ESTUDOS DO LETRAMENTO - DISCUSSÃO DE CONCEITOS

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ESTUDOS DO LETRAMENTO: DISCUSSÃO DE CONCEITOS 
 
 
Bryan Rafael Dall Pozzo 
Orientadora: Terezinha Marcondes Diniz Biazi 
 
Resumo 
 
As transformações que estão ocorrendo em nossa sociedade com o advento das novas tecnologias 
de informação e com o processo de globalização apontam para a necessidade de discutir novos 
termos que estão surgindo nos estudos da linguagem e que sugerem uma reinterpretação das 
práticas pedagógicas de sala de aula. Diante disso, esta pesquisa tratará de discutir conceitos que 
atualmente estão sendo construídos na área dos Estudos do Letramento, dentre os quais citamos: 
alfabetização e letramento (KATO, 1986; SOARES, 2003); letramento autônomo e letramento 
ideológico (STREET, 1993), letramento crítico (MCLAUGHLIN E DEVOOGD, 2004; JORDÃO 
2007; MONTE MÓR, 2007) e multiletramentos (COPE E KALANTZIS, 2000). 
 
Palavras-chaves - alfabetização; letramento autônomo; letramento ideológico; letramento crítico, 
multiletramentos. 
 
 
Abstract 
The transformations that are occurring in our society with the advent of new technologies of 
information and with the process of globalization show the necessity of discussing new terms that 
are being developed in the area of the studies of language and that suggest a new reinterpretation of 
the pedagogical practices in the classroom. In view of that, this research will discuss concepts that 
at present have been constructed in the area of Literacy Studies, which are: beginning literacy and 
literacy (KATO, 1986; SOARES, 2003); autonomous literacy and ideological literacy (STREET, 
1993), critical literacy (MCLAUGHLIN E DEVOOGD, 2004, JORDÃO, 2007; MONTE MÓR, 
2007) and multiliteracies (COPE E KALANTZIS, 2000). 
 
Key-words: beginning literacy; autonomous literacy; ideological literacy; critical literacy; 
multiliteracies. 
 
 
 
Introdução 
 
 
As transformações que ocorrem em nossa sociedade com o advento das novas tecnologias 
de informação e com o processo de globalização apontam para a necessidade de discutir novos 
termos que surgem nos estudos da linguagem e que sugerem uma reinterpretação das práticas 
pedagógicas de sala de aula. Diante disso, esta pesquisa tratará de discutir conceitos que têm sido 
construídos na área dos Estudos do Letramento desde a década de 1980, dentre os quais citamos: 
alfabetização e letramento (KATO, 1986; SOARES, 2003); letramento autônomo e letramento 
ideológico (STREET, 1984); letramento crítico (MCLAUGHLIN E DEVOOGD, 2004; JORDÃO 
2007; MONTE MÓR, 2007) e multiletramentos (COPE E KALANTZIS, 2000). Assim, este artigo, 
primeiramente abordará as questões relacionadas à diferenciação entre alfabetização e letramento. 
Em seguida, discutiremos sobre os modelos de letramentos, definidos como letramento autônomo e 
ideológico. Na sequência, trataremos do letramento crítico e então multiletramentos. Para finalizar, 
traçaremos as considerações finais acerca do que foi discutido. 
 
Desenvolvimento 
 
Os conceitos de alfabetização e de letramento costumam se mesclar, se superpor e se 
confundir em nosso cenário nacional de educação. De acordo com Soares (2004, p. 4), “embora a 
relação entre alfabetização e letramento seja inegável, além de necessária e até mesmo imperiosa 
[...] há a necessidade de reconhecer e nomear práticas sociais de leitura e de escrita mais avançadas 
e complexas que as práticas do ler e do escrever resultantes da aprendizagem do sistema de escrita” 
(p. 8). 
Em nosso país, a alteração do conceito de alfabetização para o conceito de letramento 
acontece a partir do censo demográfico nacional de 1950. Uma pessoa alfabetizada, anteriormente ao 
censo de 1950, era reconhecida como aquela que declarasse que sabia ler e escrever, o que era 
interpretado como saber escrever o próprio nome. O processo de alfabetização era sinônimo de uma 
aprendizagem inicial dos códigos, símbolos e regras da escrita. Em outros termos, a alfabetização 
era um processo de aquisição do sistema fonológico, alfabético e ortográfico da língua adquirido 
por meio de uma prática escolar sistemática e explícita. 
A partir do Censo de 1950, os resultados do Censo passam a ser analisados com base nos 
anos de escolarização da população, em função dos quais se avalia o nível de alfabetização 
funcional. Esse critério censitário considera implicitamente que os anos de aprendizagem escolar 
proporcionam ao indivíduo não apenas o desenvolvimento da capacidade de ler e escrever, mas 
também a capacidade de realizar práticas sociais que demandam o uso da escrita e da leitura, tais 
como, ler e redigir um bilhete. Pode-se identificar, portanto, uma extensão progressiva do conceito 
de alfabetização para o conceito de letramento, embora não nomeado explicitamente como 
letramento pelos censos demográficos do país realizados ao longo das décadas (SOARES, 2004). 
Diante disso, podemos perceber a razão pela qual o conceito de letramento em nosso país se 
encontra enraizado no conceito de alfabetização, sendo que nisso surgem confusões acerca da 
distinção entre letramento e alfabetização. Para Soares (2004), esses termos não são sinônimos, mas 
existe sim uma conexão entre eles, pois o conhecimento dos símbolos e códigos da escrita é 
requisito inicial para o letramento. 
O termo letramento, segundo Kleiman (1995), tem suas origens no século XVI, quando a 
escrita começou a ser utilizada nas sociedades industrializadas, passando de forma significativa a 
transformar as relações dos indivíduos com seus meios e a ter papel fundamental nas práticas 
sociais e profissionais que envolvem a língua escrita. Conforme Soares (2004), a palavra literacy 
foi dicionarizada apenas a partir do final do século XIX, nos Estados Unidos e na Inglaterra. Apenas 
em meados da década de 1980, que o conceito de letramento, ou seja, o domínio das habilidades de 
leitura e de escrita necessárias para inserção no mundo do trabalho passou a integrar as discussões 
acadêmicas na França (illettrisme) bem como nos Estados Unidos e na Inglaterra. Ainda, de acordo 
com a autora, nesses países desenvolvidos, os fenômenos da alfabetização e do letramento são 
tratados como duas questões autônomas e não se estabelece uma relação de interdependência entre 
eles. Isso se deve ao fato de que a escolarização básica nesses países é compulsória, ou seja, toda a 
população tem acesso à aprendizagem básica do sistema da escrita, denominada alphabétisation, na 
França, reading instruction, nos Estados Unidos e beginning literacy, na Inglaterra, o que difere da 
questão do illettrisme ou illiteracy, que vem a ser a baixa competência dos cidadãos em dominar a 
leitura e a escrita para fins sociais e profissionais. Diante disso, cada um desses fenômenos, a 
alfabetização e o letramento nos países desenvolvidos, são entendidos distintamente e são 
analisados a partir de suas especificidades contextuais. 
Já, no Brasil, o termo letramento, como derivação da palavra inglesa Literacy, surgiu com a 
publicação da obra de Mary Kato, em 1986, intitulada No mundo da escrita: uma perspectiva 
psicolinguística, em que a autora afirma que a tarefa da escola é tornar o indivíduo funcionalmente 
letrado para responder às demandas sociais de uso da escrita, sendo um, “[...] sujeito capaz de fazer 
uso da linguagem escrita para sua necessidade individual de crescer cognitivamente e para atender 
às várias demandas de uma sociedade que prestigia esse tipo de linguagem como um dos 
instrumentos de comunicação” (1986, p.7). Ainda em 1988, outra publicação acadêmica nacional é 
lançada, Adultos não Alfabetizados: o avesso do avesso, de autoria de Leda Verdiani Tfouni, na qual 
a autora, na introdução, conceitua alfabetização e letramento. Na década de 1990, asdiscussões 
teóricas e metodológicas acerca do fenômeno letramento são intensificadas com duas publicações: 
uma de Angela Kleiman, com a obra, Os significados do Letramento, em 1995, na qual apresenta 
vários estudos sobre letramento desenvolvidos no país; e outra com o lançamento, em 1998, do 
livro Letramento: um tema em três gêneros, de Magda Soares, no qual ela discute o termo 
letramento em três diferentes textos. Primeiramente, ela apresenta um texto de teor informativo e 
crítico, destinado ao professor que busca entender a questão do letramento. Em um segundo 
momento, ela oferece um texto de cunho didático para provocar reflexões no professor. E, por fim, 
com um texto analítico e argumentativo, a autora focaliza no leitor-profissional que objetiva avaliar 
e medir o Letramento (GARRIDO, 2008). 
 Assim, a partir de 1990, verificamos a intensificação de pesquisas sobre letramento na 
literatura acadêmica no Brasil, para estabelecer a distinção entre alfabetização e letramento para a 
esfera docente do país e também para discutir propostas de trabalho com ensino da leitura e da 
escrita que visavam ao letramento escolar. 
 Dentro desse contexto de investigação acadêmica, temos Soares (2002) que estabelece a 
seguinte diferença entre os termos alfabetização e letramento: 
 
“(...) um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado; 
alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; já o indivíduo 
letrado, o indivíduo que vive em estado de letramento, é não só aquele que 
sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, 
pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente às demandas sociais da 
leitura e da escrita (SOARES, 2002, p.39)” 
 
. 
 No que concerne aos estudos sobre o termo letramento, recorremos aos estudos de Kleiman 
(1995, p.03), em que a pesquisadora entende letramento como um conjunto de “práticas e eventos 
relacionados com uso, função e impacto social da escrita” e também Soares (1998, p.72), que 
explica que o “letramento é o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e de escrita, em 
um contexto específico, e como essas habilidades se relacionam com as necessidades, valores e 
práticas sociais”. Dentro dessa perspectiva, letramento para as autoras, é a habilidade em lidar com 
a escrita e a leitura para atuar nas diversas instâncias de interação social que envolve textos escritos. 
A seguir, passamos a discutir dois modelos de letramentos, cunhados por Street (1984), 
presentes nas práticas escolares no que se refere ao uso da escrita e leitura: o modelo autônomo e o 
modelo ideológico. Na perspectiva desse pesquisador britânico, o modelo autônomo de letramento é 
relacionado ao processo de alfabetização, como um processo de desenvolvimento de habilidade de 
aquisição da escrita, na qual o indivíduo adquire as tecnologias da escrita e da leitura, dissociadas 
de um contexto sócio-histórico. 
Assim, Street (1993, p. 5), conceitua o modelo autônomo como um “letramento em termos 
técnicos, tratando-o como independente do contexto social”. O letramento autônomo, então seria 
uma habilidade obtida no contexto educacional, tendo como resultado um avanço cognitivo, porém, 
ele apenas instrumentalizava o aluno para utilizar a escrita, de forma passiva, dentro de um contexto 
escolar limitado a uma mera prática escolar. Como exemplo de uma prática neutra e apassivadora de 
escrita, podemos citar a famosa e tradicional prática de redação “escreva sobre suas férias”, após o 
retorno das férias escolares. 
 Segundo Marcuschi (2001), o modelo autônomo de letramento valoriza unicamente o 
desenvolvimento da habilidade da escrita, como prática autônoma e dicotômica, desconsiderando a 
existência de qualquer especificidade entre a linguagem oral e escrita, 
 
[...] em especial dos anos 50 aos anos 80, particularmente entre os sociólogos, 
antropólogos e psicólogos sociais, encontramos a posição muito comum 
(prontamente assumida pelos linguistas) de que a invenção da escrita trazia uma 
“grande divisão” a ponto de ter introduzida uma nova forma de conhecimento e 
ampliação da capacidade cognitiva (em especial a escrita alfabética). Era a 
supremacia da escrita e a sua condição de tecnologia autônoma, percebida como 
diferente da oralidade do ponto de vista do sistema, da cognição e dos usos 
(MARCUSCHI, 2001, p.26). 
 
 
Em contrapartida ao modelo autônomo, Street (1993) apresenta o modelo ideológico de 
letramento que propicia uma visão mais ampla e mais crítica de ensino da leitura e da escrita. Não 
devemos entender essa segunda concepção de letramento como uma negação da anterior, mas para 
o autor, no processo de aquisição da escrita estão embutidos as relações de poder e de forças 
culturais inerentes ao contexto escolar, fatores que o letramento nessa perspectiva busca apreender. 
Para Street (1993), o modelo ideológico de letramento propõe o letramento como uma prática 
social, não como uma habilidade de caráter meramente técnico, e defende que a aprendizagem da 
leitura e escrita está associada às questões identitárias e culturais, e também relacionada às questões 
de poder e de ideologia. Nessa perspectiva, as práticas de letramento não devem ser alienadas e 
descontextualizadas de seu contexto sócio-histórico. Kleiman (1995) considera que a leitura e a 
escrita fazem parte de atividades sociais, tais como ler um manual ou pagar contas, portanto, deve-
se encarar a leitura e a escrita não só como atividades com um objetivo somente nelas mesmo 
(como propõe o modelo autônomo de letramento), mas como atividades que servem a um propósito 
social. 
 A partir do início dos anos 90, ocorre o aprofundamento das pesquisas relacionadas aos 
Novos Estudos do Letramento, ou new literacy studies (STREET, 1995), o que revelou a 
necessidade de perspectivas de letramento que desenvolvessem uma consciência mais crítica em 
relação aos usos sociais da linguagem. Dentro dessa nova visão, surge o letramento crítico, critical 
literacy que, conforme Cervetti, Pardales e Damico (2001) explicam, está fundamentado na teoria 
crítica social, nos estudos de Paulo Freire e, mais recentemente, nas teorias pós-estruturalistas. 
 A teoria crítica social visa oferecer um comportamento crítico em relação às ações e às 
dominações sociais existentes e seus teóricos postulam que as desigualdades encontradas na 
sociedade devem ser expostas ao questionamento e que, portanto, a linguagem dos textos, sejam 
orais ou escritos, tem papel fundamental nesse processo de esclarecimento, de emancipação e de 
formação da criticidade dos indivíduos. Nesse sentido, a teoria do letramento crítico é fortemente 
influenciada pela teoria crítica social já que considera o texto como um meio para a compreensão 
das forças ideológicas e de poder com vistas à emancipação e transformação do indivíduo. O 
letramento crítico também se sustenta a partir da pedagogia crítica e libertadora de Paulo Freire que 
tem como questão fundamental a educação do indivíduo por meio da linguagem para atingir a 
transformação, a mudança e a emancipação do sujeito. Adicionalmente, há convergência entre a 
teoria do letramento crítico e as teorias pós-estruturalistas, pois para tais teorias o foco de análise 
está em questionar o poder e a ideologia que permeiam os discursos nas diversas práticas sócio-
discursivas. 
 Diante dessa conceituação epistemológica, o termo „crítico‟ no conceito de letramento 
crítico prevê que todo texto apresenta representações da realidade moldadas ideologicamente pelas 
práticas sociais e que o leitor deve conscientizar-se das representações embutidas nos textos para 
aprendera posicionar-se e situar-se em relação a eles (CERVETTI; PARDALES; DAMICO, 2001). 
Podemos dizer que o letramento crítico tem como objetivo efetivamente incluir o indivíduo no 
mundo para que possa agir dentro e sobre seu contexto local e global, permitindo seu 
empoderamento com vistas a uma sociedade mais justa e democrática. 
 Pesquisadores que compartilham dessa concepção são, dentre outros, Withers (1989), Gee 
(1996), Bayham (1995) McLaughlin e DeVoogd (2004) e Luke (2004). 
Withers (1989) explica que há a necessidade da educação pelo letramento crítico, ou seja: 
 
 “[...] Encontramos-nos já bastante à frente do estágio de aceitar a condição básica 
de letramento - a habilidade de ler e escrever o próprio nome – como a norma 
básica suficiente para a população em geral. Assim como também ultrapassamos o 
estágio de reivindicar o acesso ao letramento funcional para todos – um conjunto 
de habilidades que permitem compreender textos simples e também produzir 
textos simples em casa, nas ruas e nos locais de trabalho. O que passamos a 
perceber é a necessidade pelo „letramento crítico‟... o direcionamento dessas 
habilidades para a formação de uma visão crítica de todas as coisas que nos 
rodeiam enquanto trabalhamos, aprendemos, convivemos em sociedade – e que 
nos ajude a compreender, comentar e, principalmente, ter controle sobre as nossas 
vidas...” (WITHERS, 1989, p. 76). 
 
 
 
A esse respeito, Gee (1996) coloca que ser criticamente letrado significa ter habilidade em 
confrontar Discursos e analisar como eles competem entre si no que diz respeito às relações de 
poder e de interesse. Bayham (1995), por sua vez, relaciona o termo ao engajamento de indivíduos 
em práticas sociais em que a linguagem seja o instrumento para que se desenvolva um 
posicionamento crítico. Para este autor, o letramento crítico é um objeto de ação para o 
desenvolvimento da visão crítica, para a percepção dos objetivos das instituições e das organizações 
que se sustentam através da linguagem. 
 Citamos ainda Lankshear e Knobel, em 1998, que apresentam a seguinte definição: 
 
O letramento crítico é um comprometimento discursivo, uma forma de vida, 
um modo de estar no mundo. Assim, as práticas de letramento crítico são um 
apelo para teorizar o mundo e a linguagem/textos/inscrição/letramento em 
relação ao mundo: deve-se desenvolver um entendimento do mundo social 
como “um campo irregular” e tornar-se consciente de como a linguagem e os 
usuários da linguagem estão comprometidos em criar, manter ou desafiar esse 
campo e as representações que o sustentam. O campo, evidentemente, não é 
estático, mas está sempre em processo de construção e reconstrução,(...). 
(LANKSHEAR e KNOBEL, 1998, p.08)
1
 
 
 
Ao se tratar da habilidade da leitura, os autores McLaughlin e DeVoogd (2004, p. 01) 
defendem que a leitura ancorada na teoria do letramento crítico desperta o indivíduo “para fazer 
questionamentos sobre quais vozes estão representadas no texto, quais vozes estão ausentes, e sobre 
quem ganha ou perde quando faz a leitura de um texto.
2” 
Luke (2004, p. 01) também explica que a habilidade da leitura sustentada pela teoria do 
letramento crítico, é uma prática que 
 
“envolve mais que uma primeira e simples leitura de um texto, é avançar no texto 
apesar das dificuldades com as quais se depara, é fazer perguntas complexas sobre o 
que esta lendo, é ler o texto em todas as suas dimensões - nas entrelinhas, no que está 
por detrás do texto e no que está além dele, buscando entender como o texto 
estabelece o poder e como utiliza o poder sobre nós, sobre os outros, em nome de 
quem e em nome de quais interesses
3
. 
 
 
 
Discutindo acerca do tema, Green (2001, p. 01) defende o ensino por meio do letramento 
crítico. Para ele, letramento crítico conduz ao aprofundamento de idéias e conhecimentos em todas 
 
1
 Critical literacy is a discursive commitment, a form of life, a way of being in the world. Hence, practices of critical 
literacy are a call to theorizing the world and language/texts/inscription/literacy in relation to the world: to developing 
an understanding of the social world as an "uneven playing field", and becoming aware of how language and language 
users are implicated in creating, maintaining or challenging this playing field and the representations that support it. The 
field, of course, is not static, but always in the process of being made and remade,(...). (LANKSHEAR e KNOBEL, 
1998, p.08)
1
 Tradução nossa. 
 
2 As a consequence, students reading from a critical stance raise questions about whose voices are represented, 
whose voices are missing, and who gains and who loses by the reading of a text (MCLAUGHLIN E DEVOOGD, 2004, 
p. 01). Tradução nossa. 
3 “involves second guessing, reading against the grain, asking hard and harder questions, seeing underneath, 
behind, and beyond texts, trying to see and „call‟ how these texts establish and use power over us, over others, on 
whose behalf, in whose interests.” (LUKE, 2004, p. 01). Tradução nossa. 
as áreas dos estudos curriculares. O pesquisador afirma que “o indivíduo criticamente letrado é 
alguém que sabe que há mais de uma versão disponível...
4”, ou seja, o leitor criticamente letrado 
tem a consciência que pode depreender uma multiplicidade de sentidos de um texto, já que entende 
que o texto não é ideologicamente neutro. 
 Corrroborando com Green (2001), Luke, O‟Brien and Comber (2001) e Vasquez (1996) 
advogam que o letramento crítico não deve ser reservado somente para estudantes do nível 
secundário de estudos ou acadêmicos, mas pode e deve ser ensinado também para estudantes do 
nível primário, usando todos os tipos de textos. Para criar um estado de letramento crítico em sala 
de aula, os autores sugerem algumas estratégias, tais como: 
 
 Justapor textos sobre um mesmo tópico para enfatizar as perspectivas dos textos; 
 Trabalhar com predições e pressuposições, buscando expor as pressuposições subjacentes 
nos textos; 
 Examinar ou criar finais alternativos em textos com o objetivo de contrastar valores 
implícitos e expectativas sociais; 
 Utilizar textos do cotidiano, tais como, propagandas de brinquedos e contratos legais, para 
demonstrar que não são textos neutros que requerem simples decodificação e resposta. Eles 
são produtos ideologicamente construídos que devem ser interpretados para problematizar 
como a identidade social e as relações de poder são estabelecidas ou negociadas nesses 
textos. 
 Ensinar os alunos a criar questões que problematizem o texto, que demandem interpretação 
sobre questões referentes à linguagem, texto e poder bem como fornecer aos alunos 
perguntas com maior nível de reflexão e criticidade, tais como: 
 Como seu entendimento do texto é influenciado por seu ambiente social e formação? 
Como o texto está posicionando você como leitor? O uso de voz passiva ou ativa posiciona 
você como leitor, de algum modo em particular? 
Que visão de mundo ou que valores o texto apresenta? 
Que pressuposições o texto faz em relação aos seus valores e suas crenças? 
 Que perspectivas no texto são omitidas? 
 A quem, ou a quais interesses o texto está servindo? 
 
 A proposta pedagógica do letramento crítico é bastante recente nos meios acadêmicos o que 
tem levado os pesquisadores da área de línguas estrangeiras (inglês) no Brasil e no exterior a buscar 
 
4 The literate individual is someone who knows that there is more than one version available. (GREEN, 2001, p. 
01). Tradução nossa. 
aprofundamento sobreesses estudos. No Brasil, podemos citar estudos desenvolvidos por Jordão 
(2007), Menezes de Souza (2007) e Monte Mór (2007). Nessa mesma direção, no âmbito 
internacional, encontramos trabalhos que focalizam no letramento crítico, entre eles, a revista on-
line de publicação semestral „Critical Literacy: Theories and Practices5‟ e os projetos „metodologia 
dos espaços abertos para o diálogo e o questionamento
6‟ e „aprendendo a ler o mundo a partir de 
outros olhares
7‟, ambos implantados por educadores britânicos. 
 Além da proposta pedagógica do letramento crítico, os estudos sobre novos letramentos 
têm seu escopo ampliado nos últimos anos, em decorrência das recentes mudanças nas relações do 
homem com o mundo, ocasionadas pelo surgimento das novas tecnologias da comunicação. Assim, 
surge uma nova pedagogia para que os indivíduos possam aprender a dominar e a interagir com 
esses avanços tecnológicos, a pedagogia de multiletramentos ou multiliteracies (COPE E 
KALANTZIS, 2000). 
 O termo multiletramento foi utilizado pela primeira vez em 1996, com a publicação do 
artigo “A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures”, na revista Harvard Educational 
Review, pelos pesquisadores Bill Cope e Mary Kalantzis e outros estudiosos da educação de 
línguas, conhecidos por „The New London Group‟. O grupo é composto por pesquisadores 
renomados de nacionalidades americana, inglesa e australiana, entre eles, citamos, David Bond, 
Courtney B Cazden, Bill Cope, Norman Fairclough, James Paul Gee, Mary Kalantzis, Gunther 
Kress, Joseph Lo Bianco, Carmen Luke, Sarah Michaels, Martin Nakata, Denise Newfield, Richard 
Sohmer e Pippa Stein. O grupo entende que uma pedagogia direcionada para os multiletramentos é 
fundamental em nossa sociedade atual, uma vez que as interações humanas mediadas pela 
tecnologia sofrem mudanças constantes tanto local quanto globalmente. As propostas de trabalho do 
grupo estão voltadas para os estudos semióticos dos textos, envolvendo as diferentes formas de 
produzir, veicular e consumir textos. 
Como os pesquisadores do grupo explicam, “multiletramentos foi o termo escolhido para 
marcar duas mudanças importantes em nossa sociedade contemporânea, ocasionadas pela ordem 
global emergente, e, que estão intimamente inter-relacionadas, que são: o surgimento de uma 
multiplicidade de canais de comunicação e media, e a crescente diversidade cultural e linguística 
(THE NEW LONDON GROUP, 1996, p.62).
8” A primeira mudança está relacionada com os 
 
5
Disponível em: < http://www.criticalliteracy.org.uk/journal >. Acesso: 12 nov. 2010. 
 
6
Disponível em: < http://www.osdemethodology.org.uk>. Acesso: 12 nov. 2010. 
 
7
 Disponível em:< http://www.throughothereyes.org.uk>. Acesso: 12 nov. 2010. 
8
Multiliteracies - a word we chose to describe two important arguments we might have with the emerging cultural, 
institutional, and global order: the multiplicity of communications channels and media, and the increasing saliency of 
cultural and linguistic diversity (THE NEW LONDON GROUP, 1996, p.62). Tradução nossa. 
 
múltiplos modos de produzir sentidos decorrentes da dinamicidade do uso das novas tecnologias 
para comunicação, onde o textual está integrado ao visual, ao áudio, ao espacial e ao movimento. 
Podemos encontrar a integração dessas múltiplas linguagens na mídia de massa, na multimídia e na 
hipermídia eletrônica o que requer uma reestruturação no modo como usamos a linguagem (THE 
NEW LONDON GROUP, 1996). Os significados hoje passam a ser construídos de maneira 
multimodal, podendo vir da internet, dos vídeos, da multimídia ou dos textos escritos do cotidiano 
como de lojas e de placas, pois, como apontam Cope & Kalantzis (2000, p.29) “em um profundo 
sentido, toda construção de significado é multimodal.” 
 A outra mudança é resultado das diferenças culturais e linguísticas da nossa sociedade 
cada vez mais globalizada. Segundo os pesquisadores do grupo, 
 
 Lidar com as diferenças linguísticas e culturais tornou-se central para a pragmática 
de nossas vidas profissionais, cívicas e privadas. Uma efetiva cidadania e um 
trabalho produtivo requerem que possamos interagir efetivamente usando múltiplas 
linguagens, em múltiplos „ingleses‟ e padrões de comunicação que cruzam 
fronteiras nacionais, culturais e comunitárias (THE NEW LONDON GROUP, 
1996, p.63 )
9
. 
 
 
 Temos como fenômenos de nosso tempo, a crescente diversidade linguístico-cultural e a 
possibilidade de conexão global entre os indivíduos, que ampliam nossas formas de comunicação 
em nível local e global. Assim, é necessário o desenvolvimento de habilidades para dominar as 
múltiplas linguagens que surgiram em decorrência das novas tecnologias para a comunicação em 
massa. Com tal necessidade de aprendizado para se relacionar com as novas tecnologias 
multiinterativas surge então a concepção de uma pedagogia direcionada para o desenvolvimento de 
multiletramentos. 
 Segundo Rojo (2004, p. 31), o termo multiletramento “significa que compreender e 
produzir textos não se restringe ao trato do verbal oral e escrito, mas à capacidade de colocar-se em 
relação às diversas modalidades de linguagens – oral, escrita, imagem, imagem em movimento, 
gráficos, infográficos etc. – para delas tirar sentido”. Assim, desenvolver o multiletramento é ter o 
aprendizado ampliado “para o campo da imagem, da música, das outras semioses que não somente 
a escrita” (ROJO, 2009, p. 107). 
 Também citamos Dionísio (2006) que igualmente coloca que ser multiletrado exige a 
capacidade de atribuir significados a mensagens multimodais: 
 
9
 Dealing with linguistic differences and cultural differences has now become central to the pragmatics of our working, 
civic, and private lives. Effective citizenship and productive work now require that we interact effectively using 
multiple languages, multiple Englishes, and communication patterns that more frequently cross cultural, community, 
and national boundaries (THE NEW LONDON GROUP, 1996). Tradução nossa. 
 
 A noção de letramento como habilidade de ler e escrever não abrange todos os 
diferentes tipos de representação do conhecimento existentes em nossa sociedade. 
Na atualidade, uma pessoa letrada deve ser uma pessoa capaz de atribuir sentidos a 
mensagens oriundas de múltiplas fontes de linguagem, bem como ser capaz de 
produzir mensagens, incorporando múltiplas fontes de linguagem. (Dionísio, 2006, 
p. 131) 
 
 
 
 Para Cope & Kalantzis (2000, p. 06), a pedagogia de multiletramentos é fundamental, visto 
que as práticas sociais passam a ser reconfiguradas em função das intensas mudanças sociais, o que 
exige que os aprendizes de língua da atualidade aprendam a lidar com “os canais multimodais de 
significação agora tão importantes para a comunicação” para que então possam exercer uma 
cidadania plena. 
 Para tanto, a proposta pedagógica do grupo é a de que a educação por meio das línguas 
busque focalizar no desenvolvimento de multiletramentos, para promover um ensino que seja para 
inserir e ascender o indivíduo social e profissionalmente na atual sociedade globalizada (COPE; 
KALANTZIS, 2000). Para tal, segundo os autores, há necessidade de avanços pedagógicos em 
direção a um trabalho eficiente de leitura e produção textual que esteja em consonância com esse 
mundo interativo, dinâmico e globalizado. 
 
 
 
Considerações finais 
 
 
 
 
 Como consequência da utilização das novas ferramentas de tecnologiae comunicação, 
surgem novas necessidades de aprendizagem de diferentes habilidades e competências em nosso 
contexto social. Diante deste cenário, temos a transformação da comunicação e da educação, o que 
implica estudos e mudanças nas teorias e práticas pedagógicas de ler e escrever. Por essa razão, os 
estudos do letramento no Brasil, que se inicia com a utilização do termo letramento por Mary Kato, 
em 1986, avançam para dar conta das necessidades de letramento que surgem nas novas práticas 
sociais e na utilização da linguagem pela sociedade. Desse modo, pesquisadores da educação de 
línguas vêm discutindo estudos e abordagens pedagógicas dentro da área de novos estudos de 
letramento. Dentre elas, citamos uma abordagem para o desenvolvimento do letramento crítico que 
busca olhar para questões de leitura e produção de sentidos num contexto sócio-histórico e dentro 
das relações de poder. O letramento crítico pode auxiliar os alunos a analisarem as relações entre 
linguagem, poder, identidades e desigualdades sociais presentes em nossa sociedade globalizada. 
Também discutimos o desenvolvimento de multiletramentos, que focalizam na multiplicidade e na 
interrelação de linguagens que os textos impressos, visuais e auditivos apresentam na comunicação 
midiática, conhecimentos necessários para uma efetiva participação em nossa sociedade 
multiinterativa. 
 Portanto, conforme colocado na introdução de nossa pesquisa, os novos estudos do 
letramento vêm oferecer ao professor a possibilidade de uma reconfiguração de sua prática 
pedagógica de sala de aula, de um ensino de linguagens que corresponda às novas exigências 
sociais de interação em nível local e global. 
 
 
 
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