5 A teoria de Vygotski conceitos e implicações para a Educação Marisa Eugênia Melillo Meira

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A teoria de Vigotski: conceitos e implicações para a Educação 
 
Marisa Eugênia Melillo Meira 
 
 O objetivo desse trabalho é o de apresentar alguns dos principais conceitos da 
teoria de Lev Semenovich Vigotski1, o qual, juntamente com Alexei Nikolaievich 
Leontiev2 e Alexander Romanovich Luria,3 desenvolveu um importante conjunto teórico 
que tem sido conhecido como Psicologia Histórico-Cultural. 
 Vigotski nasceu em 1896, em Orsha, uma pequena cidade da antiga União 
Soviética, e morreu em 1934, vítima de tuberculose, com apenas 37 anos. Sua obra foi 
produzida na União Soviética, no período pós-revolucionário até a década de 30 do 
século passado.4 
De 1914 a 1917 estudou direito e literatura na Universidade de Moscou e, nesta 
época, dedicou-se sistematicamente a pesquisas literárias, que mais tarde deram origem 
ao seu primeiro livro intitulado Psicologia da Arte. Nessa mesma época, freqüentou 
vários cursos de história e filosofia na Universidade Popular de Shanyavskii, em 
Moscou, e posteriormente estudou medicina. 
 Em 1924, apresentou uma conferência de grande impacto no II Congresso de 
Psicologia, em Leningrado. Após esse evento foi convidado a trabalhar no Instituto de 
Psicologia de Moscou, juntamente com Luria, Leontiev e outros grandes nomes da 
psicologia soviética. 
Ao longo de sua vida, Vigotski dedicou-se a atividades de pesquisa, docência e 
ensino nas áreas de literatura, psicologia, pedagogia, deficiências físicas e mentais, entre 
outras. Em consonância com esta trajetória diversificada, sua produção é bastante rica, 
abarcando vários temas e totalizando, aproximadamente, 200 textos escritos entre 1924 e 
1934.5 
Durante muito tempo, as obras de Vigotski permaneceram desconhecidas na maior 
parte do mundo, pois sofreram várias restrições. 
A partir de 1936, Stálin6 tomou várias medidas coercitivas visando eliminar 
possíveis reações e idéias contrárias às ações de seu governo, dentre as quais o veto à 
circulação dos livros de Vigotski. O autor não agradava ao Partido Comunista por sua 
atitude de recusa em aceitar os dogmas impostos à ciência pelo regime stalinista. A 
proibição de suas obras vigorou até 1956, quando o seu livro Pensamento e Linguagem 
foi reeditado. 
No Ocidente Vigotski era censurado por sua vinculação ao marxismo. Essa 
situação só se modificou a partir de 1962 com a publicação de Pensamento e Linguagem 
nos EUA. No Brasil, seu primeiro livro publicado foi A Formação Social da Mente, em 
 
1
 O nome do autor sem sido escrito de diferentes modos, tais como Vygotsky, Vygotski e Vigotskii. Neste 
texto usaremos a grafia Vigotski. 
2
 Leontiev (1903-1979) foi membro da Academia Soviética de Ciências Pedagógicas e fundou a Faculdade de Psicologia 
da Universidade de Moscou. Ao longo de sua vida, desenvolveu inúmeros estudos voltados para duas questões 
principais: a natureza do psiquismo humano e os princípios que regem seu desenvolvimento. Escreveu vários artigos e 
livros. Suas principais obras são O desenvolvimento do psiquismo (1978) e Actividad, conciencia y personalidad (1978.) 
3
 Luria (1902-1977) dedicou-se ao estudo das funções psicológicas relacionadas ao sistema nervoso central e se tornou 
um dos neuropsicólogos mais conhecidos do mundo. Escreveu vários artigos e livros nos quais apresenta seus estudos 
sobre sensações, percepção, atenção, memória, linguagem e pensamento. No Brasil, temos disponíveis os quatro 
volumes do Curso de Psicologia Geral (1979) e a obra Estudos sobre a história do comportamento: símios, homem 
primitivo e criança (1996). 
4
 Para compreender melhor as relações entre a produção teórica de Vigotski e o contexto histórico no qual foi construída, 
uma boa sugestão de leitura é a obra Vygotski — a construção de uma Psicologia Marxista (2002), de Silvana Calvo 
Tuleski. 
5
 Para mais informações sobre a trajetória pessoal e profissional de Vigotski, você pode consultar a obra Vygotsky, 
aprendizado e desenvolvimento — um processo sócio-histórico (1993), de Marta Kohl de Oliveira. 
6
 Josepf Stálin (1879-1953) assumiu o poder na URSS pelo Partido Comunista, mas, contrariando os ideais socialistas 
da Revolução Russa de 1917, tornou-se um ditador repressor e violento. 
 
2 
1984. Essas duas obras, que se tornaram as mais conhecidas em nossos meios, são 
traduções norte-americanas dos textos originais escritos em russo pelo autor e 
apresentam apenas uma parte de suas idéias principais.7 Só muito recentemente pudemos 
ter acesso a traduções fidedignas e sem cortes de parte de suas obras.8 
A obra de Vigotski traz uma imensa contribuição para a educação em geral e para a 
Psicologia da Educação em particular, na medida em que trata de questões teóricas 
fundamentais para a compreensão do processo de formação das características humanas e 
das relações entre aprendizagem, desenvolvimento e educação escolar. 
 
I. Principais conceitos da teoria de Vigotski 
 
 Para Vigotski, a Psicologia teria que, a exemplo de Marx, construir o seu O 
Capital, analisando os fenômenos psicológicos tendo como referência geral a concepção 
filosófica do materialismo histórico dialético (Vigotski, 1996). 
 Partindo dessas premissas, ele se contrapôs a duas tendências importantes na 
psicologia. Em primeiro lugar, discordou das teorias subjetivistas9 que consideravam que 
os fenômenos psicológicos eram criados pelos próprios homens de forma independente. 
Nessa perspectiva, o comportamento dos indivíduos não seria determinado pela 
sociedade. Em segundo lugar, discordou das teorias objetivistas10 que defendiam que o 
indivíduo sofria influências sociais de forma passiva. Nessa perspectiva, o 
comportamento dos indivíduos seria produto do ambiente, entendido como um conjunto 
de circunstâncias ou contingências que, de acordo com suas características, poderiam ou 
não fornecer elementos que facilitassem o desenvolvimento. 
Vigotski superou tanto as vertentes subjetivistas quanto as objetivistas, tratando do 
processo de formação dos indivíduos de uma forma inteiramente nova. Para ele, o 
desenvolvimento do psiquismo humano é sócio-histórico, já que é estruturado no seio da 
atividade social dos indivíduos. 
Ao afirmar que “o verdadeiro curso do desenvolvimento do pensamento não vai do 
individual para o socializado, mas do social para o individual”, (Vigotski, 1987, p.18) 
definiu sua tese central: as origens das formas superiores de comportamento consciente 
deveriam ser encontradas nas relações sociais que o indivíduo estabelece com o mundo 
exterior. 
Vigotski assinalava que homem e mundo estabelecem uma relação de 
interdependência e multideterminação e que os processos psicológicos humanos se 
realizam inicialmente no plano social como processos interpessoais e interpsicológicos, 
para posteriormente tornarem-se individuais, ou seja, intrapessoais ou intrapsicológicos. 
Para Vigotski, a matéria-prima de todo o desenvolvimento humano é a cultura. É 
da cultura que retiramos os sistemas simbólicos de representação da realidade, ou seja, é 
ela que fornece os elementos necessários para a formação de nossos valores e interesses. 
 No processo de constituição do ser humano, é possível distinguir duas linhas de 
desenvolvimento que diferem em relação a sua origem, mas que se entrelaçam na 
história dos indivíduos: “de um lado, os processos elementares, que são de origem 
biológica; de outro as funções psicológicas superiores de origem sócio-cultural” 
 
7Devemos destacar que os trechos cortados foram, principalmente, os que continham as reflexões de explícita 
fundamentação marxista. 
8Em 2001, a Editora Martins Fontes publicou a versão integral de Pensamento e Linguagem com o título A Construção 
do Pensamento e da Linguagem. 
9
 O subjetivismo considera que o mundo objetivoé uma criação dos homens. É como se os homens estivessem “acima” 
do mundo, ou seja, sofressem pouca ou nenhuma influência do mundo exterior. 
10
 O objetivismo considera que os homens são produzidos pela sociedade. É como se o mundo estivesse “acima” dos 
homens, ou seja, como se os homens apenas refletissem em seu interior as influências recebidas do meio externo. 
 
3 
(Vigotski, 1984, p. 52). No início da vida os fatores biológicos desempenham um papel 
mais marcante, mas na medida em que a criança intensifica suas relações com o mundo, 
todas as operações psicológicas são determinadas pela vida social do grupo ao qual ela 
pertence (Vigotski; Luria, 1996). 
 
1. A formação do ser humano: objetivação e apropriação 
 
 Para a Psicologia Histórico-Cultural, o ser humano se forma na relação com 
outros homens através de processos de objetivação e apropriação. 
 Em consonância com o marxismo, esta teoria destaca que os homens se formam 
no processo de trabalho no qual produzem os meios necessários para a satisfação de suas 
necessidades, não apenas as biológicas, mas também outras mais complexas, geradas nas 
relações sociais. Através do trabalho, se objetivam nos produtos que constroem, 
transferindo para os objetos (materiais ou não) sua atividade física e mental. Através 
desse processo de objetivação, os homens criam e transformam continuamente a cultura 
humana. 
Mas, para se formarem, além de se objetivarem nos objetos materiais e não 
materiais através de sua atividade social e histórica, os indivíduos ainda têm de se 
apropriar da cultura já acumulada, já que essa se constitui no processo mediador entre o 
processo histórico de formação do gênero humano e a formação de cada indivíduo como 
um ser humano (Duarte, 2004). 
De modo diferente dos animais, o homem garante suas aquisições, não se 
adaptando ao mundo dos objetos humanos, mas sim apropriando-se deles. O processo de 
apropriação tem como conseqüência a reprodução no indivíduo das qualidades, 
capacidades e características humanas produzidas historicamente (Leontiev, 1978). 
 É o processo de apropriação da experiência acumulada pelo gênero humano no 
decurso da história social que permite a aquisição das qualidades, capacidades e 
características humanas, e a criação contínua de novas aptidões e funções psíquicas. O 
indivíduo nasce como um “candidato à humanidade”, mas precisa aprender a ser homem 
e isso só ocorre quando, em contato com o mundo objetivo e humanizado, transformado 
pela atividade real de outras gerações e através da relação com outros homens, ele 
também aprende a ser homem (Leontiev, 1978). 
 
 ATIVIDADE DE ESTUDO 
 
Leia, atentamente, a história das meninas-lobo e, em seguida, trechos do texto O 
Homem e a Cultura, de Alex Leontiev. 
 
 
As meninas-lobo11 
 
 Em 1920, na Índia, foram encontradas duas crianças vivendo no meio de uma 
família de lobos. Amala tinha um ano e meio e Kamala oito anos quando foram 
encontradas. Amala morreu um ano mais tarde e Kamala viveu até os dezenove anos. As 
meninas comportavam-se de modo semelhante aos lobos: caminhavam de quatro; eram 
incapazes de permanecer de pé e comiam e bebiam como os animais. Na instituição para 
onde foram levadas, passavam o dia quietas e, à noite, tornavam-se ativas e ruidosas e 
 
11
 Este é um resumo dos relatos apresentados por Reymond (1965) 
 
4 
uivavam como lobos. Não choravam, nem riam e nem apresentavam outras expressões 
humanas de afetividade. 
 
 O homem e a cultura 
 
 O homem é um ser de natureza social, tudo o que tem de humano nele provém da 
 sua vida em sociedade, no seio da cultura criada pela humanidade. [...] 
 As aptidões e caracteres especificamente humanos não se transmitem de modo 
 algum por hereditariedade biológica, mas adquirem-se no decurso da vida por um 
 processo de apropriação da cultura criada pelas gerações precedentes. [...] 
 Podemos dizer que cada indivíduo aprende a ser um homem. O que a natureza 
 lhe dá quando nasce não lhe basta para viver em sociedade. É-lhe ainda preciso 
 adquirir o que foi alcançado no decurso do desenvolvimento histórico da 
 sociedade humana. [...] (LEONTIEV, 1978, p. 261-273, grifo do autor) 
 
Agora analise as seguintes questões: 
a) O que o caso das meninas-lobo parece demonstrar em termos de 
desenvolvimento humano, considerando a teoria de Vygotsky sobre o 
processo de formação dos indivíduos? 
b) Que relações você estabelece entre a história das meninas-lobo e as idéias 
contidas no texto de Leontiev? 
 
 2. O processo de mediação 
 
 A relação do indivíduo com o mundo não é direta. Ela é mediada por 
instrumentos e sistemas de signos que só os homens são capazes de criar. 
 Mediação é o processo através do qual se dá a intervenção de um elemento 
intermediário na relação entre dois outros elementos. Vygotsky distinguiu dois tipos de 
elementos mediadores: os instrumentos e os signos. 
 Os instrumentos são elementos que se interpõem entre o trabalhador e o objeto de 
seu trabalho, e sua função é facilitar a concretização das atividades materiais do homem. 
Por exemplo, se queremos construir um determinado objeto (seja uma simples caneta ou 
um supercomputador), precisamos necessariamente de instrumentos que nos auxiliem 
nessa tarefa. 
 Os signos agem como um instrumento da atividade psicológica de maneira 
análoga ao papel desempenhado pelo instrumento material de trabalho. Os signos são 
instrumentos auxiliares nos processos psicológicos e sua função é possibilitar a solução 
de problemas de ordem psicológica, tais como lembrar, comparar, construir conceitos, 
etc. Por exemplo, se tenho que tomar uma decisão, seja ela simples ou complexa, terei de 
recorrer a elementos que se encontram no campo psicológico, em busca da melhor 
alternativa. 
 Os signos são representações mentais da realidade exterior, ou seja, eles 
representam, em nosso pensamento, os objetos, eventos e situações do mundo real. 
 É na relação com o contexto, mediada pelos instrumentos e símbolos 
desenvolvidos culturalmente que desenvolvemos formas de pensamento e linguagem, os 
quais fornecem para a Psicologia a chave necessária para a compreensão da natureza da 
consciência humana (Vigostski, 2001). 
 
5 
 Essa capacidade de mediação simbólica que desenvolvemos, nos possibilita 
pensar, imaginar, criar e estabelecer relações com uma infinidade de objetos e situações, 
mesmo que não estejam imediatamente presentes. 
 
 3. Pensamento e linguagem 
 
 Vigotski considerava a linguagem um signo mediador fundamental para a 
constituição das funções psicológicas superiores; essencial para o processo de 
transmissão às novas gerações do conhecimento acumulado pela humanidade, bem como 
para a re-elaboração da realidade e o desenvolvimento de capacidades humanas. O autor 
assinalava que a linguagem tem duas funções básicas: comunicação e generalização do 
pensamento. 
 Inicialmente, o que impulsiona o desenvolvimento da linguagem é a necessidade 
de comunicação. Desde pequenos, os bebês comunicam seus desejos e estados 
emocionais através de gestos, sons, expressões, etc. 
 Entretanto, no curso do desenvolvimento humano, essas formas de comunicação 
vão se tornando insuficientes. A relação da criança com os adultos e companheiros mais 
experientes torna necessária a utilização de signos que possam traduzir os sentimentos e 
pensamentos de forma mais precisa. A palavra “bola”, por exemplo, tem um significado 
na língua portuguesa que é claro para qualquer indivíduo, independente das experiências 
concretas que cada um possa ter tido com o objeto bola. 
 Esta é exatamente a função generalizante da linguagem: ela organiza o real de 
forma a agrupar todas as ocorrências de uma mesma classe de objetos ou situações em 
uma mesma categoria conceitual. (Oliveira, 1997)A conquista da linguagem representa um marco especial no desenvolvimento 
humano. Nas palavras de Vigotski: 
 
 “A capacitação especificamente humana para a linguagem habilita as crianças a 
 providenciarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a 
 superarem a ação impulsiva, a planejarem a solução para um problema antes de 
 sua execução e a controlarem seu próprio comportamento. Signos e palavras 
 constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social 
 com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da linguagem 
 tornam-se então, a base de uma forma nova e superior de atividade nas crianças, 
 distinguindo-as dos animais” (Vigotski, 1984, p.31) 
 
 A fala que inicialmente é social e externa, vai sendo internalizada e promovendo 
a constituição do pensamento. Com a apreensão da linguagem, os processos mais 
elementares vão se modificando e se tornando mais complexos (Vigotski, 1987, 2001) 
 Para Vigotski, o pensamento e a linguagem têm origens diferentes e, até 
determinado momento da história do indivíduo, desenvolvem-se de modo particular. 
 A criança pequena apresenta expressões verbais (choro, balbucio, riso, etc.), mas 
ainda não domina a linguagem. Entretanto, é capaz de resolver alguns problemas 
práticos, tais como descobrir objetos escondidos ou tentar alcançar brinquedos que estão 
longe do seu alcance. Segundo Vigotski, nesse estágio pré-linguístico do pensamento, 
existe uma inteligência prática que permite à criança realizar ações mesmo sem utilizar a 
linguagem como um sistema simbólico. 
 Por volta dos 2 anos de idade, o desenvolvimento da linguagem e do pensamento 
se “encontram” e, nesse momento, tem início uma nova forma de funcionamento 
 
6 
psicológico: o pensamento torna-se verbal, e a fala torna-se intelectual. A partir daí, o 
pensamento verbal passa a ser predominante nas ações psicológicas. 
 O pensamento verbal e a linguagem racional permitem ao ser humano pensar de 
modo qualitativamente diferente. A generalização e a abstração só são possíveis pela 
utilização da linguagem. 
 Vigotski assinalava que a fala, como meio de comunicação (que ele denominava 
de discurso socializado), aos poucos vai sendo internalizada e faz surgir o discurso 
interior. É possível observar o discurso interior quando a criança passa a apelar para si 
mesma na tentativa de solucionar um problema. A criança, muitas vezes quando está 
brincando, vai descrevendo (falando sozinha, para si mesma) o que está fazendo e o que 
pretende fazer. Nesse momento, a fala passa a ter uma função planejadora, funcionando 
como uma espécie de auxílio para o desenvolvimento de um plano. 
 Vigotski dá o exemplo da criança desenhando para ilustrar essa função 
planejadora da fala. A criança pequena desenha e depois decide o que desenhou. A 
criança um pouco mais velha começa a desenhar e, quando está prestes a terminar, 
nomeia aquilo que desenhou. Mais tarde, ela já é capaz de planejar previamente o que 
pretende desenhar (Rego, 1999, p. 67). 
 A linguagem, ao mesmo tempo, expressa o pensamento (função de comunicação) 
e o organiza (função de generalização). Essa transformação da linguagem é impulsionada 
pela interação da criança com os membros da cultura que a rodeiam. Os adultos, que já 
dominam a linguagem, não apenas interpretam e atribuem significados aos gestos e 
expressões da criança, como também a inserem no modo simbólico da cultura. 
 
 4. Pensamentos e emoções 
 
 Desde o nascimento, as crianças são “apresentadas” ao mundo por intermédio dos 
adultos. Direta e indiretamente e de forma contínua, ensinamos a elas nossa linguagem, 
nossos hábitos, nossos valores, o que gostamos e o que não gostamos, o que 
consideramos correto e o que não é permitido. Para fazermos, de fato, parte do mundo 
em que vivemos, desde muito cedo, cada um de nós deve se apropriar da cultura 
construída no contexto social no qual vivemos. 
 Vigotski chamava de internalização este processo a partir do qual interiorizamos 
elementos da cultura que, a princípio, são externos, transformando-os em atividades 
nossas, internas, intrapsicológicas. Esse processo não se dá de forma passiva e mecânica, 
ele se constrói nas relações do homem com o contexto social e também é determinado 
pela singularidade de cada indivíduo. 
 O homem interioriza determinadas formas de funcionamento que estão dadas 
pela cultura, mas, ao apropriarem-se delas, as transformam em instrumentos de 
pensamento e ação. 
 Segundo Vigotski, o homem é ao mesmo tempo sujeito e produtor das relações 
sociais. Para o autor, era preciso compreender a relação entre os fenômenos psicológicos 
e o contexto histórico para darmos conta de resgatarmos o sentido subjetivo e pessoal do 
homem, situando-o, porém, na trama complexa das relações sociais. Embora cada sujeito 
possa atribuir significados à sua vida e ao mundo, a individualidade e a subjetividade 
continuam ligadas à objetividade, ou seja, ao contexto sócio histórico, do que decorre 
que a individualidade do homem, que só pode existir no social, é resultante de suas 
relações sociais e das formas a partir das quais elas são elaboradas. 
Vigotski defendia a existência de uma relação intrínseca e de mútua 
determinação entre os pensamentos e as emoções. Os pensamentos são orientados por 
 
7 
determinados motivos e interesses e, ao mesmo tempo, provocam reflexos na dimensão 
afetiva da vida psíquica. Nas palavras do autor: 
 
 “Quando falamos da relação do pensamento e da linguagem com 
 os outros aspectos da vida da consciência, a primeira questão a surgir é a relação 
 entre o intelecto e ao afeto. Como se sabe, a separação entre a parte intelectual da 
 nossa consciência e a sua parte afetiva e volitiva é um dos defeitos radicais de 
 toda a psicologia tradicional. Neste caso, o pensamento se transforma 
 inevitavelmente em uma corrente autônoma de pensamentos que pensam a si 
 mesmos, dissocia-se de toda a plenitude da vida dinâmica, das motivações 
 vivas, dos interesses, dos envolvimentos do homem pensante e, assim, se torna 
 um epifenômeno totalmente inútil, que nada pode modificar na vida e o 
 comportamento do homem, ou uma força antiga original e autônoma que, ao 
 interferir na vida da consciência e na vida do indivíduo, acaba por influenciá-las 
 de modo incompreensível” (Vigotski, 2001, p.16) 
 
5. Aprendizagem e desenvolvimento 
 
Na teoria de Vigotski, o desenvolvimento humano não é tratado como fenômeno 
universal, já que se refere a um conjunto de possibilidades constituídas em determinadas 
condições sociais concretas. 
 As diferentes transições que ocorrem ao longo do processo de desenvolvimento 
caracterizam-se por crises e rupturas provocadas por contradições entre o modo como a 
criança vive em determinado momento e as possibilidades já existentes de superação. É 
desta contradição que surge a necessidade da passagem para outro estágio 
qualitativamente mais complexo (Vigotski, 1996). 
 
ATIVIDADE DE ESTUDO 
 
Imagine crianças nos seguintes contextos: em uma comunidade judia em alguma 
pequena cidade da Europa Ocidental; em uma comunidade hindu no norte da Índia; na 
periferia de Nova York; em uma favela do Rio de Janeiro ou São Paulo; em uma 
comunidade rural pobre do interior do Nordeste; em um condomínio de alto luxo em 
uma cidade de porte médio da região sul ou sudeste do Brasil; em uma comunidade 
indígena na Amazônia; em um bairro luxuoso de Londres; em uma comunidade 
muçulmana no Paquistão; e em um campo de refugiados na África. O que você acha que 
elas poderiam ter em comum? Que tipos de diferenças seriam esperados? 
 
De modo diverso de outras teorias, as características presentes em determinadas 
etapas do desenvolvimento não são consideradas naturais; não consistem na 
diferenciação de formas inatas de atividade psíquica (Kostiuk,1977) . As funções 
psicológicassuperiores são historicamente produzidas e essa produção só é possível com 
aprendizagem. 
Essa relação entre desenvolvimento e aprendizagem foi tratada por Vigotski de 
modo bastante peculiar. Ele introduziu uma grande inovação teórica com a proposição da 
 
8 
existência de dois níveis de desenvolvimento: o nível de desenvolvimento atual ou real e 
a zona de desenvolvimento próximo, proximal ou imediato.12 
O nível de desenvolvimento real corresponde ao nível de desenvolvimento da 
criança que foi conseguido como resultado de um processo de desenvolvimento já 
realizado, ou seja, compreende tudo aquilo que ela é capaz de fazer sozinha, sem a ajuda 
de outras pessoas. Vejamos um exemplo. 
Na sala de aula, um professor alfabetizador atento aos seus alunos pode perceber o 
nível de desenvolvimento real de seu grupo observando o que cada um é capaz de 
realizar de maneira independente. Vamos imaginar as seguintes situações: alguns alunos 
conseguem identificar letras ou sílabas; outros escrevem e lêem pequenos textos; outros 
já são capazes de ler, redigir e interpretar histórias completas. Um grupo consegue 
identificar os números; outro já é capaz de realizar operações matemáticas. Alguns 
alunos ainda não escrevem, não lêem e não dominam os códigos da matemática, mas são 
capazes de realizar atividades que envolvam certas noções matemáticas em situações 
concretas e fazem determinados registros gráficos (rabiscos, letras, desenhos, etc.). 
Todos estes casos referem-se a atividades que são possíveis em um determinado 
momento, em função do desenvolvimento que foi efetivado até então. Daí a designação 
desenvolvimento real. 
Em síntese, o nível de desenvolvimento real, atual ou efetivo pode ser verificado 
através de situações nas quais o indivíduo resolve problemas sem nenhum tipo de ajuda. 
Entretanto, conhecer as capacidades já desenvolvidas não é suficiente para 
compreender, de forma completa, o desenvolvimento das crianças. Para Vigotski, temos 
de, também, nos voltar para aquilo que ele denominou de zona de desenvolvimento 
próximo. 
A zona de desenvolvimento próximo abarca tudo aquilo que a criança não faz 
sozinha, mas é capaz de realizar com a ajuda de adultos ou companheiros mais 
experientes. 
Vigotski desenvolveu várias pesquisas (Vigotski, 1977) e concluiu que duas 
crianças podem ter o mesmo nível de desenvolvimento real, mas zonas de 
desenvolvimento próximo diferentes. Com o auxílio de perguntas, exemplos e 
demonstrações, algumas crianças iam mais além do que outras em suas respostas. Nesses 
estudos, ele demonstrou que algumas crianças avaliadas como tendo níveis de 
desenvolvimento semelhantes conseguiam superar de modo diverso as capacidades 
apresentadas anteriormente. 
Com base nesses dados, Vigotski defendia que o nível de desenvolvimento de uma 
criança só pode, de fato, ser compreendido se conseguirmos analisar o que já foi 
produzido (o que ela já faz sozinha) e, ao mesmo tempo, captar aquilo que ainda está em 
processo de formação (o que consegue fazer com ajuda). 
Trazendo esta discussão para o universo da sala de aula, estas reflexões 
demonstram que os alunos que não conseguem realizar sozinhos determinadas atividades 
não podem ser considerados como incapazes. O que ocorre é que, naquele momento, as 
capacidades cognitivas necessárias à realização das tarefas propostas encontram-se em 
processo de formação, razão pela qual estes alunos necessitam do auxílio do professor, 
 
1212
 A expressão zona de desenvolvimento imediato foi proposta por Paulo Bezerra que realizou a tradução 
do russo para o português do livro “Pensamento e Linguagem” de L.S. Vigotiski, publicado com o título 
“A construção do pensamento e da Linguagem”. 
 
9 
que pode vir em forma de novas explicações, apoio afetivo, atividades diferenciadas, 
organização de trabalhos em grupo, jogos, brincadeiras, etc. 
Quando aquilo que é ensinado fica além da zona de desenvolvimento próximo dos 
alunos, a aprendizagem torna-se impossível e o ensino não se concretiza. Quando, ao 
contrário, o ensino está aquém das possibilidades da criança, ele se torna superficial e até 
inútil, já que não traz nem requer nada de novo. 
 
“A investigação mostra sem lugar a dúvidas que o que se acha na zona de 
desenvolvimento próximo num determinado estágio se realiza e passa no 
estágio seguinte ao nível de desenvolvimento atual. Com outras palavras, o que 
a criança é capaz de fazer hoje em colaboração será capaz de fazê-lo por si 
mesma amanhã. Por isso, parece verossímil que a instrução e o 
desenvolvimento na escola guardem a mesma relação que a zona de 
desenvolvimento próximo e o nível de desenvolvimento atual. Na idade 
infantil, somente é boa a instrução que vá avante do desenvolvimento e arrasta 
a este último. Porém à criança unicamente se pode ensinar o que é capaz de 
aprender. (...) O ensino deve orientar-se não ao ontem, mas sim ao amanhã do 
desenvolvimento infantil. Somente então poderá a instrução provocar os 
processos de desenvolvimento que se acham na zona de desenvolvimento 
próximo (Vigotski,1993,p.241-242). 
 
 O desenvolvimento cria potencialidades, mas só a aprendizagem as concretiza. 
Por isto, o professor deve voltar-se para o futuro no sentido de dar condições para que 
todos os seus alunos se desenvolvam, buscando intervir ativamente neste processo. 
Como nos aponta Facci (2003), nesta perspectiva o professor é o elemento mediador 
fundamental no processo de formação dos conceitos e dos processos psicológicos 
superiores. 
 
 ATIVIDADE DE ESTUDO 
 
 Os instrumentais de avaliação desenvolvidos pela Psicologia têm se voltado 
para a apreensão do nível de desenvolvimento real. Como você considera que um 
psicólogo pode avaliar a zona de desenvolvimento próximo de um indivíduo? 
 
 
 6. Conceitos espontâneos e científicos 
 
 Vigotski distinguia dois tipos de conceitos, os quais representariam o elo de todo 
o processo de aprendizagem: os espontâneos e os científicos. 
 Os conceitos espontâneos se constituem através da comunicação direta da criança 
com as pessoas próximas a ela e não necessitam de qualquer procedimento especial para 
serem ensinados e aprendidos. Eles são construídos com base em observações e 
vivências diretas da criança e expressam o nível mais elevado de generalização e 
abstração em uma situação evidente e já conhecida. Nas palavras de Vigotski (2001), 
 
10
eles constituem-se em “generalizações de coisas”, limitam-se a descrições simples da 
realidade empírica e já existem antes do ingresso da criança na escola. 
 Tomemos um exemplo bastante simples. Uma criança constrói, de modo 
espontâneo e sem nenhuma dificuldade, o conceito de cachorro e saberá generalizar suas 
características de tal forma que se tornará capaz de distingui-lo de outros animais, 
mesmo que veja cães de tamanhos, cores e pelagens diferentes. Esta generalização das 
características dos cães permite que ela construa uma abstração que se refere ao conceito 
de cão. Mesmo diante de raças bastante diferentes, ela continuará sabendo que se trata de 
um cão. 
Os conceitos espontâneos são representações genéricas que, em sua formação, 
percorrem o caminho do concreto ao abstrato, isto é, primeiro ocorre o contato direto 
com o objeto ou o fenômeno para, depois, ocorrer a abstração. No exemplo que estamos 
utilizando, o contato direto com um cachorro singular permite a construção do conceito 
de cachorro. A palavra “cachorro” passa de, certa forma, a sintetizar todas as 
características deste tipo de animal. 
 Os conceitos científicos formam-se de outro modo, são generalizações do 
pensamento, não se relacionam a aspectos particulares, mas a toda uma classe de 
fenômenos (que não podem ser vistos de forma direta, já que têm de ser compreendidos 
através dopensamento). Sua assimilação requer um trabalho de ensino-aprendizagem 
sistemático. 
 Na constituição do conceito científico temos o caminho contrário, que vai do 
abstrato ao concreto, já que, desde o início, a criança é capaz de reconhecer o conceito 
que um determinado objeto representa. 
 Voltemos ao nosso exemplo. Antes de entrar na escola, a criança já construiu o 
conceito de cachorro. Com os novos conhecimentos poderá ampliá-lo e incluí-lo em 
novos sistemas conceituais, tornando-o muito mais abrangente. Poderá aprender, entre 
outras coisas, que o cachorro é um animal mamífero, vertebrado, etc. 
 Em suas investigações, Vigotski verificou que os conceitos científicos evoluem 
mais rapidamente que os demais. O grau de assimilação dos conceitos cotidianos 
expressa o nível de desenvolvimento atual enquanto que o de assimilação dos conceitos 
científicos corresponde à sua zona de desenvolvimento próximo. 
 Para Vigotski, o limite que separa a formação destes dois tipos de conceito é 
muito pequeno. Trata-se de processos interligados. Os conceitos espontâneos constituem 
a base dos conceitos científicos, assim como os conceitos científicos possibilitam a 
formação de novos conceitos espontâneos. 
 Em síntese, os conceitos cotidianos desenvolvem-se de forma espontânea 
enquanto os científicos dependem da instrução. Como afirma Vigotski, a consciência 
reflexiva chega à criança através dos conhecimentos científicos. Daí a importância vital 
da educação escolar para o desenvolvimento humano. 
 O mero contato em sala de aula com os conceitos não é garantia de aprendizagem 
por parte dos alunos. As capacidades intelectivas da criança devem ser desenvolvidas e 
exercitadas. A tarefa de ensinar cabe ao professor, mas o aluno deve ter condições de 
falar, interagir, indagar, propor, refletir. 
 Para aprender um conceito, é preciso que ocorra a transmissão de informações, 
mas também um trabalho intelectual ativo dos alunos. 
 Para Vigotski, não se pode verdadeiramente aprender um conceito de forma 
mecânica, nem através de meras exposições do professor: 
 
11
 O ensino direto de conceitos é impossível e infrutífero. Um professor que tenta 
fazer isto geralmente não obtém qualquer resultado, exceto o verbalismo vazio, uma 
repetição de palavras pela criança, semelhante a de um papagaio, que simula um 
conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na realidade oculta um vácuo. 
(Vigotski 1987, p. 72) 
 
 ATIVIDADE DE ESTUDO 
 
Ao longo de sua história, a humanidade constrói e acumula uma grande quantidade 
de conhecimentos. Estes conhecimentos devem ser transmitidos às novas gerações. Na 
sociedade moderna, esta tarefa tem sido cumprida primordialmente pela escola que 
transforma este saber em conteúdos. Para dar conta desta função social, o professor tem 
de promover a articulação entre conceitos espontâneos e conceitos científicos. Procure 
pensar em algumas estratégias que ele poderia utilizar para atingir este objetivo. 
 
 
 II. A teoria de Vigotski e a Psicologia da Educação 
 
 Podemos afirmar em síntese, que para Vigotski: o desenvolvimento do psiquismo 
é um processo sócio-histórico que se constitui através dos processos de objetivação e 
apropriação da cultura humana, os quais permitem a formação da consciência e das 
capacidades humanas; o pensamento é culturalmente mediado e a linguagem é o 
principal meio desta mediação; os processos de aprendizagem, nos quais se articulam as 
dimensões intelectuais e afetivas e os conceitos espontâneos e científicos, produzem 
desenvolvimento e, por isto a educação desempenha um papel decisivo em todo o 
desenvolvimento intelectual da criança. 
 Vários autores vêm analisando conseqüências importantes destes pressupostos 
para a educação13. Muito já foi dito, mas ainda existem inúmeras questões a serem 
exploradas. 
Neste texto não vamos apresentar implicações pontuais, mas destacaremos 
quatro contribuições importantes deste conjunto teórico para a reflexão crítica no campo 
da Psicologia da Educação. 
 
1. O compromisso da Psicologia com a transformação social 
 
 ¨ (...) uma Psicologia para a qual permanece fechado este livro, isto é, 
 justamente a parte mais sensorialmente atual e acessível da história, não pode tornar-se 
 uma ciência efetiva, provida de conteúdo e real. O que se pode pensa de uma ciência que 
 orgulhosamente faz abstração esta grande parte do trabalho humano e que não se sente 
 incompleta, enquanto a tão propagada riqueza do atuar humano não lhe diz outra coisa que 
 não seja o que se pode, talvez, dizer em uma só palavra: carecimento, vulgar carecimento?
 Karl Marx 
 
Se consideramos que o processo de apropriação se concretiza nas relações reais 
do sujeito com o mundo, e que a maneira como sua vida se constrói nestas condições é 
 
13
 Para maiores esclarecimentos pode-se consultar, entre outros, Duarte (1996, 2000), Facci (2003); Meira 
(1998,2007), Oliveira (2000), Pino (2000), Rego (1999) e Smolka (2000). É importante destacar que nem 
todos estes autores seguem a mesma linha interpretativa na análise da Psicologia Histórico-Cultural e de 
suas implicações para a educação. 
 
12
determinada pelas condições históricas concretas, temos que necessariamente nos 
posicionar frente à questão de como a sociedade se organiza. 
 Conforme aponta Leontiev (1978a), as perspectivas do desenvolvimento psíquico 
do homem e da humanidade colocam de forma incisiva o problema de uma organização 
social eqüitativa e sensata da vida da sociedade humana que possibilite a cada indivíduo 
a apropriação das objetivações do progresso histórico e a participação neste processo 
como um sujeito criador de novas realizações. 
 A humanidade produziu inúmeras possibilidades de desenvolvimento, entretanto 
a grande maioria dos indivíduos encontra-se submetida a processos de empobrecimento 
material e espiritual que lhes transformam em prisioneiros da necessidade. 
 Como destaca Martins (2002), o tema da exclusão social nos coloca diante de um 
conjunto de incertezas em relação à sociedade contemporânea e à nossa capacidade de 
sair do abismo que elas representam. O desvelamento dessa situação demanda um 
trabalho intelectual crítico, capaz de ultrapassar o senso comum. 
 A Psicologia tem que se comprometer com a humanização dos indivíduos. Essa é 
uma tarefa histórica que envolve uma atitude de permanente avaliação crítica da 
realidade e a organização consciente e deliberada de ações que tenham como finalidade a 
garantia de condições que permitam o máximo desenvolvimento possível do homem. 
 
2. O compromisso da Psicologia com uma educação de qualidade para 
todos 
 
 “A educação deve desempenhar o papel central na transformação do homem. 
 Nesta estrada de formação social consciente de gerações novas, a educação deve ser 
 a base para alteração do tipo humano histórico. As novas gerações e suas novas 
 formas de educação representam a rota principal que a história seguirá para 
 criar o novo tipo de homem” Vigotski. 
 
 Se a condição para a concretização da humanidade em cada homem é a 
apropriação das aquisições da cultura humana, coloca-se como central a questão da 
efetivação do direito de todos os cidadãos a uma educação de qualidade. 
 Para a perspectiva histórico-cultural a educação não apenas influencia processos 
de desenvolvimento. Mais que isto, ela é capaz de orientar o desenvolvimento em uma 
direção determinada e reestruturar as funções psicológicas em toda a sua amplitude 
(Vigotski, 1987, 1991). 
 Mas não se trata de qualquer tipo de educação. Como ensina Vigotski (2001) uma 
interferência inadequada no processo de formação dos conceitos pode inclusive provocar 
prejuízos para a criança. 
 É preciso garantir que as novas gerações se apropriem dos conhecimentos 
historicamente acumulados pelahumanidade, construindo e ampliando a sua capacidade 
de pensamento crítico. 
 Como indica Leontiev (1978b) o mundo como produto da atividade 
transformadora do homem não é dado imediatamente ao indivíduo. Ele se apresenta a 
cada indivíduo como “um problema a resolver¨. 
 Para dar conta desta tarefa de compreensão é preciso ferramentas teórico-
intelectuais. E a educação formal pode fornecê-las. 
 Podemos afirmar, utilizando a expressão que dá título a uma das obras mais 
conhecidas de Vigotski, que a escola é de fato um local de formação social da mente. O 
modo pelo qual se organiza o processo educativo produz conseqüências importantes 
 
13
tanto no que se refere ao processo de transmissão e apropriação dos conhecimentos, 
quanto no que tange a formação de atitudes e valores. 
Não é possível pensarmos em indivíduos plenamente desenvolvidos, sem a 
apropriação do conhecimento. Assim, a educação enquanto um processo ao mesmo 
tempo social e individual, genérico e singular, é uma das condições fundamentais para 
que o homem se constitua de fato como ser humano, humanizado e humanizador. 
 
3. A redefinição das finalidades, a função social e o objeto de estudo e 
atuação da Psicologia da Educação 
 
 ¨...a tarefa fundamental da Psicologia dialética consiste precisamente em 
 descobrir a conexão significativa entre as partes e o todo, em saber considerar o processo 
 psíquico em conexão orgânica no marco de um processo integral mais complexo¨ Vigotski 
 
Como resultado de uma visão liberal e ideologizada de indivíduo e educação, a 
Psicologia Escolar tradicional tem partido de quatro premissas fundamentais: os 
problemas educacionais são problemas dos alunos; esses problemas14 devem ser 
diagnosticados e tratados; o objeto de atuação da Psicologia Escolar é o aluno e a 
finalidade do psicólogo escolar é contribuir para a eliminação de problemas e conflitos. 
(Meira, 2000) 
A apreensão adequada dos pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural 
contribui para rompermos com essa visão conservadora que traduz desigualdades 
socialmente produzidas em problemas individuais, culpabilizando e patologizando os 
alunos, e nos fornece elementos importantes para a construção de um posicionamento 
crítico da Psicologia da Educação. 
Com base no referencial teórico delineado até momento compreendemos que o 
objeto de estudo e atuação da Psicologia Escolar é o encontro entre o sujeito humano e a 
educação. Assim, não limitamos nosso olhar nem ao sujeito psicológico, nem ao 
contexto educacional, mas nos voltamos para a compreensão das relações entre os 
processos psicológicos e os pedagógicos, ou, em outras palavras, para a compreensão do 
encontro entre a subjetividade humana e o processo educacional. (Meira 2003a, 2003b) 
 A escola é a instância socializadora do conhecimento historicamente acumulado e 
a finalidade da ação docente se concretiza na tarefa de ensinar e ensinar bem. Conforme 
evidencia Saviani (1991, p.21), “o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e 
intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e 
coletivamente pelo conjunto dos homens¨. Neste sentido, coloca-se a necessidade de se 
identificar tanto os elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos 
para que se tornem humanos, quanto as formas mais adequadas de atingir esse objetivo. 
 Para cumprirem sua função de modo consistente, os educadores devem realizar o 
trabalho de mediação entre o aluno e os conhecimentos, os quais devem ser 
transformados em conteúdos escolares para que possam ser apropriados pelos alunos 
mediante a utilização de metodologias de ensino adequadas. 
 Esse trabalho do educador pressupõe o domínio de uma série de mediações 
teóricas mais diretamente relacionadas ao ensino, mas também a compreensão de 
 
14
 A psicologia tem comumente atribuído problemas de aprendizagem a dificuldades orgânicas; 
características individuais de personalidade, capacidade intelectual ou habilidades perceptivo-motoras; 
problemas afetivos e vivenciais; comportamentos inadequados; carências psicológicas e culturais; 
dificuldades de linguagem; desnutrição; despreparo para enfrentar as tarefas da escola; falta de apoio da 
família; “desagregação” familiar. 
 
14
aspectos psicológicos que lhe permitam entender como os alunos aprendem. E, é neste 
espaço que podemos compreender as contribuições da Psicologia da Educação: 
trabalhando junto com os educadores conhecimentos psicológicos importantes para o 
processo de ensino e aprendizagem. 
 A compreensão da natureza e da especificidade da educação escolar fornece os 
elementos necessários para a proposição de que a finalidade da Psicologia Escolar se 
situa no compromisso claro com a tarefa de construção de um processo educacional 
qualitativamente superior. Portanto, sua função social não poderia ser outra: contribuir 
para que a escola cumpra de fato seu papel de socialização do saber e de formação 
crítica. 
 Com isso, rompe-se com a idéia do psicólogo escolar como um técnico 
resolvedor de problemas ou divulgador de teorias e conhecimentos psicológicos e se 
torna possível pensá-lo como um elemento mediador que, junto com educadores, alunos, 
funcionários, direção, famílias e comunidade, poderá dentro de seus limites e 
especificidades, ajudar a escola a avaliar criticamente o trabalho pedagógico. Desse 
modo, ele pode participar de um esforço coletivo voltado para o favorecimento de 
processos de humanização e desenvolvimento do pensamento crítico e para a construção 
de um processo pedagógico qualitativamente superior, fundamentado em uma 
compreensão crítica do psiquismo, do desenvolvimento humano e de suas articulações 
com a aprendizagem e as relações sociais. 
 
4. Produção de mudanças nos ideários pedagógicos 
 
 As relações entre Psicologia e Educação no Brasil são estreitas a tal ponto que ao 
longo da história, a Psicologia tornou-se parte constitutiva do pensamento educacional. 
Por este motivo, é possível localizar em práticas e propostas educacionais contribuições 
da Psicologia, provenientes das mais variadas tendências teóricas. 
 Toda proposta pedagógica pressupõe necessariamente uma teoria, ainda que não 
explícita, sobre como que as pessoas aprendem e se desenvolvem, e de como esses 
processos se articulam. Analisar criticamente o modo como estas idéias circulam nos 
meios educacionais pela via dos ideários pedagógicos e a que fins elas servem é uma 
tarefa importante e necessária. 
 Entre as muitas concepções equivocadas sobre fenômenos psicológicos que 
podem ser superadas no contexto educacional brasileiro a luz da teoria histórico-cultural, 
destacamos três que nos parecem especialmente importantes: o maturacionismo, a 
natureza humana e a inteligência como dom natural. 
 
 4.1. O maturacionismo 
 
 Um ensino orientado até uma etapa do desenvolvimento já realizado é ineficaz sob o 
 ponto de vista do desenvolvimento geral da criança, não é capaz de dirigir o processo de 
 desenvolvimento, mas vai atrás dele. A teoria do âmbito do desenvolvimento potencial 
 origina uma fórmula que contradiz exatamente a orientação tradicional: o único bom ensino 
 é o que se adianta ao desenvolvimento .Vigotski 
 
 A teoria de Vigotski produz uma sensível transformação em relação à 
compreensão da função social da prática pedagógica, e mais especificamente, do papel 
do professor, e por isto pode contribuir para o rompimento com a perspectiva 
maturacionista, ainda hegemônica nos meios educacionais, que coloca a aprendizagem 
em uma situação de dependência direta em relação ao desenvolvimento. 
 
15
 A abordagem maturacionista considera que os alunos só se tornam capazes de 
aprender determinados conteúdos quando estão “maduros” ou “prontos” para isto. 
Partindo deste ponto de vista,quando um aluno apresenta dificuldades, se diz que ele 
ainda não atingiu o nível de desenvolvimento psico-intelectual necessário, isto é, não tem 
“prontidão” para a aprendizagem. Nas décadas de 60 e 70, surgiram vários testes com a 
finalidade de medir a prontidão dos alunos para todos os tipos de aprendizagem, em 
especial aquelas relacionadas com a leitura e a escrita de crianças em fase inicial de 
alfabetização 
 Essa é uma concepção nefasta porque leva os professores a se comportarem como 
expectadores passivos de algo que não diz respeito a eles. O professor não pode ensinar 
porque estes alunos não têm condições de aprender, não lhe restando outra alternativa a 
não ser esperar que eles fiquem “maduros”, para só então cumprir sua função social. 
 
 ATIVIDADE DE ESTUDO 
 
 Pergunte para 10 professores do ensino fundamental quais seriam as principais 
causas do fracasso escolar. Analise as respostas utilizando os principais conceitos da 
teoria de Vigotski. 
 
 
4.2. A natureza humana 
 
 ¨A sociedade e a história social moldam a estrutura daquelas formas de 
 atividade que distinguem os homens dos animais¨ L.S. Vigotsk 
O homem tem sido pensado, tanto no campo da ciência quanto no senso comum, 
a partir da idéia de natureza humana, fixa, imutável, natural, dada a prori. Nessa 
perspectiva haveria em cada um de nós uma “semente” de homem que vai 
desabrochando, conforme vamos sendo estimulados adequadamente pelo meio cultural e 
social. (Bock, 2000) 
Trata-se de uma abordagem naturalizante e a-histórica do fenômeno psicológico 
sem nenhuma articulação com a vida, as condições econômicas, sociais e culturais nas 
quais se inserem os homens. Essa concepção está na base de um falso pressuposto que 
circula de modo sistemático nos meios educacionais de que as pessoas “são como são” e 
que escola não tem como modificar a “natureza” das pessoas. 
A teoria de Vigotski traz a possibilidade de trabalharmos com a idéia de condição 
humana, de construção social do psiquismo humano, determinado pelas relações reais 
dos homens com o mundo e com o conceito de plasticidade do sistema psicológico 
humano. E, a possibilidade permanente de múltiplas transformações do sujeito ao longo 
de seu processo de desenvolvimento, aponta, entre outras coisas, para a importância da 
intervenção educativa. 
Desta forma, podemos compreender o desenvolvimento de forma prospectiva, de 
modo a que possamos estar atentos para a emergência daquilo que é novo. Conforme 
ensinou Vigotski (1987), é preciso transformar a direção de nosso olhar para que 
possamos não apenas buscar colher os “frutos” do desenvolvimento, mas sobretudo saber 
reconhecer seus “brotos” ou “flores”. 
 
ATIVIDADE DE ESTUDO 
 
 
16
Analise os provérbios “Pau que nasce torto morre torto” e “Filho de peixe, peixinho é” a 
luz da teoria de Vigotski. De que modo as idéias que os fundamentam encontram-se 
presentes no cotidiano alienado em que vivemos? 
 
 
 4.3. A inteligência como um dom natural 
 
 
 “Se as circunstâncias em que um indivíduo evoluiu só lhe permitem um 
 desenvolvimento nilateral, de uma qualidade em detrimento de outras; se estas circunstâncias 
 apenas lhe fornecem os elementos materiais e o tempo propícios ao desenvolvimento desta única 
 qualidade, este indivíduo só conseguirá alcançar um desenvolvimento unilateral e mutilado” 
 Karl Marx 
 
 Para muitos a inteligência é um atributo inato e imutável do ser humano e a 
escola teria pouco ou nada a fazer em relação aqueles que se considera como menos 
dotados. Esse mito tem sido sistematicamente utilizado como argumento para justificar 
o fracasso de muitas crianças. Acreditar que a constituição genética determina a vida 
escolar dos indivíduos, permite que se tome como naturais processos de exclusão 
produzidos socialmente. 
 O pensamento está sempre intrinsecamente vinculado à ação e suas 
possibilidades de avanço estão definidas e limitadas pelas necessidades e possibilidades 
colocadas por contextos históricos e sociais determinados. Compreender que a 
inteligência é construída histórica e socialmente significa compreender que crianças que 
tem seu acesso aos bens culturais bloqueado não são menos inteligentes que outras, 
apenas apresentam um desenvolvimento conformado por condições sociais concretas. 
(Collares&Moysés,1997), 
Como nos ensina Vigotski a aprendizagem dos conhecimentos científicos 
propiciada pela educação escolar desempenha um papel decisivo em todo o 
desenvolvimento intelectual da criança, já que o antecipa, atuando em áreas nas quais as 
possibilidades da criança ainda não estão inteiramente organizadas. 
 Para o autor todo processo de aprendizagem tem uma estrutura interior e uma 
seqüência. Quando um aluno estuda toda uma rede “subterrânea” de processos são 
desencadeados e movimentados. E, para ele uma das tarefas fundamentais da Psicologia 
da Aprendizagem escolar é exatamente esta: “descobrir esta lógica interna, esse código 
interior de processos de desenvolvimento desencadeados por esse ou aquele processo de 
aprendizagem” (Vigotski, 2001, p. 325). 
 
ATIVIDADE DE ESTUDO 
 
“Não é a consciência que determina a vida, mas a vida que determina a consciência”. 
Faça uma articulação entre essa frase de Marx e Engels, a teoria de Vigotski e as 
tendências subjetivistas presentes na Psicologia. 
 
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