movimento 
humano e do trabalho relacionado a ele para colaborar no desenvolvimento integral da criança.
Esta tendência, conforme afirma Go Tani (1988), auxiliou no processo de criação de um conceito 
de desenvolvimento motor, que o entende como sendo um processo natural e progressivo, que 
acontecia sem a necessidade de uma preocupação específica no sentido de preparar um 
ambiente que o favorecesse. 
Essa primeira proposição teórica acerca do processo de desenvolvimento foi a hipótese 
maturacional, nela o desenvolvimento resultava de um mecanismo biológico, endógeno 
(interno) e regulatório, denominado maturação (GESELL, 1929). 
 A visão maturacional enfatizava a necessidade de se conhecer a sequência em que surgiam 
as mudanças no comportamento e, somente a partir da ocorrência de tais mudanças, poderiam 
ser ensinadas tarefas específicas (GESELL; THOMPSON, 1929). Observamos que, segundo 
essa posição, a experiência, a experimentação e as vivências não influenciavam no processo 
de desenvolvimento da criança. 
No entanto, em 1946, McGraw investigou a relação entre o desenvolvimento e a atuação 
das experiências, questionou a hipótese maturacional como sendo a única explicação 
para o processo de desenvolvimento. E, em 1949, Hebb afirmou que as experiências no 
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desenvolvimento adquirem uma importância cada vez maior, na medida em que subimos na 
escala animal filogenética, em direção à espécie humana.
Em 1982, Piaget demonstrou a importância dos movimentos no curso do desenvolvimento 
intelectual do indivíduo. Lewin, no mesmo ano, também demonstrou, em seu trabalho, a 
importância dos movimentos na evolução da espécie humana. 
Atualmente, podemos dizer que, para entendermos o movimento humano, devemos considerar 
a maturação, as características individuais e as experiências (HOTTINGER, 1973). 
Connolly (1977) vai além e afirma que as mudanças no desenvolvimento motor dependem das 
mudanças biomecânicas ocasionadas pelo crescimento físico, maturação neurológica 
(estrutural) e as mudanças provenientes do desenvolvimento cognitivo (funcional).
Assim, a organização do desenvolvimento se inicia na concepção e os domínios motor, 
afetivo-social(conduta pessoal-social) e cognitivo (conduta adaptativa e linguagem) vão se 
diferenciando, gradualmente, de acordo com as experiências e vivências oportunizadas à 
criança.
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Nesse sentido, entendemos que, por meio dos movimentos, o ser humano aprende sobre o 
meio (social/afetivo/motor) em que vive. 
O movimento é a essência da infância e, no olhar de Wickstram (1977), na qual existe vida, 
existe movimento, e onde existem crianças, o movimento se perpetua. Logo, não podemos 
deixar de conceituar e relatar a importância do desenvolvimento motor para o processo de 
aquisição de informação, estímulos e desenvolvimento da criança. 
Go Tani et al. (1988) afirmam que o desenvolvimento motor é um processo demorado e, pelo 
fato das mudanças mais acentuadas ocorrerem nos primeiros anos de vida, existe a tendência 
em se considerar o estudo do desenvolvimento motor como sendo apenas o estudo da criança. 
É necessário enfocar a criança, pois, enquanto são necessários cerca de vinte anos para que 
o organismo se torne maduro, autoridades em desenvolvimento da criança concordam que os 
primeiros anos de vida, do nascimento aos seis anos são anos cruciais para o desenvolvimento 
integral da criança. 
PADRÕES DE MOVIMENTO 
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Para Haywood (1986), desenvolvimento motor é um processo de mudanças contínuas, em que 
há um progresso de movimentos simples e não organizados para a realização de habilidades 
altamente complexas. 
Esse entendimento permite definir o desenvolvimento motor como sendo um processo que 
se baseia nas mudanças comportamentais observadas. Mudanças essas que têm seu início 
centrado na concepção e se prolonga até a morte. Permitindo a possibilidade da observação 
do desenvolvimento de um eixo temporal da vida de uma pessoa, a partir de uma determinada 
ordem e coerência no conjunto de mudanças, o que permite identificar uma sequência. 
Essa sequência, por sua vez, pode oscilar de sujeito para sujeito, pois dependerá das 
variabilidades e experimentações a que for submetido durante sua progressão, no entanto, 
haverá sempre uma invariável na sua ordem.
Resumidamente, podemos dizer, então, que as relações estabelecidas no processo de 
desenvolvimento motor infantil, compreendem-se a partir de um processo sequencial e 
contínuo que se relaciona à idade cronológica, prevista para que ocorra o desenvolvimento 
esperado das habilidades motoras específicas a cada fase, lembrando que as habilidades 
motoras progridem de movimentos simples e desorganizados para a execução de habilidades 
motoras altamente organizadas e complexas (HAYWOOD; GETCHELL, 2004).
Essa relação de perceber o desenvolvimento como sendo um processo ao longo da 
história, centrou-se em vertentes diferenciadas, a priori acreditava-se que as mudanças no 
comportamento motor eram provocadas especificamente a partir das alterações maturacionais 
do sistema nervoso central (TECKLIN, 2002). 
O viés maturacional foi alterado, e outras linhas passaram a discutir os aspectos e fatores 
que influenciam no processo de desenvolvimento motor da criança, cujo enfoque passa a 
considerar a questão dos estímulos externos, como o meio, as relações existentes, as vivências 
e experimentações a que a criança é oportunizada.
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39DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA | Educação a Distância
Nesse novo olhar, considerar o desenvolvimento motor da criança, significa relacionar a 
interação entre aspectos relativos ao indivíduo como, por exemplo, suas características físicas 
e estruturais, bem como o ambiente em que está inserido e à tarefa a ser aprendida são 
determinantes na aquisição e refinamento das diferentes habilidades motoras (HAYWOOD; 
GETCHELL, 2004).
O destaque levantado por Haywood e Getchell (2004) refere-se ao fato de que, mesmo tendo 
essas perspectivas de transacionalidade no processo de desenvolvimento, é preciso também 
se considerar que o surgimento de movimentos e, por consequência de seu posterior controle, 
ocorrem em uma direção céfalo-caudal e próximo-distal, portanto, ocorre fisiologicamente, a 
partir de um processo genético pré-estabelecido, o que se deve entender é que esse processo 
não se apresenta de forma linear, uma vez que cada indivíduo responde de forma diferente aos 
estímulos, com um tempo específico às tarefas que lhes são ofertadas, como consequência 
os períodos de equilíbrio e desequilíbrio para que acorra a assimilação e acomodação da 
informação passam a se diferir. 
É possível verificar que o desenvolvimento ocorre em faixas etárias, estágios ou fases similares, 
mas para entendê-lo deve se considerar as condições biológicas (genética do indivíduo), as 
tarefas e o ambiente em que a criança está inserida. Isto porque fatores como baixo peso 
ao nascer, distúrbios carsdiovasculares, respiratórios e neurológicos, infecções neonatais, 
desnutrição, baixas condições socioeconômicas, nível educacional precário dos pais e pre-
maturidade podem levar a criança a um atraso no seu desenvolvimento motor.
Uma criança com desenvolvimento motor considerado atípico, ou seja, apresentando 
atraso, não está obrigatoriamente relacionado à presença de alterações neurológicas ou 
estruturais, pois até mesmo crianças que não apresentam sequelas graves podem apresentar 
comprometimento em algumas áreas de seu desenvolvimento neuropsicomotor, como 
distúrbios ligados à memória, à coordenação viso-motora e à linguagem (MANSUR; NETO, 
2006).
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Outro destaque refere-se ao fato de que, crianças com desenvolvimento motor atípico, ou que 
se apresentam com risco de atrasos, merecem atenção e ações específicas, pois associam-
se a prejuízos secundários de ordem psicológica e social, como baixa autoestima, isolamento, 
hiperatividade, entre outros, que dificultam a socialização de crianças e o seu desempenho 
escolar.
Desta forma, conhecer os padrões de movimento, as fases e estágios, torna-se de extrema 
relevância para o trabalho do pedagogo, pois ao desenvolver atividades realizadas na educação 
infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental, será possível oportunizar às crianças 
situações de experimentação e vivências que lhe ajudarão no processo de desenvolvimento 
de suas habilidades motoras, mas também cognitivas, afetivas e motoras.
Portanto, para uma melhor compreensão e entendimento dos padrões de movimento humano, 
podemos dizer que associam-se ao comportamento humano e esse, por sua vez, pode ser 
classificado como sendo pertencente a um dos três domínios, ou seja, pode pertencer aos 
domínios cognitivo, afetivo-social e motor. 
Lembramos que fazem parte do domínio cognitivo as operações mentais como a descoberta 
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ou reconhecimento de informação. Do domínio afetivo-social fazem parte os sentimentos e 
emoções. E o domínio motor fazem parte os movimentos. 
O domínio motor, por vezes, pode ser entendido como sendo o domínio psicomotor, isto 
porque, por meio da variabilidade de prática nas atividades realizadas pela criança, possibilita-
se a realização de um movimento (desde o mais simples ao mais complexo) envolvemos os 
aspectos cognitivos, para que esse possa ocorrer com sucesso.
O movimento tem sido definido de várias formas. Acatamos o entendimento de Neweel (1978), 
que afirma que o movimento refere-se, geralmente, ao deslocamento do corpo e membros 
produzidos como consequência do padrão espacial e temporal da contração muscular. 
As experiências que a criançatem durante este período determinarão, por grande extensão, 
que tipo de adulto a pessoa se tornará (HOTTINGER apud GO TANI et al. , 1988).
Com base na sequência de desenvolvimento, Harrow (1983) elaborou uma taxionomia para o 
domínio motor que apresenta os seguintes níveis:
 - Movimentos reflexos: referem-se às respostas automáticas e involuntárias perceptíveis 
no recém-nascido que, em um momento seguinte, possibilitará a interação do bebê com o 
ambiente, o que caracterizará, no futuro, atos voluntários como, por exemplo, os reflexos de 
preensão, tônico do pescoço dentre outros.
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- Habilidades básicas: está ligada à questão das atividades voluntárias que permitem a 
locomoção e manipulação em diferentes situações, caracterizadas por uma meta geral, 
servindo de base para aquisição futura de tarefas mais complexas, como andar, correr, saltar, 
arremessar, chutar e outras habilidades.
- Habilidades perceptivas: são atividades motoras que envolvem a percepção do executante, 
por meio das quais os estímulos visual, auditivo, tátil e sinestésico recebidos são interpretados 
pelos centros cerebrais superiores que emitem uma decisão como resposta, possibilitando o 
ajuste ao ambiente.
- Capacidades físicas: são as características funcionais essenciais na execução de uma 
habilidade motora. Quando desenvolvidas proporcionam ao executante uma melhoria do nível 
de habilidade. Dentre essas capacidades estão a força, flexibilidade, resistência e agilidade.
- Habilidades específicas: atividades motoras voluntárias mais complexas e com objetivos 
específicos, como um chute, um arremesso, ou outra atividade mais específica a uma tarefa.
- Comunicação não verbal: atividades motoras mais complexas, organizadas de maneira que 
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a qualidade dos movimentos apresentados permita a expressão de uma emoção, desejo ou 
necessidade.
Nesse sentido, para que possamos levar a criança a alcançar determinados padrões de 
movimentos devemos ampliar o repertório de informação a ela experimentadas e vivenciadas 
no campo motor, para que ela possa, assim, organizar e reorganização seus conhecimentos e 
responder, satisfatoriamente, a uma tarefa ou estímulo a ela oferecido. 
Gallahue (1982) propõe um modelo de padrões motores que apresentam como ponto de 
vista o fato de que as mudanças, observáveis nas características do movimento, refletem o 
processo de desenvolvimento, orientadas ao nível mais superior da sequência para a aquisição 
de habilidades. Esse modelo mostra que, para se chegar ao domínio de habilidades, faz-se 
necessário um longo processo, no qual as experiências com habilidades básicas, classificadas 
pelo autor como movimentos fundamentais são de fundamental importância.
Gallahue e Ozmunn (2003) dividem a fase dos movimentos fundamentais em três estágios. 
a) Estágio inicial: representa a primeira meta orientada da criança na tentativa de executar um 
padrão de movimento fundamental. A integração dos movimentos espaciais e temporais são 
pobres. Tipicamente os movimentos locomotores, manipulativos e estabilizadores de crianças 
de dois anos de idade estão no nível inicial. 
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b) Estágio elementar: envolve maior controle e melhor coordenação rítmica dos movimentos 
fundamentais. Segundo o autor, crianças de desenvolvimento normal tendem a avançar 
para o estágio elementar por meio do processo de maturação, embora alguns indivíduos 
não consigam desenvolver além do estágio elementar em muitos padrões de movimento, e 
permanecem nesse estágio por toda a vida. 
c) Estágio maduro: é caracterizado como mecanicamente eficiente, coordenado e de execução 
controlada. Tipicamente, as crianças têm potencial de desenvolvimento para estar no estágio 
maduro perto dos 5 ou 6 anos, na maioria das habilidades fundamentais.
Para que estas habilidades sejam desenvolvidas é necessário que se dê à criança oportunidades 
de desempenhá-las. O movimentar-se é de grande importância biológica, psicológica, social e 
cultural, pois é por meio da execução dos movimentos que as pessoas interagem com o meio 
ambiente, relacionando-se com os outros, apreendendo sobre si, seus limites, capacidades 
e solucionando problemas. Pois, é comum encontrar indivíduos que não atingiram o padrão 
maduro nas habilidades básicas, nas quais apresentam um nível inicial ou elementar, o que 
prejudicará todo o desenvolvimento posterior.
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A RELAÇÃO ENTRE PSICOMOTRICIDADE E DESENVOLVIMENTO MOTOR
Para entendermos as áreas que abrangem a Psicomotricidade temos que fazer um breve 
resgate acerca de suas conceituações, e delimitações, uma vez que somente a partir desse 
entendimento podemos definir e perceber como se proce ssa as possiblidades de atuação 
da psicomotricidade enquanto área, isto porque, a partir de cada vertente sua análise se 
diferencia, por exemplo, no entendimento de Ajuriaguerra (1947 apud ISPE-GAE, 2007) pode 
se entender a psicomotricidade a partir do conceito de uma ciência da Saúde e da Educação, 
pois indiferente das diversas escolas, psicológicas, condutistas, evolutistas, genéticas etc. 
cujo enfoque visa a representação e a expressão motora, por meio da utilização psíquica e 
mental do indivíduo. Como consequência dessa delimitação torna-se possível perceber que se 
observa o desenvolvimento psicomotor ainda do prisma das individualidades e das questões 
oriundas da genética. 
Por outro, Costallat (1947 apud ISPE-GAE, 2007) afirma que a Psicomotricidade é a ciência de 
síntese, que com a pluralidade de seus enfoques, procura elucidar os problemas, que afetam 
as inter-relações harmônicas, que constituem a unidade do ser humano e sua convivência 
com os demais. Logo, nessa perspectiva, nota-se com clareza a relação do ambiente, das 
questões sociais, os estímulos sendo aqui tratados e considerados como base de apoio para 
compreender a criança, seu processo de desenvolvimento, aquisição e retenção da informação.
Já na visão de Loureiro (1947 apud ISPE-GAE, 2007) a Psicomotricidade é a otimização 
corporal dos potenciais neuro, psicocognitivo funcionais, sujeitos às leis de desenvolvimento e 
maturação, manifestados pela dimensão simbólica corporal própria, original e especial do ser 
humano, e que, portanto, considera no corpo e com o corpo, as relações que são estabelecidas 
com o universo que o cerca.
Le Boulch(1982) aponta, ainda, que a análise da psicomotricidade ocorre por meio de 
correntes distintas. Enquanto uma aponta para a educação psicomotora, outra, para a terapia 
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e reeducação psicomotora. Estas correntes já apontam não só para diferentes intervenções, 
de um modo superficial, sob a perspectiva de mercado e atuação profissional, mas, sobretudo, 
de diferentes olhares.
É importante salientarmos que a Psicomotricidade é um campo de conhecimento que se 
relaciona, diretamente, ao desenvolvimento motor e que, portanto, a entendemos como sendo 
um componente do desenvolvimento da criança. 
E o desenvolvimento motor pode ser entendido como o resultado da maturação 
anatomofisiológica da criança que resultará na execução com destreza das habilidades 
necessárias a determinadas tarefas. 
Portanto, estamos nos referindo aos comportamentos não aprendidos que surgem 
espontaneamente desde que a criança tenha condições adequadas para exercitar-se. 
Bee (1997) vai além e afirma que o desenvolvimento refere-se às mudanças, que ocorrem 
como continuidadeao longo de toda variação de idade, da concepção até a morte.
Percebemos, nesse sentido, que um bom desenvolvimento de nosso corpo ocorre não 
somente mecanicamente, mas sim em parceria com as experimentações que são aprendidas 
e vivenciadas junto à família, à escola, os grupos sociais, que a criança está inserida e que lhe 
dá suporte para que possa formar a base da noção de seu eu corporal. 
Nesse processo de desenvolvimento, não podemos deixar de relatar a importância dos 
sentimentos da criança na fase do conhecimento de seu próprio corpo, pois um esquema 
corporal mal estruturado pode acarretar na criança sentimentos de ordem psicológica, como 
a baixa na autoestima, que pode ser resultante de outros problemas como, por exemplo, a 
falta de coordenação para correr ou dominar uma bola. É possível que esse problema iniciado 
no componente motor quando não sanado, com o passar do tempo, a tendência é que essa 
criança passe a rejeitar as tarefas motoras, reagindo com agressividade, mau humor ou apatia 
pela tarefa. Ou seja, o que, para alguns, às vezes, parece ser algo tão simples poderá originar 
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sérios problemas de motricidade que serão manifestados por meio do comportamento motor 
quando não trabalhados de forma satisfatória e condizente com as necessidades da criança.
APRENDIZAGEM E DESEMPENHO DAS HABILIDADES MOTORAS
“Quando vejo uma criança, ela me inspira
dois sentimentos: ternura pelo que ela é
e, respeito pelo que pode ser”
(JEAN PIAGET, 1978)
Pensar a criança e suas especificidades é necessário compreender o contexto no qual ela 
encontra-se, bem como os processos de desenvolvimento que alicerçam suas atitudes e 
comportamentos motores, além dos processos de aprendizagem nos quais ela pode subsidiar-
se para adquirir novas habilidades.
Para entender a criança é preciso compreender o seu desenvolvimento, tendo em vista que 
esse se baseia nas mudanças que ocorrem ao longo de sua vida. E, portanto, está associado 
aos domínios motores, afetivos, cognitivos e psicomotores, como afirma Gallahue (2000).
Nesse sentido, algumas perspectivas são delineadas, iniciemos pela abordagem de 
desenvolvimento humano na perspectiva Ecológica de Bronfrenbrenner (1996, p.10), que 
define o desenvolvimento como “a concepção desenvolvente da pessoa no meio ambiente 
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ecológico, e sua relação com ele, e também com a crescente capacidade da pessoa de 
descobrir, sustentar ou alterar suas propriedades”.
Nessa concepção, a ênfase ao desenvolvimento, segundo Alonso (2000), não ocorre em uma 
perspectiva de processos psicológicos tradicionais da percepção, motivação, pensamento 
e aprendizagem, mas no conteúdo sobre o que é percebido, desejado, temido, pensado ou 
adquirido como conhecimento, bem como “a natureza desse material psicológico muda em 
função da exposição e interação de uma pessoa com o meio ambiente” (BRONFRENBRENNER, 
1996, p. 12).
O ambiente ecológico é representado pelo autor por meio do modelo sistêmico, que considera 
três âmbitos específicos, no qual, o primeiro âmbito, o mais interno, está relacionado ao 
ambiente imediato, a casa, e a sala de aula, por exemplo. No segundo, a pessoa relacionada 
com a escola e a família; e, no terceiro âmbito, ambientes nos quais nem mesmo a pessoa 
estaria presente.
Esse autor vai além, e afirma que o desenvolvimento ocorre em função de sistemas 
denominados por ele como: microssistema, mesossistema, exossistema e macrossistema. 
O microssistema é definido como “um padrão de atividades, papéis e relações interpessoais 
vivenciados pela pessoa em um dado ambiente com características físicas”.
No segundo nível do modelo sistêmico aparece o mesossistema, o qual apresenta vínculos 
entre os ambientes. É formado sempre que o indivíduo em desenvolvimento entra em um novo 
ambiente, provocando as inter-relações entre dois ou mais ambientes, tais como: para uma 
criança, as relações em casa, na escola, e com os amigos da vizinhança; para um adulto, as 
relações familiares, no trabalho e na vida social (BRONFRENBRENNER, 1996, p. 21).
O exossistema é definido como o sistema que se refere a um ou mais ambientes que não 
envolvam a pessoa e desenvolvimento como um participante ativo, mas no qual ocorrem 
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eventos que afetam, ou são afetados, por aquilo que acontece no ambiente contendo a pessoa 
em desenvolvimento (BONFRENBRENNER, 1996, p. 21). 
E, como último modelo sistêmico, apresenta-se o macrossitema, definido pelo autor (p. 21), 
como aquele que se refere a consistências, na forma de conteúdo de sistemas de ordem 
inferior (micro, meso e exo) que existem, ou poderiam existir, no nível da subcultura ou da 
cultura como um todo, juntamente como qualquer sistema de crença ou ideologia subjacente 
a essa consistência (p. 21). Portanto, o desenvolvimento humano, na perspectiva ecológica 
de Bronfrenbrenner (1996), considera o ambiente como peça fundamental para que se possa 
compreender o desenvolvimento como mudanças nas características do indivíduo, que 
implicam em uma reorganização que tem certa continuidade ao longo do tempo e do espaço. E 
tal mudança no desenvolvimento ocorre nos aspectos da percepção e da ação, determinando 
um desenvolvimento no contexto.
Isto porque o autor entende que o meio ambiente ecológico é constituído por uma série de 
estruturas, encaixadas uma dentro da outra, representando os diferentes meios em que o 
indivíduo transita, de forma direta ou indireta. Esses ambientes atuam como sistemas de 
influência na construção das suas identidades.
Nessa abordagem, todos os ambientes estão inter-relacionados e, o importante, é a maneira 
como a pessoa os percebe e interage dentro deles e com eles. A pessoa em crescimento 
está se desenvolvendo constantemente a partir das relações de reciprocidade criadas entre 
ela e os diferentes ambientes que habita. Para ele, o meio ambiente não se limita a um único 
ambiente imediato, mas inclui a interconexão entre os ambientes que sofrem influências 
internas e externas oriundas de meios mais amplos.
Outro destaque é a sequência do desenvolvimento motor dos estudos de Gallhue e Ozmun 
(2005), Le Boulch (1987) e Faw (1981), dentre outros, os quais orientam a discussão do 
desenvolvimento por meio de etapas ou fases nas quais os processos de aprendizagem das 
habilidades ocorrem com maior destreza e facilidade. Esses autores apresentam as etapas 
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a partir do fator de maturação e das experiências proporcionadas ao indivíduo. Sobre isso, 
Alonso (2000, p. 25) salienta que deve ocorrer “a integração com o meio ambiente para que 
possa ocorrer um melhor e pleno desenvolvimento do sujeito”.
Por consequência, o trato com a aquisição de habilidades e desempenho motor da criança 
está associado aos processos de crescimento e maturação a que o sujeito encontra-se. O 
que significa considerar que, ao tratar do processo de desempenho das habilidades motoras 
da criança, é importante ressaltar a interdependência dos aspectos do crescimento físico e a 
idade cronológica e biológica (BOHME, 1999). Entretanto, é necessário entender a criança 
como um ser humano que se integra afetiva, cognitiva e psicomotoramente.
Como já mencionado na teoria ecológica de Bronfrenbrenner (1996), para que as mudanças 
possam ocorrer de forma significativa, contribuindo para o aprendizado de uma tarefa, 
transformando-a em uma nova habilidade motora da criança, é importante entender como 
ocorre o desenvolvimento da criança, bem como o ambiente que a cerca. Isto porque a infância 
é um momento em que as mudanças são uma constante.
Vieira et al. (2004, p. 40) entendem que: