CONHECER E DESENVOLVER A COMPETÊNCIA PROFISSIONAL DOS PROFESSORES DE LE

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CONHECER E DESENVOLVER A COMPETÊNCIA PROFISSIONAL DOS PROFESSORES DE LE
 José Carlos Paes de ALMEIDA FILHO 
 Universidade de Brasília 
1. Introdução
Para ser professor de uma LE, uma pessoa adulta que se sinta disposta a ensinar essa língua-alvo, deve conhecer esse idioma e ter uma noção espontânea de como proceder para ajudar o aluno a se apropriar dele. Esse equipamento mínimo de 2 competências serve para situações informais, toscas ou emergenciais, mas não é sufïciente para sustentar o professor profissional de uma outra língua (L). É disso que este artigo trata — o que é ou de que se compõe uma competência profissional do professor de LE/L2 e como desenvolvê-la? 
O tópico apresenta, pois, duas dimensões que serão tratadas nessa ordem, em partes seqüentes, no corpo do artigo. Mas antes, para situar leitores professores interessados em sua própria formação (eis aqui já um traço distintivo do professor profissional ou em vias de sê-lo), ofereço um definição com histórico do termo “competência” que sirva para nossa época e mostro o construto teórico maior em que se articulam as competências do professor de LE com a abordagem de ensinar na operação global de ensino (OGE).
Este tópico específico de que trataremos aqui está afeito ao tema da formação de professores em geral e de professores de língua e língua estrangeira mais particularmente. Dentro do tema da formação de professores precisamos reconhecer o paradigma dentro do qual estaremos operando no tecer dos argumentos e proposições. O modelo geral ou paradigma adotado como pano de fundo é o reflexivista ou da formação reflexiva, baseado num pensar criterioso e sistemático sobre o ensinar e aprender línguas. Isso nos permite compreensões e consciências que podem levar (sob condições complexas) a eventuais mudanças ou melhorias no processo de ensino-aprendizagem dos professores e alunos operando na realidade das salas e das vidas. A formação é um projeto processual do profissional, das instituições e dos formadores que se inicia nas experiências de aprender. certifica-se nas licenciaturas e serpenteia pela vida inteira dos professores. Ao tratar aqui do professor profissional refiro-me em grande medida ao professor certificado que já pode refletir, analisar-se, avaliar-se e localizar fontes de auxílio para crescer na carreira.
2. Antecedentes e definição de conceito de competência 
Na esfera do ensino de línguas o termo competência apareceu primeiro e veio a ser empregado em larga escala para indicar um conhecimento tácito de regras da língua por um seu falante (nativo, originalmente) e uma capacidade de materialização dessas regras em procedimentos criativos de novas sentenças. Esta última parte foi identificada como desempenho e mereceu pouca atenção descritiva na língua gerativa chomskyana desde os anos 50 até meados dos anos 70 quando surge a crítica e a revisão dessa teorização por Deli Hymes. Para esse lingüista estadunidense, a divisão entre competência e desempenho não se sustenta e por competência já se subentende a ação linguajeira socialmente situada. 
Essa foi a primeira influência recebida para a concepção de competência no meu próprio trabalho de pesquisa. No início, tratava de competência de linguagem, competência comunicativa ou lingUístico-comunicativa para destacar na formação de professores (principalmente não-nativos, no caso brasileiro) a importância equilibrada de se saber sobre (a parte linguística) e saber usar a língua-alvo (a parte comunicativa do termo composto).
No final da década de 80, após completar meu doutorado e inserir-me como professor num curso de pós-graduação no Instituto de Estudos da Linguagem da Unicamp, conheci em livro o emprego do termo competência para indicar outros saberes e fazeres que não só o lingüístico-comunicativo. Foi a publicação de Guiomar Namo de Melio (1986) sobre competência técnica e seu contraste com competência política de educadores que desencadeou as minhas primeiras explorações sobre as competências próprias e necessárias à compreensão da formação e de ação dos professores de línguas. Meu livro Dimensões Comunicativas no Ensino de Línguas, originalmente publicado em 1993, já traz um esboço das cinco competências de que se serve um professor contemporâneo de línguas. esboço esse ensaiado e ampliado entre 1986 e 1992, ano em que foi preparado o livro Dimensões. O conceito de competência e o construto das cinco competências matriciais do professor profissional das línguas foram refinadas nas publicações do livro O professor de Lín,aua Estrangeira em Formação (organizado por mim e publicado em 1999) e no artigo O Professor Profissional, Reflexivo e Comunicacional de Línguas. publicado na revista Horizontes de Liiigiíística Aplicada, da Universidade de Brasília, em 2004. 
A acepção de competência que chegou com maior sustentação até hoje é a de que esse construto teórico se compõe de bases de conhecimentos informais (de crenças, prioritariamente) de capacidade de ação e deliberação sobre como agir a cada momento, ambas marcadas sempre por atitudes mantidas pelo professor.
3. O lugar das competências no modelo da operação global de ensino de línguas
Todos os professores agem orientados por uma abordagem ou filosofia de ensino. As idéias de ensino estão coligadas a capacidades específicas de ação — as competências. As competências são capacidades reconhecíveis de ação fundamentadas em bases de conhecimento e capacidade de tomada de decisões geralmente espontâneas e instantâneas num quadro de posições ou atitudes do professor. O modelo da operação global de ensino (OEE) prevê que as competências permitem a ação de ensinar a partir das concepções constitutivas de abordagem ou filosofia de ensinar. A abordagem é, na realidade, a base de conhecimentos (crenças, pressupostos, instituições, conjecturas, convicções etc) sobre a qual as competências se exercitam na condução das atividades profissionais. 
Uma professora pode dispor de uma abordagem gramatical enraizada e ser capaz de ser tomar aulas como esse marca. Pode, então, por desejo e estudos, construir uma abordagem comunicacional que ainda não disponha de competências suficientemente desenvolvidas no seu perfil conjunto para que virem aulas (processo real de ensino).
4. As competências do professor contemporâneo de língua(s)
Para ensinar profissionalmente uma língua hoje o professor precisa mais do que uma competência espontânea implícita. Ele ou ela precisa ser mais do que prático-experiente, embora a prática seja constitutiva de quem vai ensinar. Devemos contrastar esses professores contemporâneos qualificados (como profissionais de fato) de professores que “desenvolveram a arte de ensinar”, dos que deram certo no dia-a-dia por uma injunção prática da sorte com boas intuições ou que venceram pelo apego a verdades inquestionáveis que se revelam religiosamente nos acertos da prática bem sucedida do seu cotidiano. 
O professor profissional não é o prático, o dono de uma arte, o praticante religioso do que dá certo ou o mágico que faz acontecer a contento o que não se explica direito com palavras ou teorias. Mas ele retém as marcas positivas dessas posições numa perspectiva secundária. A prática continua servindo para se ver ensinando e abrindo o espaço para as hipóteses que levanta na reflexão continuada. O professor não aprendeu somente uma arte mas ainda se a reconhece nos sentidos estéticos da conduta ensinadora revelando talento e graça profissional. O caráter religioso sobrevive na dimensão contemplativa dos saberes diferenciais dos professores, da valorização do território disciplinar em que se formaram e dos princípios ético-morais que impregnam sua ação labora!. 
A mágica rejeitada como traço matricial sobrevive nas intuições cada vez mais educadas garantidas numa margem de criatividade ou gênio para lidar com o inesperado e o fugidio dos processos de ensinar e aprender conjugados nas salas de aula.A competência profissional, objeto específico deste artigo, é a capacidade maior de mobilização, avaliação dos recursos e intervenção nas outras competências a partir de um conjunto de conhecimentos/concepções, capacidade de ação e atitudes que têm a ver com o ser professor(a) de língua(s) reflexivo. Os conhecimentos/concepções que orientam as ações e decisões dos professores integram o que tenho denominado abordagem de ensinar em outras publicações (por ex., Almeida Filho, 1993, 1999 e 2204).
5. A competência profissional em foco
 	Para usufruir de uma competência profissional concebida sob critérios de composição e ação contemporaneamente desejáveis, os professores partirão, conforme aludimos anteriormente no texto, de uma competência implícita crescentemente evidenciada e explicada, combinada com outra competência essencial, a de poder usar a língua-alvo que também se pode descrever em termos próprios (de sua gramática, fonologia, articulação discursiva etc).
A partir dessas duas competências fundadoras, os professores integrarão ao conjunto conhecimentos teóricos relevantes que se fundirão numa competência implícita renovada (apuradas pela teoria relevante de autores e pesquisadores) agora reconhecível omo qualitativamente outra — a competência sintética ou aplicada. 
A competência da consciência profissional avalia as condições de operação das outras competências, informa alternativas de aperfeiçoamento e nesse percurso valoriza o ser professor profissional consciente e refletidor. Vejamos agora corno se compõe urna competência profissional desenvolvida.
5.1. Requisitos e expectativas para a profissionalidade
Para auxiliar a composição da competência profissional interpõem-se na formação dos professores requisitos/exigências e expectativas de padronagem. Requisitos mesmo para certificar profissionais do ensino de línguas são: 
(a) a formação universitária dos cursos universitários de licenciatura em Letras para quem vai
 lecionar no ensino regular fundamental e médio; 
(b) a formação pós-graduada stricto sensu para quem vai lecionar nas universidades e outras
 instituições de ensino superior (lES).
 	Os cursos de formação pós-graduada lato sensu (ou especialização) preparam professores para ambos os níveis (básico/médio e universitário) através de estudos teóricos e capacitação para atuar diferenciadamente nas salas de aula. 
Ambos os requisitos são desconsiderados a todo momento em muitas situações de ensino quando se trata de escolas de idiomas privadas ou quando faltam professores certificados para as escolas regulares. Não vamos tratar aqui da qualidade variabilíssima dos diplomas que, muitas vezes, certificam pouca ou nenhuma competência além da implícíta trazida pelos próprios professores-estudantes. 
Mas o profissionalismo não só atende a requisitos como a expectativas. Características esperadas do professor profissional provêem da própria corporação, do público e das instituições organizadoras da experiência de ensinar e aprender. Expectativas são padrões abstratos interpostos nas relações professor-instituições-alunos-sociedade. Por sociedade aqui entendemos terceiros importantes e ainda muito pouco estudados tais como pais e pares de alunos. ditas autoridades educacionais, autores de materiais didáticos e documentos oficiais. Por instituições implicamos agentes tais como os colegas com mais antigüidade e poder nas escolas, diretores e coordenadores de área.
Há expectativas verbalizadas ou apenas subjacentes de que os professores
possuam ou desenvolvam traços desejáveis de trato e convívio mostrando exemplaridade a 
 alunos e sociedade; 
(b) saibam/tenham conhecimentos gerais sobre o mundo e sobre a área específica da disciplina em 
 que atuam além de mostrarem sabedoria de vida; 
(c) sejam motores ou agentes de transformações possíveis que a sociedade demonstra necessitar; 
(d) saibam exercer bem sua função “ensinadora” dos conteúdos e bem mais do que ela criando ricas 
 oportunidades de envolvimento e climas favoráveis de trabalho que levem à formação de alunos-
 pessoas- cidadãos e não apenas de sabedores de conhecimentos reveláveis em exames 
 específicos; 
(e) se formem (se certifiquem) e se atualizem por cursos e leituras constantes com foco correto no 
 cerne da especialidade primeiro e só depois nas ampliações e atualizações nos arredores 
 disciplinares (por exemplo; professores de línguas estudam centralmente os processos de ensinar 
 e aprender línguas antes de expandirem os horizontes pelas literaturas, teorias psicológicas e 
 discursivas, artes, cinema, filosofias orientais); 
(f) se valorizem e ajudem a envolver e aperfeiçoar os colegas profissionais; 
(g) tenham fundamentos e capacidade de ação sistemática para a reflexão como procedimento 
 básico de (auto) avaliação profissional com o propósito de conhecerem a sua abordagem de
 ensinar, a dos outros agentes e as competências de que dispõem para exercerem a profissão em 
 cada estágio de desenvolvimento. 
A nossa época não é indiferente a essa questão de profissionalização do professor de línguas e de outros profissionais em geral. Ao contrário, ela valoriza a teoria formalmente produzida pela comunidade científica-profissional com seus fundamentos para a formação dos professores de língua(s). Ela valoriza, portanto a formação formal certificada nas universidades através da explicitação de pressupostos e o seu cotejo com as teorias correntes autorizadas pelas comunidades científicas. Mas, no Brasil, a profissão tem de conviver ainda com muitos percalços e limitações. Vejamos as mais salientes.
(a) a tradição espontaneísta do professor “que se forma de fato na prática lá fora” esposada por 
 professores. formadores de professores e até por especialistas doutores de áreas afins nos 
 departamentos e faculdades;
(b) a emergência p!vnto-socorrista que distorções históricas operaram numa sociedade ainda 
 marcada por urna cultura colonial pouco valorizadora da educação e da cultura: 
(c) o laissez-faire praticado pelas “autoridades” políticas, administradores e lideranças profissionais 
 justificadas por impossibilidade reais e imaginadas vindas de direita mal intencionada até a
 esquerda de consciência culpada 
(d) as condições pré-profissionais de trabalho leigo (professores não-certificados, por exemplo) de 
 diplomas sem lastro, da baixa exigência da sociedade e dos pais, principalmente na escola 
 pública, e aulismo de baixa remuneração, o descompromisso com a qualidade fortalecida por
 pouca ou nenhuma cobrança de resultados, o subemprego, os aumentos de salários somente por 
 tempo de serviço, a ausência de carreiras atreladas ao aperfeiçoamento profissional constante; 
(e) a ausência de políticas públicas que possam atacar os vícios e lacunas da macro-estrutura 
 educacional intocada pelos nossos inúmeros bem- intencionados e paliativos projetos de ação 
 com pesquisa embutida voltados para a formação de professores e alunos e irradiados pelas
 instituições formadoras. 
A conclusão a que chego não é a de que temos obstáculos demais para instaurar de vez o profissionalismo ou que a de que isso é impossível nessas condições adversas. Minha opção é mais produtiva do que essas. As iniciativas dos projetos que alimentamos devem prosseguir e aumentar em todos os quadrantes do país. Mas, ao mesmo tempo, devemos buscar influenciar aqueles que legislam sobre educação e que administram o sistema acometido das enfermidades que apontei acima. É preciso fazer isso para não concluirmos mais adiante que nada do que fizemos prestou, ou de que não fizemos bem aquilo de que nos ocupamos com tanta sinceridade e determinação nos projetos das universidades.
6. Alguns tipos de professores de língua(s) nas nossas escolas 
Desde março de 2001, tenho levantado através de entrevistas e de observaçõesanotadas de aulas de professores de língua estrangeira investigados em projetos coordenados por mim com o apoio de pesquisadores em formação sob minha orientação, características distintivas de muitos desses mestres que me impeliram a deduzir alguns macro-tipos nas escolas de ensino fundamental e médio, principalmente no Estado de São Paulo onde concentrei os esforços de observação mas não exclusivamente nele. Professores do Paraná. Mato Grosso, Minas Gerais e Alagoas também estão representados em pouco mais de um terço dos casos anotados. 
Ao invés de apresentar as características discernidas isoladamente e pensando num efeito didático delas, urna representação pictórica com legendas em linguagem condensada será oferecida aqui. Cabe aos professores se servir dos efeitos poéticos de cada caso para começarem processos reflexivos pessoal ou coletivamente. Aqui estão cinco tipos desses professores com suas características distintivas. 
Não tenho preparação 
Mas também não me coloco 
Em franca concorrência. 
Com sorte dou um jeito, 
Seguindo o bom senso, 
Nas ações a que me convocam.
Meu tino é meu senhor! 
Quero paz no meu cantinho! 
Não sei se ensinar essa língua 
Era tudo o que eu queria! 
Mas cá estou servindo 
Puro ou com molho 
Esse presente imperfeito. 
Minha formação 
Não foi lá essas coisas! 
Hoje sinto frustração. 
E os especialistas, então 
Ah, esses alquimistas 
O que melhor sabem fazer 
É pura levitação! 
Não posso ser o que não posso! 
Meus alunos cabe a mim pastorear. 
Há colegas que não param 
E não se cansam de buscar. 
Mas eu quero a receita desse prato. 
Desejo aprender o pulo do gato, 
Para aprender fazendo 
Aquilo que a outros deu certo. 
Eu na vida me formei. 
Como é isso que faço 
Já sei o que é certo 
E o que se deve fazer. 
Tenho a nítida impressão 
De que já matei a charada. 
Não tenho receio. 
É manter o querer de um lado, 
Apartar o fazer de outro, 
E deixar a realidade reinar sozinha no meio! 
Que professor(a) sou eu?
De onde vem este ensinar ?
Não pergunto se estou certo, 
Ou se o que faço é errado, 
Mas qual o sentido vazado 
Naquilo que estou a fazer. 
Meu ensinar me revela 
Quando aprendo a me ler. 
 
 
Em cada tipo e descritor oferecido vamos encornrar um eco de nossas experiências ou as de nossos colegas nos múltiplos contextos de que feito o sistema profissional. No último deles acima ilustrado reconhecemos uma tendência à reflexão que quer começar a fazer sentido de si para tomar novo rumo com o tempo e novas compreensões, incluindo agora as teóricas. 
7. Concluindo
A competência profissional. corno de resto todas as outras competências, são variáveis na sua configuração em cada caso. Aos professores cabe buscar conhecer seu estágio atual de competência profissional para. na compreensão da sua composição, capacidades e atitudes começar algum movimento para desenvolvê-la. Basicamente, propus que a competência profissional tem um valor agregado de que as outras não dispõem, qual seja o seu potencial de avaliar o estágio atual e relações entre as competências para poder tomar iniciativas de intervenção ainda que de longo prazo e com finais incertos. 
A competência profissional se consolida na percepção do valor de ser professor, de ser professor de língua e de ser professor de língua profissional. Advêm direitos e deveres dessa tomada de consciência. O direito de atuar com dignidade e o dever de prestar conta do que se fez são exemplos desses valores morais e éticos que o profissionalismo vai despertar nos professores. A competência profissional desenvolve ainda a consciência do “eu professor(a)” que age de determinadas maneiras justificáveis por tais crenças e por tais pressupostos. Essa consciência de nós permite-nos cuidar de nosso próprio destino profissional em primeiro plano e, logo depois, por extensão ética, cuidar dos demais professores que querem crescer profissionalmente. As associações de professores são lugares privilegiados de mobilização de recursos e de condições para alavancar o desenvolvimento profissional. Essas entidades servem também como braço político para pressionar ou inspirar responsáveis por políticas públicas e, antes, as decisões sobre elas. Em última instância, a competência profissional encampa e desenvolve a reflexão como procedimento fundador de consciências que promete novas dimensões de identidade para quem foi chamado a ser professor profissional de língua(s). 
Referências 
ALMEIDA FILHO, J.C.P. Dimensões cotnunicativas no ensino de línguas. Campinas: Pontes Editores, 1993. 
_______ O professor de língua estrangeira em formação. Campinas: Pontes Editores, 1999. 
________ O professor de língua(s) profissional, reflexivo e comunicacional. In Revista Horizontes de Lingüística Aplicada, vol.4, no. f, UnB. 2004(pp. 7 a 18). 
Leituras recomendadas sobre o tema das competências no país 
ALVARENGA, Magali Barçante. Configuração de competências de um professor de língua estrangeira (inglês): implicações para a formação em serviço. Tese de doutorado, IEL/ Unicamp, 1999. 
BANDEIRA, Gervásio M. Por que ensino como ensino! A manifestação e a atribuição de teorias informais no ensino de professores de LE (inglês). Dissertação de mestrado. Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada. 
1LÍUnB, 2003. 
BASSO, Edcléia A. A construção social das competências do professor de LE: 
entre o real e o ideal, um curso de Letras em estudo. Tese de doutorado. IEL! Unicamp, 2001. 
MOURA, Gerson A. A harmonização da linguagem do professor de LE: da prática funcional à práxis comunicacional. Dissertação de mestrado. Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada, UnB, 2005. 
SANT’ ANA, Juscelino S. A práxis competente na aula de LE: quando o como e o porquê ajudam a ensinar melhor. Dissertação de mestrado. Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada, UnB, 2005. 
SARAIVA DOS SANTOS, Pedro. Requisitos e expectativas na construção da competência profissional de ensinar LE. Dissertação de mestrado. Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada, UnB, 2005. 
TEIXEIRA DA SILVA, Vera Lúcia. Fluência oral: imaginário, construto e realidade num curso de LetrasiL. Campinas, IEL/Unicamp, 2000.
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