CARMO, 2014

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Educação e desenvolvimento: marcas históricas na busca de uma educação 
emancipadora no campo 
Luiz Carlos do Carmo¹ Rosa Cristina Porcaro² 
¹Estudante de Graduação em Cooperativismo - UFV 
²Professora do Departamento de Educação – UFV 
 
Resumo: O objetivo deste artigo é analisar a Educação do Campo no Brasil e refletir se 
a cultura camponesa tem sido valorizada ou se mantém, em sua essência, marcas de 
modelos desenvolvimentistas. Para tal, foram utilizados conceitos acerca da Educação do 
Campo e da Educação Rural, apontando suas diferenças conceituais e históricas. A 
metodologia utilizada foi a análise documental e a pesquisa bibliográfica, considerando 
que esses são passos intermediários para outras pesquisas científicas. Através desse 
artigo, percebeu-se uma grande evolução na legislação a respeito da Educação do Campo. 
Porém, esta ainda carrega marcas históricas do esquecimento por parte dos governantes. 
A visão urbanocêntrica cria certas barreiras na busca de uma educação emancipadora que 
respeite as culturas locais. 
 
Palavras–chave: desenvolvimento, Educação do Campo, Educação Rural, visão 
urbanocêntrica 
 
Abstract: This article objective is to analyze the Field Education in Brazil and to reflect 
the if the Field Culture has been valued or if it is still having the field essential marks of 
models of development. Through this aim, it was used different concepts around 
education in the field and the countryside one, pointing up their conceptual and historical 
differences. The methodology used were the documental analyze and the bibliography 
research considering them as intermediate steps to other scientific researches. Through 
this article it were realized that a big evolution in the Brazilian legislation in the direction 
to the Field Legislation. Even though, this is still having the historical marks of 
forgetfulness in the rulers´ sight. The urban centered vision make up many troubles in the 
search of an emancipatory education, which respect the local cultures. 
 
Keywords: Development, Field education, Countryside education, urban centered vision. 
 
Introdução 
Ao tentar entender os rumos tomados pela educação no campo brasileiro, se faz 
necessário a apresentação de uma pequena contextualização dos momentos históricos que 
influenciaram as decisões políticas referentes a essa temática. Uma das maiores 
influências sofridas pelo campo foi a Revolução Verde, ocorrida entre as décadas de 60 
e 70, que tinha como premissa o aumento em escala na produção agrícola, e como o 
principal argumento o fim da fome no mundo. No entanto, a partir do momento em que 
esse pacote tecnológico para modernização da agricultura foi implantado, o campo 
começou a ser modificado e a falta de acesso à alimentação só tem aumentado. A década 
de 90 ficou marcada pela abertura de mercado e pelo neoliberalismo, onde o Estado não 
tinha como papel a intervenção na economia. Nesse sentido, o campo, que historicamente 
é tido como um local atrasado, acabou passando por grandes dificuldades, como, por 
exemplo, o êxodo rural - migração do homem do campo para cidade em busca de 
melhores condições de vida. Nesse contexto, no decorrer dos anos, os movimentos sociais 
passaram por grandes lutas na busca de uma educação que respeitasse as particularidades 
culturais e regionais desses. Assim, o movimento por uma educação do campo para o 
campo vem sendo alvo de estudos e debates por vários pensadores, o que gerou 
importantes mudanças. 
Atualmente, várias literaturas tratam dessa temática. No entanto, é importante 
trazer aspectos que possam servir de reflexões sobre o modelo educacional brasileiro, 
suas limitações e as diferentes visões que existem sobre a Educação do Campo, a 
Educação Rural e a Educação Urbana. Consideramos, então, a educação como a chave 
para mudanças comportamentais, sociais e econômicas, sendo a única capaz de 
transformar as pessoas em agentes de suas próprias mudanças. Nesse contexto, os ganhos 
que a educação pode trazer ao meio rural são indiscutíveis, mesmo que, na maioria das 
vezes, essa não seja condizente com a realidade local. Dessa forma, o objetivo desse 
ensaio teórico é trazer visões que vão além da dimensão econômica e destacar a 
importância de se preocupar com as perspectivas culturais, políticas, sociais e ambientais. 
Assim, trazemos uma reflexão acerca da Educação do Campo, questionando-nos: 
“o modelo de educação voltado para o campo é condizente com suas reais necessidades, 
ou se preocupa essencialmente com modelos desenvolvimentistas?” Para tentar trazer 
resposta a essa pergunta, o percurso metodológico adotado foi baseado na pesquisa 
documental e/ou bibliográfica. Assim, apresentamos uma contextualização das mudanças 
ocorridas ao longo do tempo nas legislações brasileiras, que influenciaram ou influenciam 
na educação no campo. 
 
Material e Métodos 
A metodologia utilizada para a análise do tema foi a pesquisa bibliográfica e/ou 
documental. Para Marconi e Lakatos (2003), a pesquisa bibliográfica é um apanhado geral 
sobre os principais trabalhos já realizados, revestidos de importância, por serem capazes 
de fornecer dados atuais e relevantes relacionados com o tema. 
Para a discussão dos problemas ora propostos, foram consultadas as seguintes 
fontes documentais: a) o portal do Ministério da Educação; b) a Lei Diretrizes e Bases 
61/71 e 96; c) a Constituição Federal de 34/46 e 88; d) o Plano Nacional de Educação 
2001; e) algumas bibliografias sobre a temática estudada. De acordo com os problemas 
levantados, buscou-se selecionar o material coletado, identificando dados que possam 
confirmar, refutar e/ou produzir reflexões sobre a relação entre a educação e as questões 
de desenvolvimento socioeconômico, bem como a evolução da valorização da Educação 
do Campo. 
 
Resultados e Discussão 
A palavra desenvolvimento vem sendo utilizada em várias perspectivas: 
econômica, social, política, sustentável e outras. Quando ouvimos essa palavra, sempre 
nos remetemos a uma ideia de melhoria. No entanto, muitas vezes equipara-se 
desenvolvimento a crescimento, que por sua vez pode ser excludente. Nesse sentido, o 
que a educação tem a ver com o desenvolvimento? A priori, a educação tem sido 
considerada como a chave para a transformação da sociedade, ou seja, um requisito básico 
para atingir o tão sonhado desenvolvimento. Embora essa concepção pareça não ser ruim, 
o modelo educacional tradicional se configurou de forma excludente, o que acarretou, 
historicamente, em grandes desigualdades sociais. 
Desde o século XIX, existia o interesse da elite em vistoriar o tempo da classe 
trabalhadora, para que esses pudessem ficar mais tempo a serviço do capital. Para que 
isso ocorresse, Bruno (2011) destaca que 
era fundamental que o controle da produção de capacidade de trabalho ficasse 
sob o domínio do capital mediatizado pelo Estado. Assim, a educação dita 
pública foi condicionada, não para o desenvolvimento da inteligência e da 
autonomia intelectual dos filhos de trabalhadores, mas para atender às 
necessidades de determinadas especialidades, da nova tecnologia, das novas 
estratégias de controle social e, acima de tudo, das necessidades oriundas do 
novo quadro disciplinar que se tornou dominante. BRUNO (2011, p.547) 
 
Com isso, percebe-se que o sistema educacional, baseado em ideais 
desenvolvimentistas, privilegia uma pequena parcela da população, ao mesmo tempo em 
que negligencia oportunidades à grande maioria das camadas mais pobres. Essas 
concepções foram se alterando ao longo do tempo e obteve-se grande ganhos com novas 
leis e planos educacionais, com o objetivo de garantir acesso de todos a uma educação de 
qualidade.Para entender como se deu o processo de evolução da Educação do Campo, é 
importante levantar os avanços e/ou retrocessos nas legislações, ao longo do tempo. A 
Constituição Federal de 1934 previa, em seu artigo 121º §4º, a fixação da população no 
campo e a atenção para a educação rural. No entanto, essa lei vigorou oficialmente por 
apenas um ano. A Constituição de 1946, por sua vez, estabeleceu que a educação é um 
direito de todos e deve ser baseada nos princípios da liberdade. Além disso, garantiu a 
gratuidade do ensino primário e o desdobramento do ensino para as áreas rurais. 
Em 1961, a Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) estabeleceu, em 
seu Art. 161º, que os poderes públicos deveriam ajudar as entidades de ensino rural, para 
adaptar o homem ao seu meio e conter o êxodo rural. Já a LDB de 1971, numa visão 
evolucionista, elucidou que a educação deveria estar ligada ao mercado de trabalho, à 
produção e a modelos desenvolvimentistas. 
A Constituição de 1988 foi clara em seu Art. 210º, ao aclarar que os conteúdos 
seriam fixados para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica 
comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. Dessa forma, a 
educação passou a ser concebida como um direito social de todos e um dever do Estado, 
onde os segmentos educacionais passariam a ter metodologias pedagógicas próprias, caso 
quisessem. Isso, de certa forma, fortaleceu a educação no campo, pois propiciou a 
valorização de suas especificidades. 
Ainda, dentre os benefícios para a Educação do Campo, a LDB/96 assegura, no 
Art. 23º, §2º, que “o calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, 
inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com 
isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei”. Dessa forma, a escola pode 
adequar suas atividades pedagógicas para momentos estratégicos, o que, 
consequentemente, diminui a evasão escolar, já que vários alunos abandonam os estudos 
pela necessidade de trabalhar em época de colheita. 
Destaca-se também o Plano Nacional de Educação (PNE/2001), que destacou o 
merecimento de um tratamento diferenciado para as escolas rurais, “numa clara alusão ao 
modelo urbano, a organização do ensino em séries, a extinção progressiva das escolas 
unidocentes e a universalização do transporte escolar.” (HENRIQUES, et al., 2007, p. 
17). Essa recomendação é questionável a medida em que, ao acabar com as turmas 
unidocentes, transfere os alunos para estudar na cidade, em vez de aumentar o número de 
docentes nas escolas das comunidades rurais. 
Cabe ressaltar que a LDB/96 sofreu uma atualização através da Lei 12.796/2013, 
que não contempla de forma específica a educação do campo, tendo mudanças mais 
significativas na educação infantil. Por fim, O Plano Nacional da Educação (PNE) para o 
decênio 2011 – 2020 recém sancionado pela presidente Dilma, destina 10% do Produto 
Interno Bruto (PIB) para a educação, e tem como principal ganho para a Educação do 
Campo, a promessa de “desenvolver tecnologias pedagógicas que combinem, de maneira 
articulada, a organização do tempo e das atividades didáticas entre a escola e o ambiente 
comunitário, em prol da educação do campo e da educação indígena”. 
 
Conclusões 
Apesar dos grandes ganhos ocorridos com algumas políticas educacionais, em 
nosso país, principalmente no que se refere à Educação do Campo, nota-se que a mesma 
ainda não tem conseguido superar a visão evolucionista de desenvolvimento e tem atuado, 
por diversas vezes, em uma ótica produtivista. 
É importante ressaltar os vários ganhos alcançados na educação, através de 
pressões por parte dos movimentos sociais, das ONG’s e da sociedade civil como um 
todo. Porém, os problemas vão muito além da percepção econômica de desenvolvimento 
contida nos propósitos de algumas leis. Nota-se que os problemas mais crônicos são 
enfrentados, diariamente, por quem sente na pele o descaso com a educação pública por 
parte dos órgãos responsáveis. 
De acordo com a metodologia proposta neste recorte teórico, as pesquisas 
documentais realizadas apontam limitações no que tange ao apoio à Educação do Campo 
que, em muitos casos, é negligenciada em função de visões urbanocêntricas, na qual 
consideram que existe um modelo ideal, onde o campo, um local ‘atrasado’, deve chegar. 
Apesar de se tratar de um tema recente de estudos, existe um grande arcabouço teórico 
acerca da Educação do Campo. No entanto, é interessante que ocorram outros estudos 
para que se possa apontar possíveis caminhos e reflexões mais aprofundadas sobre essa 
temática. 
 
Literatura citada 
BRASIL. Assembleia Legislativa. Constituição (1934). Constituição D.O. de 16 de julho 
de 1934. Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil de 1934. Brasília, 
DF, Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituição34.htm. Acesso em: 29 
abr. 2014. 
 
BRASIL. Assembleia Legislativa. Constituição (1946). Constituição D.O. de 18 de 
setembro de 1946. Constituição dos Estados Unidos do Brasil de 1946. Brasília, DF, 
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao46.htm. 
Acesso em: 29 abr. 2014. 
 
BRASIL. Assembleia Legislativa. Constituição (1988). Constituição D.O. 05 de outubro 
de 1988. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em: 29 
abr. 2014. 
 
BRASIL. Assembleia Legislativa. Lei (1961). Lei nº 4.024, de 20 de outubro de 1961. 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF, Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l4024.htm>. Acesso em: 29 abr. 2014. 
 
BRASIL. Assembleia Legislativa. Lei (1971). Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF, Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm>. Acesso em: 29 abr. 2014. 
 
BRASIL. Assembleia Legislativa. Lei (1996). Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF, Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 29 abr. 2014. 
 
BRASIL. Assembleia Legislativa. Plano (2001). Plano nº 10172, de 09 de janeiro de 
2001. Plano Nacional de Educação. Brasília, DF, Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm. Acesso em: 29 abr. 
2014. 
 
BRUNO, Lúcia. Educação e desenvolvimento econômico no Brasil. Universidade de 
São Paulo, Revista Brasileira de Educação v. 16 n. 48 set. - dez. 2011. 
 
HENRIQUES, Ricardo; MARANGON, Antonio; DELAMORA, Michiele; 
CHAMUSCA, Adelaide. Educação do Campo: diferenças mudando paradigmas. 
Cadernos SECAD, Brasília, Fevereiro de 2007. 
 
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos da 
Metodologia Científica. 5. ed. São Paulo: Editora Atlas, 311 p., 2003.