Alfabetizacao_e_Letramento_03

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 Material elaborado exclusivamente para treinamento dos cursos a distância do 
Instituto da Educação. Comercialização proibida. 
 
 
 
 
 
 Alfabetização e Letramento 
Na Educação Infantil 
Módulo III 
 
 
 
 
 
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Conteúdo Programático 
 
 
9. Organização do trabalho pedagógico de alfabetização e letramento 
10. Hipóteses infantis de leitura, o ato de ler e as estratégias da leitura 
11. A importância da leitura na formação de leitores e escritores 
12. A criança e a construção de seu conhecimento em relação aquisição da 
leitura e da escrita 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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9. Organização do trabalho pedagógico de alfabetização e letramento 
 A organização do trabalho pedagógico apresenta o sentido que 
atribuímos à escola: é a sua função social, ao modo como entendemos a 
criança, aos sentidos que damos à infância e à adolescência e os processos de 
ensino-aprendizagem, isso relacionado aos bairros em que as escolas estão 
localizadas, ao espaço físico da própria escola e às atividades que aí ocorrem, 
às características individuais dos professores e as peculiaridades de suas 
formações profissionais e história de vida, sendo assim, observamos que 
muitos fatores condicionam a organização do trabalho pedagógico. 
 
 Fonte: educacaoinfantilfalandonisso.blogspot.com 
 
Na escola a na vida, encontramos na multiplicidade de sujeitos, 
diferentes modos de viver, pensar e ser. Mas encontramos também 
características e marcas que identificam como seres humanos, pertencentes a 
um período histórico, a uma região geográfica e a tantos outros agrupamentos 
que se entrelaçam. Porque somos sujeitos culturais, não somos sujeitos 
errantes, criamos vínculos, sentimentos, mundos, literaturas, modas, arte, etc. 
Construímos histórias e culturas que nos enraízam, nos envolvem e nos 
identificam; a escola é então lugar de encontro de muitas pessoas, lugar de 
conflitos, portanto, acolhe pessoas diferentes, com valores e saberes 
diferentes. É na tensão viva e dinâmica desse movimento que organizamos a 
principal função social da escola: ensinar e aprender com professores, 
crianças, funcionários, famílias e todas as demais pessoas que fazem parte da 
comunidade escolar. 
O ato de ler e o ato de escrever constituem elementos inerentes à 
condição humana, uma vez que a aquisição da língua oral e escrita nos remete 
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à possibilidade de participação social na qual nos tornamos seres no mundo. A 
aquisição da leitura e da escrita implica, portanto, uma questão de cidadania, 
ao tempo que se revela como uma forma de inclusão social, ao possibilitar-nos 
a capacidade criadora e o posicionamento crítico do mundo no qual estamos 
inseridos. Desse modo, o domínio da língua oral e escrita amplia nossos 
horizontes, proporcionando-nos, sobretudo o acesso à informação e à 
produção do conhecimento. 
 
 Fonte: colegioaristoteles.com.br 
 
Realçamos que, o ato de ler e escrever não se constituem como 
naturais, mas revelam-se como processos que ocorrem a partir das interações 
sociais estabelecidas, conduzindo-os à assimilação dos conhecimentos 
historicamente produzidos pela humanidade, com vistas à sua reelaboração. A 
escola, enquanto agência por excelência de produção de conhecimentos 
desempenha um papel de fundamental importância no processo de aquisição 
da língua escrita, ao desenvolvê-la de forma sistematizada, atribuindo sentido 
ao aprendizado da leitura e da escrita, por meio das interações estabelecidas 
no contexto escolar. 
Como realizar um planejamento de trabalho de alfabetização e 
letramento com crianças, respeitando seus processos de construção do 
conhecimento, os conteúdos e os interesses de cada turma? Sabemos que há 
uma grande crítica a um trabalho rígido de alfabetização em que se define, de 
antemão, quais letras devem aparecer primeiro e em qual sequência, ou em 
que se inventam textos para fixar sílabas. Mas não é desta organização que 
estamos falando. Acreditamos que não é possível trabalhar explorando apenas 
o que surge no contexto da sala de aula, sem pensar numa organização 
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sistemática do trabalho. Hoje o que se critica é um planejamento rígido, que 
funcione independente dos alunos, de sua cultura, de suas preocupações, de 
seus conhecimentos prévios e de suas conceituações sobre os conteúdos que 
aprendem. 
 
 Fonte: ensaiosdegenero.wordpress.com 
 
A organização do trabalho de leitura e escrita em classes de crianças 
precisa estar em sintonia com o que é próprio de cada idade, considerando a 
experiência prévia das crianças com o mundo da escrita em seus espaços 
familiares, sociais e escolares e, também, o tempo anterior de frequência à 
escola. Assim, é preciso criar contextos significativos, trabalhando com temas 
de interesse e com o amplo mundo da escrita, que desafia as crianças a lidar 
com a diversidade de textos que elas conhecem e de outros que precisam 
conhecer, sem perder de vista os conteúdos que se pretende atingir. O 
professor deverá lidar com dois desafios: aproveitar a experiência que as 
crianças já têm com a cultura escrita, as necessidades de ler e escrever de 
cada turma e, também, saber que pode se organizar como professor, 
estabelecendo um conjunto de procedimentos que podem ser adaptados a 
cada contexto. Afinal, existem formas de organização do trabalho de 
alfabetização que não são incompatíveis com a postura de que, primeiro, se 
deve observar as crianças e pesquisar o desenvolvimento de seu grupo. Assim, 
ele deve ter sensibilidade e competência para eleger aquelas mais adequadas 
à sua realidade. Em um plano geral, o trabalho de alfabetização e letramento 
das crianças pode ser organizado em eixos e atividades mais amplos. A seguir, 
serão discutidos alguns deles. 
 
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♦ Preocupações e eixos gerais que auxiliam na organização 
a) Criação de contextos significativos 
Uma preocupação fundamental dos professores é criar situações que 
sejam significantes para os alunos. Uma postura que ajuda a fazer uma leitura 
dos seus interesses, dos seus conhecimentos prévios e de suas necessidades 
é ouvir o que os alunos têm a dizer e observar em que situações eles se 
mobilizam para realizar com entusiasmo as atividades. Além disso, podem ser 
criadas estratégias específicas como assembleias de turma, em momentos de 
conversa espontânea como, por exemplo, roda de casos ou de tomada de 
decisões coletivas sobre a organização do trabalho. A outra estratégia é a 
discussão sobre programas vistos na TV, livros lidos, brincadeiras, viagens, 
cultura e hábitos das famílias, acontecimentos que mobilizam a cidade, o país e 
o mundo. 
 
 Fonte: wwwverdadespedagogicas.blogspot.com 
 
b) Favorecer o contato com textos, com seu uso efetivo e com
a análise 
de seus aspectos formais 
O contato produtivo com a leitura e a escrita de textos é possível quando 
a escola constrói situações e relações, em que a escrita e a leitura se fazem 
presentes de maneira significativa para os alunos. 
Assim, é fundamental aproveitar todos os momentos possíveis para que 
as crianças tenham contato com textos e os utilizem. Situações, em geral não 
exploradas, como as correspondências com os familiares, os avisos para 
alunos, a comunicação entre turmas, os murais, as pesquisas e seus registros, 
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os cartazes relacionados à vida escolar – como os de eventos ou campanhas – 
são ricas em potencial educativo. 
 
 Fonte: meliartescm.blogspot.com 
 
Com a escrita presente fora da escola, também é necessário fazer um 
trabalho sistemático. Chartier et al. (1996) apresentam várias propostas de 
tratamento do mundo da escrita pela escola. Neste livro, os autores tomam 
espaços, pessoas, locais e formas materiais de veiculação dos textos 
(outdoors, revistas, jornais, livros, folhetos, etc.), como objeto de reflexão pelos 
alunos. Assim, apresentam diversas formas de trabalho, a partir da Educação 
Infantil, com os escritos do espaço urbano (a escrita nas ruas do bairro), com 
os escritos do espaço doméstico (identificação de embalagens, caixas de 
remédios, etc.), propõem pesquisas em revistas de TV e apresentam situações 
em que são exploradas a troca de livros e revistas infantis, a prática dos 
vendedores de jornais, os espaços como livrarias e bibliotecas do bairro, etc. 
Outros autores, como Teberosky e Colomer (2003), também apresentam 
situações de organização dos escritos na escola. 
 
♦ Alguns modos de organização das atividades 
Algumas estratégias e unidades mais amplas de trabalho são capazes 
de mobilizar e envolver os alunos e de dar ao professor uma ideia geral de 
como pode planejar o seu trabalho. A seguir, trataremos de alguns tipos de 
organização: 
a) 
As atividades sugeridas neste item referem-se a um leque amplo do qual 
o professor poderá lançar mão, podendo acrescentar novos problemas e 
Atividades específicas que podem ser desenvolvidas durante todo o período 
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ampliar as atividades, a partir de sua experiência e do diagnóstico de cada 
grupo de alunos. Em determinado período, algumas atividades poderão ter 
mais destaque; para alguns alunos, é importante fixar um programa de trabalho 
específico, mas é importante que essas atividades constem como 
oportunidades amplas de trabalho durante todo o ano, para todos. 
Curto et al. (2000) apresentam algumas sugestões gerais de 
organização por atividades, que o professor pode ter como parâmetros durante 
a alfabetização, reproduzidas a seguir. 
 
♦ Atividades sobre as relações entre a língua oral e a língua escrita 
- explicação de textos 
- leitura de textos pelo professor 
- reconstrução oral de contos e narrativas 
- ditado para o professor 
- memorização de textos (canções, poemas, refrões) 
- declamação e dramatização 
- exposições orais 
- tomar notas (para alunos que já dominam o sistema alfabético) 
- preparar debates 
 
 Fonte: unila.edu.br 
 
♦ Atividades para o aprendizado do sistema alfabético 
- diferenciação entre letras, desenhos e números 
- escrita e reconhecimento do nome próprio 
- escrita coletiva de palavras e textos 
- completar palavras escritas 
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- confeccionar palavras com letras móveis, máquinas de escrever, 
computadores 
- interpretação da própria escrita 
- interpretação de textos com imagens 
- leitura de textos memorizados 
- interpretação de textos a partir de: localizar, completar, escolher... 
 
♦ Atividades de produção de textos 
- cópia de textos 
- ditados – o aluno dita ao professor, um aluno dita a outro(s), o professor dita 
aos alunos 
- escrita de textos memorizados 
- reescrita de textos conhecidos (repetir, fazer alterações, escrever diferentes 
versões do texto) 
- completar textos incompletos, com lacunas, etc. 
- escrever textos originais 
- atividades de edição, reprografia e impressão 
 
♦ Atividades de interpretação e compreensão de textos 
- leitura por parte do professor 
- leitura em voz alta ou silenciosa 
- leitura de textos com lacunas, incompletos... 
- reconstrução de textos fragmentados e desordenados 
- relacionar e classificar textos distintos 
- resumo e identificação da ideia principal 
- atividades de biblioteca e de gosto pela leitura 
- atividades de arquivo e classificação de textos 
 
 Fonte: hojems.com.br 
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b) 
Estas atividades devem ser planejadas e desenvolvidas com 
organização conjunta de professor e alunos, especificando: dias, horários, 
ambientes para jogar, material utilizado (por exemplo, saber se o jogo será 
trazido pela professora ou se usarão os jogos que estão guardados na escola), 
formas de identificar os jogos (por desenhos, por legendas escritas, etc.), a 
organização do grupo de trabalho (se haverá grupos fixos e/ou grupos que a 
professora vai determinar, bem como as tarefas de cada um), etc. Os jogos 
possibilitam que determinadas abordagens do sistema, como as relações entre 
Jogos e desafios 
sons e letras, o reconhecimento do alfabeto ou mesmo de palavras, sejam 
trabalhadas em situações desafiadoras e lúdicas, sem recorrer a exercícios 
repetitivos de memorização e análise. 
 
 
 Fonte: officinadasideias.blogspot.com 
 
Tomemos, por exemplo, um jogo de Bingo, em que a professora dita 
letras do alfabeto e quem completar primeiro a cartela ganha o jogo. Um jogo 
aparentemente simples contém diversos aspectos organizadores e se presta a 
uma infinidade de conteúdos de alfabetização e de capacidades exigidas. 
Vejamos as possíveis situações: 
• Os alunos recebem apenas a cartela sem as letras e consultam o alfabeto da 
sala de aula para escolher quais letras colocar, preenchendo a cartela à sua 
escolha. À medida que a professora sorteia, os alunos vão marcando (isso 
exige conhecimento do alfabeto, habilidade de grafar as letras e 
reconhecimento da letra ditada). 
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• A professora fornece a cartela preenchida com palavras conhecidas e dita as 
palavras que serão marcadas na cartela (isso exige identificação e 
reconhecimento global de palavras ditadas). Se a professora apresenta a 
palavra ao ditar, exige-se a habilidade de comparação; se não apresenta a 
palavra, exige-se a memorização. Se a professora apenas mostra a palavra 
sorteada, os alunos exercitam a leitura quando têm que descobrir qual é a 
palavra. 
 
 
 Fonte: ensa.org.br 
 
• A professora preenche a cartela com letras e sorteia palavras para os alunos 
identificarem a letra inicial. Nesse caso, se a professora
dita e mostra a 
palavra, os alunos vão identificar a letra, mas se a professora não mostra a 
palavra, os alunos têm que selecionar, na cadeia sonora, o primeiro fonema e 
descobrir a letra correta que lhe corresponde na cartela. 
Pelos poucos exemplos propostos para um “mesmo jogo”, percebe-se 
que são inúmeras as possibilidades e que é preciso que o professor saiba qual 
conteúdo e quais capacidades são exigidas em cada modalidade que escolha. 
 
c) 
Nesta forma de organização, um tema é eleito ou proposto, como 
Brincadeiras, Cinema ou Esportes, por exemplo, estimulando-se a leitura e o 
registro de textos relacionados ao tema escolhido. Cabe ressaltar que, nesse 
caso, é preciso não perder de vista que o tópico de estudo é o tema, mas que 
as atividades de leitura e de escrita em torno dele é que contribuem para o 
processo da alfabetização. 
Trabalho com temas 
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Se, por exemplo, o grupo estiver estudando o tema Brincadeiras de 
nosso tempo e de nossos avós, vai precisar registrar, por escrito, listas de 
nomes de brincadeiras, fazer esquemas comparativos das brincadeiras de 
outros tempos que ainda permanecem e aquelas mais desconhecidas, vai 
poder produzir convites para avós, criar legendas para exposição de 
brinquedos, entre várias outras coisas. 
 
 Fonte: iguatemisp.com.br 
 
Todas estas atividades vão exigir que o professor apresente exemplos 
de tipos de texto, e que solicite às crianças que tentem escrever, com sua 
ajuda, uma carta convite ou um cartaz. Exigem, também, que ele proponha 
jogos e desafios para a escrita, ou para o reconhecimento de nomes de 
brincadeiras, que indague dos alunos e também informe sobre o alfabeto, 
sobre os sons iniciais e finais de palavras que eles já conhecem, sobre 
pedaços de palavras que ajudam a escrever outras, sempre coordenando as 
necessidades do estudo de um tema com as necessidades de ensinar a ler e a 
escrever. Em todas estas situações, é necessário rever o planejamento geral 
do tema, para pensar especificamente as necessidades de escrita e leitura que 
o trabalho com o tema exige. 
 
d) 
Para este trabalho, escolhe-se um texto que pode ser aquele planejado 
com antecedência ou o que aparece espontaneamente na ordem do dia (por 
exemplo, em torno de um conto, de um aviso ou de uma receita, podendo-se 
organizar uma unidade diária, semanal ou quinzenal de trabalho). 
Trabalho a partir da necessidade de ler ou escrever determinado tipo de 
texto 
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Apresentamos a seguir uma ficha que organiza o trabalho com um tipo 
de texto, apresentada por Curto et al. (2000). 
 
♦ Elaboração de um cartaz anunciando uma atividade de aula 
 Nível recomendado: quatro, cinco e seis anos 
- 
O cartaz servirá para anunciar a outros alunos da escola, ou inclusive de 
fora da escola, uma atividade que será realizada. 
Funcionalidade 
 
 Fonte: centromariodionisio.org 
 
- 
• análise das características da situação que dá a oportunidade de elaborar o 
cartaz: o espetáculo que se anunciará 
Desenvolvimento da atividade 
• análise da função do cartaz; da necessidade de que seja compreendido pelos 
destinatários e de suas características; informação que deve conter 
mecanismos que estimulem o público para a atividade, etc. 
• lembrança das características dos cartazes 
• elaboração coletiva do pré-texto 
• elaboração do esboço do cartaz: escrita do rascunho, correção e edição 
 
- 
• Características dos cartazes 
Conteúdos específicos 
• procedimentos e escrita dos cartazes 
• correção completa 
• articulação de mensagens verbais com imagens, recursos plásticos e 
tipográficos, etc. 
• edição com materiais adequados. 
• reprodução, se for o caso. 
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- 
• Papel de tamanho A3 
Material 
• rotuladores, pinturas, carimbos, etc. 
 
- 
• A tarefa pode ser feita em duplas ou grupos muito reduzidos. Conforme a 
intenção de difusão do cartaz, podem ser feitos vários exemplares na aula, ou 
então, é possível que o grupo opte por um cartaz vencedor que deverá ser 
reproduzido posteriormente. A atividade requer que se tenha visto, 
previamente, vários modelos de cartazes. 
Orientações didáticas 
Ainda no mesmo texto referido, há a proposta de uma sequência de 
planejamento para a leitura de um cartaz. Isto demonstra que as atividades de 
leitura e escrita, embora ligadas, exigem estratégias diferenciadas. 
 
e) 
Estas atividades referem-se ao uso da biblioteca de classe e da escola, 
dos murais, jornais e outros espaços em que a escrita circula para a 
comunicação com outras turmas e com a comunidade, entre outros. A 
organização e o uso destes espaços podem se constituir em projetos 
específicos que geram várias unidades de estudo sobre a cultura escrita e 
sobre o sistema de escrita, porque sua utilização autônoma exige a 
aprendizagem da leitura e da escrita. 
Organização dos espaços de leitura e escrita na sala de aula e na escola 
 
 Fonte: espacoeducar-liza.blogspot.com 
 
Ressaltamos que o espaço de circulação e armazenamento dos textos é 
um eixo organizador do trabalho com crianças, porque permite construir 
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sociabilidades importantes em torno da leitura e da escrita. Para usufruir a 
cultura escrita, é preciso saber onde são guardados os textos e saber como 
funcionam os espaços de circulação da escrita. Acreditamos que os espaços e 
modos de escrita escolares não são “de mentira”: são autênticos e podem ser 
ainda mais valorizados quando percebemos claramente as suas funções. 
Assim, a biblioteca de classe, a biblioteca escolar, os murais da sala e dos 
corredores e pátios são muito importantes para dar sentido à comunicação 
escrita na escola. Biblioteca é um local de socialização que introduz os alunos 
num ambiente institucionalizado de armazenamento, circulação e acesso aos 
textos e deve ser usada para os fins adequados, seja de forma autônoma e 
mais livre ou em atividades programadas coletivamente. A biblioteca de classe 
também é um ótimo espaço para se ter materiais, os mais diversos, ao alcance 
dos alunos, para atividades livres ou dirigidas, e sua organização (inventário de 
materiais, fichas de empréstimo, etc.) dá excelente oportunidade para se 
aprender sobre o sistema alfabético e ortográfico e sobre as formas de 
organização da cultura escrita. Murais devem ser um incentivo para a produção 
autêntica dos textos e da leitura dos alunos e terão tanto mais sentido quanto 
mais cumprirem a função de informar, de expressar ideias, de se comunicar 
com outros grupos. 
 
 Fonte: comissaocj.blogspot.com 
 
f) Organização em torno do cotidiano da sala de aula e da escola 
O cotidiano da escola é rico em situações em que a escrita e a leitura 
são necessárias e fazem sentido. Apresentamos, a seguir, várias delas e 
ressaltamos que, durante a leitura e a escrita, o professor deverá fazer, sempre 
que possível, a abordagem dos aspectos formais do sistema, fornecendo 
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informações necessárias para que se realize a leitura ou o registro para o 
grupo e para cada solicitação individual dos alunos: 
• chamada; 
• organização da agenda do dia e da semana (hora de trabalho com o alfabeto, 
com jogos, com cópia de textos e de palavras, com assembleia de turma, 
momentos de contar e de ler histórias, etc.); 
• utilização do calendário, com datas, dias da semana e horários para marcar 
tempo entre uma atividade e outra; 
• agenda dos alunos, com pequenos lembretes sobre tarefas e materiais a 
serem utilizados, assim como correspondência com as famílias; 
• listas de materiais a serem trazidos, de livros lidos, de personagens de 
histórias com suas características; 
• registro, em caderno, de palavras aprendidas; 
• horários e dias de organização e de frequência a bibliotecas ou de atividades 
extraclasse; 
• pequenos relatórios de atividades realizadas. 
 
 Fonte: cirandar.wordpress.com 
 
Nas situações cotidianas, é importante reconhecer rapidamente palavras 
para saber o que fazer ao se ler “Hora do recreio” ou “Atividade de biblioteca”, 
ou reconhecer o nome próprio numa pasta de materiais. As habilidades 
envolvidas podem ser de dois tipos: 
a) aquelas em que os alunos reconhecem e memorizam as palavras por sua 
configuração gráfica ou pela silhueta; 
b) aquelas em que eles precisam escrever ou ler sabendo reconhecer letras e 
sílabas, com consciência das relações fonema/grafema, como seria a situação 
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de um aluno consultar o calendário (sozinho ou com ajuda do professor) para 
escrever a palavra nova sapato, ou analisando as palavras segunda, sexta e 
sábado, presentes no calendário. 
Quando o professor domina estas estratégias e sabe explorá-las, as 
situações do cotidiano são muito bem aproveitadas. 
 
g) 
Trata-se da proposição de projetos específicos relacionados ao estudo 
de um assunto, às formas de organização da turma no cotidiano, à produção 
de um evento e de um material como um brinquedo, um mural, um jornal 
falado, um livro ou feiras de cultura e peças de teatro. Estas situações podem 
gerar uma grande unidade de trabalho que, para ser planejada e executada em 
conjunto com os alunos, necessitará de várias situações de leitura e registros 
escritos, através dos quais o professor deverá explorar, intencional e 
sistematicamente, aspectos da cultura escrita, do sistema propriamente dito, da 
leitura e da produção de textos. 
Organização por Projetos de trabalho 
 
 
 Fonte: educando-comprazer.blogspot.com 
 
Isso é necessário porque a turma poderá aprender muito bem como 
montar uma feira de cultura, ou alcançar um ótimo resultado de ampliação de 
conhecimentos num projeto de estudos sobre animais marinhos sem, contudo, 
aprofundar seus conhecimentos sobre os textos utilizados no projeto e sobre as 
formas de escrita de palavras e de textos referentes ao tema estudado. Para 
alcançar o objetivo de também ensinar a ler e a escrever, o professor pode 
utilizar as mesmas estratégias descritas no trabalho organizado por temas. 
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♦ Resumindo 
 Existem múltiplas formas ou estratégias de organização que podem ser 
escolhidas pelo professor e é bem produtivo que o professor varie suas formas 
de contextualização e organização, porque algumas delas podem cansar pela 
repetição, e determinada estratégia, sozinha, pode não ser a melhor para 
abordar com maior sistematicidade as questões e conteúdos da alfabetização, 
como é o caso do trabalho com projetos, por exemplo. Para se sentir mais 
seguro, o professor poderá escolher uma forma híbrida de organização para o 
trabalho durante o ano, acrescentando e avaliando sempre o alcance de cada 
uma delas. Em todas as estratégias vale ressaltar o papel fundamental do 
professor no direcionamento das atividades de planejamento e sistematização 
e a observância do que se quer alcançar como resultado específico da 
alfabetização. 
 
 
 
10. Hipóteses infantis de leitura, o ato de ler e as estratégias da leitura 
 São as ideias que as crianças têm a respeito do que está escrito e do 
que se pode ler. São as soluções que o aluno produz quando solicitado a 
interpretar um texto escrito por outra pessoa. 
As hipóteses de leitura são de natureza conceitual (a escrita sendo 
objeto de conhecimento social, tudo a respeito dela precisa ser construído). As 
ideais sobre o que está escrito e o que se pode ler evoluem de acordo com as 
oportunidades de contato com a escrita. 
 
 Fonte: leituraerede.blogspot.com 
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Há diferenças entre a interpretação que o aluno faz da própria escrita 
(hipótese de escrita) e da escrita produzida por outras pessoas (hipóteses de 
leitura). 
A leitura que o aluno faz da sua escrita é, na verdade, uma explicação 
ou uma justificativa da sua escrita. Não existe hipótese de leitura silábica, pré-
silábica (...). O conhecimento das hipóteses de leitura dos alunos não deve ser 
critério para classificá-los, mas estar a serviço de um planejamento de 
atividades que considere as suas representações e atenda as suas 
necessidades de aprendizagem. 
As estratégias de leitura são os recursos que todos os leitores, tanto os 
iniciantes como os competentes, usam para produzir sentido enquanto leem 
um texto ou para descobrir sobre o escrito. 
São de natureza procedimental, o que significa que são constituídas e 
desenvolvidas em situações de uso. 
Quanto mais atos de leitura e escrita os alunos realizam, mais eles 
avançam os seus conhecimentos sobre a própria leitura e sobre a escrita. Ler 
ensina a ler e escrever. 
As estratégias de leitura são: seleção, antecipação, inferência e 
verificação. 
Ler é atribuir significado ao texto que se lê, é mais do que decodificar 
porque: 
- Antes ou durante a leitura antecipamos o seu conteúdo através dos 
conhecimentos prévios ou dos elementos que o próprio texto traz. 
- Fazemos inferências (dedução) daquilo que não está explícito no texto com 
base em outras leituras ou experiências anteriores. 
- Buscamos confirmação durante a leitura através de informações contidas no 
próprio texto ou em nossas experiências. 
- Ao ler, percebemos as palavras globalmente, selecionamos apenas os índices 
relevantes. 
 
 
11. A importância da leitura na formação de leitores e escritores 
 Formar leitores não é tarefa fácil. É preciso que família e escola 
trabalhem em conjunto. O interesse pela leitura deve ser estimulado desde a 
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infância, na família, pois é a primeira instituição, seguida pela escola. Está 
previsto na Lei 8069, no Estatuto da Criança e do Adolescente, entre outros 
direitos, o direito à cultura. Infelizmente tanto família quanto escola tem falhado 
com esta obrigação. É preciso que a leitura também seja adequada à idade, 
envolvente para que desperte a magia, a curiosidade e o prazer por ler. Jogar 
os livros obrigatórios em uma mesa de sala de aula não é a melhor forma, ao 
contrário,
a má vontade e a obrigatoriedade não geram prazer. 
 
 Fonte: ebicharnecapnep.blogspot.com 
 
 O hábito da leitura é um processo longo quando não criado na infância, 
e o que se vê em muitas escolas públicas é o descaso em relação à formação 
de leitores. Cabe aos pais e professores criar esse hábito, buscar os meios e 
as formas, ao invés da omissão, para despertar o interesse da criança e do 
adolescente. Segundo José Breves Filho “uma boa leitura restaura a dimensão 
humana e atua como um organizador da mente, nutrindo o espírito e aguçando 
a sensibilidade”. Não se deve dar mais valor à gramática do que ao 
pensamento do aluno. Não que a correção gramatical não seja importante, mas 
é preciso valorizar para não deixar marcas profundas. Um bom exemplo de 
valorização é a obra de Ziraldo com “Uma professora muito maluquinha“. 
O professor tem que ser um desafiador. Ensinar o aluno não só a ler, 
mas a escrever suas ideias, pensamentos, como no filme “Escritores da 
Liberdade“. Piaget diz que é na adolescência que o ser humano tenta dominar 
os elementos que lhe faltam para a razão adulta. Defendo a leitura como ponto 
de partida para uma vida adulta normal, prazerosa, na convivência com a 
sociedade. Saber driblar as diferenças, pois a leitura transforma o indivíduo e 
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sua possibilidade de escolha é bem mais racional. A função da literatura é 
formar a criança em um adulto capaz de enfrentar a vida. É na infância que a 
criança aprende a fazer suas escolhas, e uma boa literatura vai lhe dar 
sustentabilidade. Primeiro ela é ouvinte, e é perceptível o prazer que sente ao 
ouvir uma historinha, querendo participar. Quando aprende a ler, procura por 
conta própria a que lhe agrada. Na primeira fase os pais são responsáveis por 
este futuro leitor, e a preguiça de contar uma história pode ter resultados 
surpreendentes na vida adulta. 
 Correr os olhos pelos livros dispostos numa prateleira, escolher um 
deles e dirigir-se à poltrona mais próxima, seja na biblioteca, na livraria ou na 
sala de casa. Melhor ainda: deixar-se escolher por uma obra literária. À medida 
que as páginas são viradas, o leitor se vê transportado para uma espécie de 
realidade paralela - um mundo inteiramente novo, repleto de descobertas, 
encantamento e diversão. Pouco importa se quem lê é criança, jovem ou 
adulto. Menos ainda se o que está sendo lido é poesia, romance ou um livro de 
auto-ajuda. O que realmente interessa é a cumplicidade entre o leitor e a obra, 
alicerçada no prazer que só a leitura é capaz de proporcionar. 
 
 Fonte: uniblog.com.br 
 
 Ler por prazer é o X da questão. Há quem leia, por exemplo, apenas 
para se informar, dedicando regularmente algumas horas de seu precioso 
tempo a jornais e revistas. Trata-se de um hábito mais que saudável, a ser 
preservado e disseminado, e de suma importância na chamada "sociedade da 
informação" em que vivemos. Mas ele não necessariamente irá transformar 
você num apaixonado pela palavra escrita. Da mesma forma, a leitura para 
estudar, parte da rotina nas salas de aula, tem suas funções pedagógicas, mas 
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não faz despertar a paixão pela literatura. Quem descobre prazer numa obra 
literária nunca mais para de ler. Quando chega ao fim de um livro, já está louco 
para abrir o próximo. E só tem a ganhar com isso. 
O papel da escola é fundamental nesse processo. E quem melhor que o 
professor para despertar em seus alunos o prazer da leitura? São muitas as 
atividades que podem ser desenvolvidas em sala de aula com esse objetivo. 
"Promover um debate, por exemplo, para discutir cenas ou situações presentes 
num livro que acaba de ser lido pela turma é uma prática importante e muitas 
vezes esquecida", afirma a educadora Maria José Nóbrega. O problema é que 
o profissional de educação nem sempre conta com os recursos necessários 
para concretizar essas atividades, ou simplesmente não sabe como 
implementá-las. 
 
 Fonte: leila-literaturainfantil.blogspot.com 
 
 Quando a escola não cumpre esse papel, ganham relevância os 
inúmeros projetos de fomento à leitura espalhados pelo Brasil. Num país que 
ainda sofre com deficiências no ensino público e com o alto índice de 
analfabetos funcionais (aqueles que, embora tenham aprendido a decodificar a 
escrita, não desenvolveram a habilidade de interpretação de texto), qualquer 
iniciativa que vise a transformar brasileiros em leitores é extremamente bem-
vinda. 
 Vamos conhecer duas histórias felizes de leitura. Nelas, os livros 
derrubaram preconceitos e antigos mitos pedagógicos. O mais persistente 
deles sugere ao professor usar textos para treinar encontros consonantais, 
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localizar dígrafos ou preencher fichas de compreensão. Acreditava-se, assim, 
matar dois coelhos: um chamado análise linguística, outro interpretação. Mas o 
que estava sendo morto, a golpes de gramática, era o futuro leitor. Graciliano 
Ramos relata, em Infância, que tomou raiva e desconfiança dos livros 
justamente por vê-los como obrigação e chatice. Se alguém como "o velho 
Graça" trouxe dos tempos de escola essa péssima lembrança, dá para 
imaginar o estrago que a obrigação fez em cabeças menos preparadas. Ler 
naquela época, muitas vezes em voz alta e sob estreita vigilância do mestre, 
era quase uma sessão de tortura. É claro que muita gente encontrou gosto na 
prática, apesar da compulsoriedade. Raramente, porém, isso aconteceu graças 
a ela. 
 Esse caminho não deu certo. Tanto que no último Programa 
Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), um exame que envolveu 265 mil 
estudantes de 32 países no final de 2001, a última colocação dos 
representantes brasileiros obrigou o ministro da Educação naquele período, 
Paulo Renato Souza, a ser taxativo: "Nossa escola não sabe ensinar a ler e 
ponto". O caminho alternativo aponta para a criação do hábito. E isso se 
consegue deixando que leiam, que digam, que pensem. "Quer coisa mais 
bonita que uma lombada cheia de marcas? É sinal de que muita gente passou 
por ali e certamente saiu mais rica", argumentou certa vez a consultora em 
educação e comunicação Madza Ednir, diante de uma professora 
inconformada com o mau estado de um volume dos mais disputados de sua 
escola. 
 
 Fonte: neopets.com 
 
Nossas duas histórias são felizes porque ousaram dar o verdadeiro 
nome ao ato de ler: emoção. Personagens misteriosos, tramas envolventes, 
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surpresas ao virar páginas, desfechos inesperados, nada disso é um ato 
qualquer, corriqueiro. O escritor italiano Ítalo Calvino definia esse 
acontecimento mental poderoso, único, revelador de mundos, da seguinte 
forma: "Ler é aproximar-se de algo que acaba de ganhar existência". 
 Houve dificuldades semelhantes nas duas escolas para montar acervos 
e contrariar hábitos condicionados. Só que em ambas, diferentemente das 
páginas de algumas histórias, ninguém "foi feliz para sempre" no final. Não por 
falta de felicidade, mas
por falta de final mesmo. O objeto-livro entrou no 
cotidiano dos alunos e continua lá até hoje. Ao cabo delas, veremos que não 
precisam, de fato, de um grand finale. E justamente por isso são bem-
sucedidas. 
 Vamos analisar algumas reportagens publicadas na Revista Escola da 
Editora Abril, para que possamos compreender melhor este cenário: 
 
Quer criar leitores? Cerque as crianças de livros. Que tropecem neles 
enquanto andam pela escola, que eles sejam uma presença tão constante que 
seja impossível ignorá-los. Essa premissa serviu como ponto de partida para 
Cínzia Ferreira do Amaral, diretora da Escola Municipal Comendador Abdalla 
Chiedde, em Ribeirão Pires (SP), implantar um estado permanente de leitura 
na escola, que atende crianças de 4 anos até a 4ª série. 
 
 Fonte: tudosobreleitura.blogspot.com 
 
 Na entrada, ao lado da secretaria, lugar em geral asséptico e neutro, há 
um aconchegante espaço com almofadas e estantes baixas onde ficam os 
volumes relacionados ao tema gerador. O palco, localizado no pátio, é usado 
frequentemente para peças que os alunos criam a partir das histórias que leem. 
Cada turma tem sua biblioteca de classe, na qual os títulos são trocados 
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periodicamente pela professora, para que se adequem ao tema trabalhado. 
Isso acontece mesmo em classes que ainda não estão alfabetizadas. "Tenho 
visto várias crianças que estão conosco desde os 4 anos chegando à 1ª série 
como leitoras já formadas", conta Cínzia, à frente do Abdalla há onze anos. Na 
sua gestão, ela conseguiu formar uma biblioteca (sim, além das bibliotecas de 
sala há outra, central) com cerca de três mil volumes. Para isso, recorreu a 
doações de empresas e principalmente da comunidade, de uma forma simples: 
pedia um livro para cada mãe que matriculasse seu filho. Contribuição não 
obrigatória, mas raramente negada. Quando os volumes começaram a se 
acumular, Cínzia conseguiu com a prefeitura uma bibliotecária emprestada. Os 
livros foram classificados e as estantes colocadas de forma que pudessem ser 
alcançadas por leitores com menos de um metro. Uma questão de ponto-de-
vista. 
 
 Fonte: timbonet.com.br 
 
 Os alunos também podem escolher o que querem ler em casa. "Não é 
obrigatório, mas nunca vi uma criança que não quisesse levar um livro na 
sexta-feira", completa Cínzia. Como alguns pais são analfabetos, são eles que 
escutam as histórias lidas pelos filhos. "Uma escola que tem um projeto de 
leitura permite a adesão de professores que não têm hábito de ler. Ou essa 
inversão curiosa de papéis, quando a criança é quem nina a mãe com uma 
história", comenta Maria José Nóbrega, consultora da Secretaria Municipal de 
Educação de São Paulo e membro da Associação Brasileira de Leitura. 
 Desde o ano passado a "obsessão leitora" do Abdalla ganhou uma 
vertente móvel. Ou melhor, uma estante móvel. Para disseminar essa ideia 
entre as 16 unidades da rede municipal, a escola empresta regularmente um 
ônibus da Secretaria de Educação e o transforma em biblioteca ambulante. 
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Pendendo do fio que segura a cortina das janelas, pequenas estantes feitas de 
pano, velcro e costuradas com plástico transparente exibem os volumes 
prediletos entre os pequenos leitores. A criançada escolhe os preferidos, 
separa aqueles que foram transformados em peças de teatro (são os que todos 
querem ler, logo após a apresentação) e lá vão eles, espalhar o que acabaram 
de descobrir: que ler é como embarcar em um ônibus e viajar. 
 
 
 
 
Uma escola rural onde se lê todo dia 
Vera Lucia Consolini, professora na escola rural José Avelino, em Poços 
de Caldas (MG), está cercada pela 2ª série. É hora da leitura diária e seus 
alunos estão sentados no chão, junto dela. A maioria veste camisetas com 
furos e têm os pés descalços. Mas têm ao alcance livros, autores e edições de 
primeiro time, como José Paulo Paes, Cecília Meireles, Ana Maria Machado ou 
clássicos internacionais infanto-juvenis, como As Memórias de Bruxonilda. 
Amanda de Oliveira, uma das contadoras de história que faz visitas periódicas 
à escola, lê um volume ilustrado sobre os bichos da fazenda. 
 
 Fonte: impactodapedagogiamoderna.blogspot.com 
 
 A criançada conhece o assunto, e demonstra isso aos berros. Quando 
Amanda reproduz o som produzido pelo galo, tal como está escrito, é 
secundada por um coro do canto com que aquelas crianças acordam toda 
manhã. É um som gutural, mais próximo do verdadeiro do que o dela, 
universitária, habitante de São Paulo, onde não há mais galos nos quintais. Em 
compensação, a classe se espanta com uma concha. "Que é isso, tia?", 
estranham, tão longe estão de conhecer os bichos do oceano. 
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 "Quem aqui conhece o mar?" Ninguém. Mas já o viram pela TV e sabem 
que as conchas vivem nele. "Nas casas aqui da roça conversa-se muito pouco, 
quase nada. Toda informação vem da escola ou da TV", comenta a vice-
diretora Maria Aparecida Silva Muller. 
 Passemos para a classe da professora Danusa Ribeiro Neves, que 
leciona Matemática. Ela está lendo para sua turma da 8ª série uma adaptação 
juvenil de Romeu e Julieta. Sim, Shakespeare está em sala e os adolescentes 
parecem muito interessados no desfecho do romance criado há quase quatro 
séculos. A professora também. "Vou lendo em capítulos, sem saber como 
termina. Também pensava que nem eles: ah, letra miúda, sem figura, não leio. 
Mas estou mudando de ideia. Um dia desses, me empolguei tanto com a 
história que, em vez de ler meus dez minutos diários, ocupei a aula inteira", 
relata Danusa na reunião entre os professores e os coordenadores do projeto, 
a Fundação Abrinq e o Centro de Estudos A Cor da Letra. 
 Na Educação Infantil, a professora Marieta Carneiro dos Santos pede 
que todos depositem seus exemplares no centro do círculo para prestarem 
atenção na história que ela vai contar. Enquanto ela se concentra na narrativa, 
as crianças vão discretamente recuperando seus livros, puxando-os com os 
dedos dos pés ou agachando-se, um olho na professora e outro no objeto a ser 
alcançado. Em pouco tempo, todos recuperaram seus volumes e parecem mais 
interessados neles do que na leitura da professora. 
 Em vez da aula expositiva, querem a liberdade de passar de um assunto 
para outro, de uma imagem para outra. Muitos deles já são pequenos leitores, 
mesmo antes daqueles garranchos pretos chamados letras fazerem algum 
sentido. "A principal dificuldade em trabalhos desse tipo não é mostrar o que 
fazer, mas justamente o que não fazer", analisa Cíntia Carvalho, uma das 
coordenadoras do projeto Biblioteca Viva, da Fundação Abrinq. Parece 
simples, mas não é. Os professores carregam desde a época em que se 
sentavam nos bancos escolares o hábito de "fazer alguma atividade com o 
texto". Ler para a classe e permanecer quieto, aguardando as impressões 
surgirem, ou deixar que os alunos flanem livremente pelas páginas é desafiar a 
lógica da leitura como meio para se alcançar alguma coisa e não como um fim 
em si mesmo. 
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 Na reunião de
professores discute-se o que fazer com o "contrabando 
de títulos" provocado por alguns alunos que não se conformam com o rodízio 
mensal dos caixotes, contendo 60 exemplares cada. Isso não era justo, pois 
algumas turmas poderiam ficar com menos volumes que outras; por outro lado, 
era um bom sinal. Aquela escola nunca havia presenciado crianças disputando 
um livro... 
 Tão improvável como ver filhos de agricultores lutando para manter 
livros por perto é o fato deste projeto ter nascido por iniciativa do proprietário da 
Fazenda Lambari, onde se localiza a escola. Investindo nela, ele alimenta a 
esperança de reter sua mão-de-obra, sempre tão fugaz. É costume entre as 
fazendas de café uma itinerância intensa, que prejudica a produção. Fazendo a 
ponte entre livros e crianças pouco afeitas a eles, um grupo de mediadores de 
leitura trabalha com os professores, há três anos, a mesma ideia: quem forma 
leitores, cria cidadãos. Se sairão muitos deste projeto, ainda é cedo para saber. 
Mas se não fazê-lo, como sabê-lo? 
 
A reportagem assim, nos demonstra diferentes formas de despertar o 
interesse pela leitura, propiciando a formação de verdadeiros cidadãos. 
 
► Escrever bem 
Todo mundo já ouviu (e provavelmente também já repetiu) a noção de 
que, para escrever bem, é preciso ler bem. À primeira vista, parece um 
princípio básico e indiscutível do ensino da Língua Portuguesa. Tanto que a 
opção de nove entre dez professores tem sido propor aos alunos a tarefa. Ler 
muito, ler de tudo, na esperança de que os textos automaticamente melhorem 
de qualidade. E, muitas vezes, a garotada de fato devora página atrás de 
página, mas - pense um pouco no exemplo de sua classe - a tal evolução 
simplesmente não aparece. Por que será? 
 Antes de mais nada, ninguém aqui vai defender que não se deva dar 
livros às crianças. A leitura diária é, sim, uma necessidade para o letramento. 
Mas ler para escrever bem exige outra pergunta: de qual leitura estamos 
falando? Para fazer avançar a escrita, a prática não pode ser um ato 
descompromissado, sem foco. Pelo contrário: exige intenção e um 
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encadeamento bem definido de atividades, que tenham como principal objetivo 
mostrar como redigir textos específicos. 
 "A leitura para escrever é um momento especial, que coloca os 
estudantes numa posição de leitor diferente da que usualmente ocupam. Afinal, 
a tarefa deles será encontrar aspectos do texto que auxiliem a resolver seus 
próprios problemas de escrita", afirma Débora Rana, psicóloga e formadora de 
professores do Instituto Avisa Lá, em São Paulo. 
 
 Fonte: nomundoenoslivros.com 
 
É um trabalho que destaca a forma - estamos falando de intenção 
comunicativa e estilo, portanto -, tema relacionado a inquietações que tiram o 
sono de muitos docentes: por que as composições dos alunos têm tão poucas 
linhas? Por que eles não conseguem transmitir emoção ou humor? Por que as 
descrições de lugares e personagens não trazem detalhes? 
 
► Trechos de contos trazem ótimas sugestões para os textos 
 A ideia do trabalho é analisar os efeitos e o impacto que cada obra 
causa em quem as lê. Sensações, claro, são subjetivas, variando de pessoa 
para pessoa. Mas, quando lê diversos textos bons, com expressões e 
características recorrentes, a turma consegue, pouco a pouco, entender que é 
a linguagem que gera os tais efeitos que tanto nos comovem ou divertem. 
Nesse sentido, o conto, um dos tipos de texto mais usuais nas classes de 3º a 
5º ano, oferece excelentes recursos para enriquecer produções de gêneros 
literários. 
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 Cabe ao professor, no papel de leitor mais experiente, compartilhar com 
a turma as principais preciosidades, iluminando onde está o "ouro" de cada 
obra. Abaixo, listamos alguns dos principais pontos a ser observados e 
trabalhados nos textos da garotada. Também elencamos exemplos de como os 
contos podem ajudar a melhorá-los. 
 
♦ Linguagem e expressões características de cada gênero 
Cada tipo de texto tem uma forma específica de dizer determinadas 
coisas. "Era uma vez", por exemplo, é certamente a forma mais tradicional de 
dar início a um conto de fadas (note que ela não seria adequada para uma 
composição informativa ou instrucional). Além de colaborar para que a turma 
identifique essas construções, a leitura de contos clássicos pode municiá-la de 
alternativas para fugir do lugar-comum. O Príncipe-Rã ou Henrique de Ferro, 
na versão dos Irmãos Grimm, começa assim: "Num tempo que já se foi, 
quando ainda aconteciam encantamentos, viveu um rei que tinha uma porção 
de filhas, todas lindas". 
 
♦ Descrição psicológica 
Trazendo elementos importantes para a compreensão da trama, a 
explicitação de intenções e estados mentais ajuda a construir as imagens de 
cada um dos personagens, aproximando-os ou afastando-os do leitor. Em O 
Soldadinho de Chumbo, Hans Christian Andersen desvela em poucas linhas os 
traços da personalidade tímida, amorosa e respeitosa do protagonista: "O 
soldadinho olhou para a bailarina, ainda mais apaixonado: ela olhou para ele, 
mas não trocaram palavra alguma. Ele desejava conversar, mas não ousava. 
Sentia-se feliz apenas por estar novamente perto dela e poder contemplá-la". 
 
 Fonte: encantamentosdaliteratura.blogspot.com 
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♦ Descrição de cenários 
O detalhamento do ambiente em que se passa a ação é importante não 
apenas para trazer o leitor "para dentro" do texto, mas também para, 
dependendo da intenção do autor, transmitir uma atmosfera de mistério, medo, 
alegria, encantamento etc. Em O Patinho Feio, Andersen retrata a tranquilidade 
do ninho das aves: "Um cantinho bem protegido no meio da folhagem, perto do 
rio que contornava o velho castelo. Mais adiante estendiam-se o bosque e um 
lindo jardim florido. Naquele lugar sossegado, a pata agora aquecia 
pacientemente seus ovos". 
 
 Fonte: profhelena4e5ano.blogspot.com 
 
♦ Ritmo 
É possível controlar a velocidade da história usando expressões que 
indiquem a intensidade da passagem do tempo ("vagarosamente", "após longa 
espera", "de repente", "num estalo" etc.). Outros recursos mais sofisticados são 
recorrer a flashbacks ou divagações dos personagens (para retardar a história) 
ou enfileirar uma ação atrás da outra (para acelerar). Charles Perrault combina 
construções temporais e encadeamento de fatos para gerar um clima agitado e 
tenso neste trecho de Chapeuzinho Vermelho: "O lobo lançou-se sobre a boa 
mulher e a devorou num segundo, pois fazia mais de três dias que não comia. 
Em seguida, fechou a porta e se deitou na cama". 
 
♦ Caracterização dos personagens 
Mais do que apelar para a descrição do tipo lista ("era feio, medroso e 
mal-humorado"), feita geralmente por um narrador que não participa da ação, 
que tal incentivar a garotada a explorar diálogos para mostrar os principais 
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traços dos personagens? Nesse aspecto, a pontuação e o uso preciso de 
verbos declarativos e de marcas da oralidade exercem papel fundamental.
Neste trecho de Rumpelstichen, os Irmãos Grimm dão voz à protagonista para 
que ela se lamente: 
"- Ah! - respondeu a moça entre soluços. - O rei me mandou fiar toda esta 
palha de ouro. Não sei como fazer isso!" 
Para terminar, um último e imprescindível lembrete: você pode ter 
colocado a turma para ler e ter direcionado adequadamente a atividade para 
melhorar a qualidade dos textos, mas o trabalho não para por aí. Nada disso 
adianta se o estudante não tiver a oportunidade - mais até, a obrigação - de pôr 
o conhecimento em prática. Ainda que a leitura seja essencial para impulsionar 
a escrita, não se desenvolve o comportamento de escritor sem enfrentar, na 
pele, os complexos desafios do escrever. 
 
 
 
12. A criança e a construção de seu conhecimento em relação aquisição 
da leitura e da escrita 
 Como se sabe, muito antes de a criança vir para a escola, ela opera com 
a linguagem falada e usa a linguagem oral com desembaraço para interagir nas 
diversas situações da vida. Essa criança aprendeu a falar e a entender o que 
falam, passando por um processo de aquisição da linguagem gradativo e 
progressivo, sem que houvesse necessidade de sistematização de qualquer 
conteúdo de língua. 
 
 Fonte: santaluciafilippini.com.br 
 
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Apenas exposta a uma cultura, com determinada língua e interagindo, 
agindo e fazendo ações com a linguagem, a criança adquire esse saber. 
Aconteceram complexas operações cognitivas, simbolizações e formação de 
conceitos. Mas, enquanto o processo de aquisição de linguagem oral não tem 
preocupado senão os linguistas, o processo de aquisição da linguagem escrita 
tem sido objeto de atenção dos envolvidos com a educação. Alfabetizar tem 
sido um desafio. É mais do que isso, que tipo de alfabetização se quer, tem 
sido um questionamento constante, principalmente nas duas últimas décadas. 
Não se concebe mais que uma criança alfabetizada é aquela que apenas 
reconhece letras e as copia. Hoje o conceito de alfabetização é mais amplo que 
o tradicionalmente conhecido. Entende-se por mais amplo, considerar a 
linguagem em toda a sua dimensão significativa, o que só é possível se a 
mesma for considerada em toda a sua dimensão discursiva, isto é, quando o 
seu uso efetivo levar em conta os seus interlocutores e a situação em que foi 
produzida essa linguagem. Consequentemente, a concepção de escrita não 
pode ser apenas o de um código para transcrição da fala, priorizando-se 
apenas o aspecto gráfico de produção; desenvolvendo-se habilidades que 
garantam a correção da transcrição. O que culmina a exigência da perfeição do 
grafismo logo nas primeiras séries. 
 A leitura e escrita não são abarcadas no âmbito escolar, sendo 
colocadas como pretexto para o ensino de gramática, sem levar em 
consideração a construção dos sentidos do texto. 
Considerando que os processos de leitura e escrita são primordiais para 
o desenvolvimento dos educandos, as relações que se estabelecem entre 
interlocutores e textos precisam ser analisados com cuidado, visto que o 
processo de aquisição da leitura tem sido pautado meramente na codificação 
desses textos. 
Nessa perspectiva, deve-se levar em consideração os meios 
pedagógicos que têm sido utilizado em sala de aula, para que se possa 
compreender o processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim, faz-se 
necessário conhecer os métodos de ensino que implicarão na formação do 
aluno. A partir deste, é de fundamental importância identificar as metodologias 
e os gêneros que os professores utilizam para trabalhar a aquisição da leitura e 
da escrita, bem como a concepção que o educador tem a cerca do ato de ler 
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em relação ao aspecto social. A necessidade de se fazer a discussão dessa 
temática expressa o verdadeiro dilema que paira sobre os requisitos 
necessários para a efetivação de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita 
para uma atuação social. 
 
♦ Leitura, escrita e sentido 
APRENDI que o ato de escrever é uma sequela do ato de ler. É preciso 
captar com os olhos as imagens das letras, guardá-las no reservatório que 
temos em nossa mente e utilizá-las para compor depois as nossas próprias 
palavras. [...] 
APRENDI que, para aprender a escrever, tinha de escrever. Não 
adiantava só ficar falando de como é bonito escrever; eu tinha mesmo de 
enfrentar o trabalho braçal (e glúteo) de sentar e trabalhar. (SCILIAR, 1995) 
É sabido que antes mesmo de frequentar o ambiente escolar, a criança 
já faz uso da língua com total desembaraço. O processo de aquisição da 
linguagem não tem sido motivo de tantas preocupações, por parte dos 
estudiosos dessa temática. O que tem chamado a atenção dos linguistas é o 
processo de aquisição da linguagem escrita e consequentemente da leitura e 
os mecanismos que perpassam o campo da construção do sentido. 
 
 Fonte: umaeducadora.blogspot.com 
 
Alfabetizar tem se constituído com um verdadeiro desafio, tendo em 
vista que não podemos mais aceitar que alfabetizar é desenvolver no educando 
a capacidade de reconhecer letras e copiá-las. Alfabetizar vai muito além disso, 
as perspectivas estão cada vez mais amplas levando em consideração todas 
as situações discursivas em que o indivíduo está inserido. Dessa forma, não se 
pode reduzir a escrita a códigos para transcrever a fala. 
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A escrita constitui-se como uma representação simbólica da linguagem 
falada, porém não consegue ser totalmente fiel a ela, pois as possibilidades do 
uso da linguagem falada são inúmeras, e a escrita tenta apenas aproximar-se 
desse universo. 
Ferreiro (2001) aponta algumas posturas que são de suma importância 
para que as práticas pedagógicas consigam atingir resultados satisfatórios, que 
permitam as crianças serem alfabetizadas. 
 É necessário mudar a própria concepção do objeto, para que se entenda 
por que a alfabetização implica em um trabalho conceitual, que em certo 
sentido é similar ao caso da matemática. A criança pode recitar o abecedário, 
tanto como recitar a série dos números. Contudo, isso não basta para chegar a 
noção de número, nem basta para entender o que está escrito e qual a sua 
relação com a língua oral. A modificação do objeto conceitual é imprescindível. 
(FERREIRO, 2001). 
 
 Fonte: unidadessantamarta.com.br 
 
Diante dos problemas que perpassam a nossa sociedade, é proeminente 
que todas as vertentes educacionais estejam engajadas para trabalhar de 
forma que venham proporcionar ao educando uma formação que atinja níveis 
autonomia, emancipação, liberdade, responsabilidade, reflexão e crítica. 
Porém, para que esta perspectiva se cumpra, faz-se necessário, repensar e 
refletir sobre as novas competências para ensinar, novos entendimentos sobre 
ensinar e aprender, aprender a aprender e como apreender as novas formas 
de relação entre a ética e o agir pedagógico. 
O ato da aprendizagem não deve resumir-se apenas a teoria de livros 
didáticos, tão pouco ficar atrelados a conhecimentos que não poderão ser 
aplicados no dia a dia. A nova temática educacional tende a desenvolver a 
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educação de forma que o professor possa refletir a sua realidade, o contexto 
do aluno e o da escola. 
As práticas em sala de aula, não têm levado em consideração os 
conhecimentos prévios dos alunos e, dessa forma, acaba por descontextualizar 
o ensino. Que, por conseguinte, não o torna significativo, reforçando os 
conflitos no que tange as variações linguísticas, gerando assim uma dinâmica 
que disseminará o preconceito. 
Geraldi (1997) salienta sobre a relevância da leitura e produção textual, 
apontando para “o que dizer”, “para quê” e “para quem dizer”, como base para 
que se estabeleça uma comunicação eficaz entre texto-leitor. Podendo assim 
escolher as estratégia pertinentes a esse diálogo. Portanto, mediante uma ação 
reflexiva é possível transformar o ensino de língua e, consequentemente, os 
indivíduos falantes desta língua. 
 
 Fonte: colegiomarista.org.br 
 
O autor propõe uma reflexão para os docentes, acerca de suas práticas 
pedagógicas e sobre o seu papel na construção do conhecimento do aluno, 
pontuando que os docentes devam lançar um olhar mais apurado na produção 
textual de seus alunos assim como todo o contexto que enlaça essa produção. 
Apontando para os entraves que permeiam o ensino da língua portuguesa, ele 
faz uma abordagem sobre as práticas de produção de gêneros textuais, de 
modo que estas estejam intimamente ligadas com a disposição do sujeito em 
relação ao seu modo de expressão, bem como suas práticas escritas. Geraldi 
(1997) faz uma abordagem em que pontua este aspecto como algo que deve 
ser refletido. 
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Bakhtin (1996) argumenta que só há compreensão da língua dentro de 
sua qualidade contextual. Só no contexto real de enunciação, torna-se 
possível à concretização da palavra. O sentido é determinado pelo contexto, 
havendo tantas significações possíveis quantos forem os contextos possíveis. 
O essencial na tarefa de decodificação não consiste em reconhecer a 
forma utilizada, mas compreendê-la num contexto concreto preciso, 
compreender sua significação numa enunciação particular (Bakhtin, 1996). 
 
 Fonte: lucianemdeschamps.blogspot.com 
 
 A abordagem da leitura e escrita é um tema que merece reflexão diante 
das novas propostas, visto que, até então, as aulas se pautavam em materiais 
didáticos que centralizavam o ensino de língua nas regras e da norma culta. 
O ensino de Língua Portuguesa concentrou-se, durante anos, nas regras 
gramaticais a serem seguidas para organização lógica do pensamento e da 
linguagem. Travaglia (2002) ressalta que, nesse contexto, as regras 
constituíam as normas gramaticais do falar e escrever bem, essas regras 
resultam no ensino de gramática normativa ou tradicional. 
Nessa perspectiva, o ensino de Língua Portuguesa deve focalizar o 
discurso e suas práticas de oralidade, escrita, leitura e análise linguística, as 
relações dialógicas, os gêneros textuais, enfim, faz-se relevante uma 
abordagem que leve o aluno a ampliar seus horizontes discursivos, 
aprimorando-os. Visto dessa forma, as aulas de Língua Portuguesa precisam 
recorrer a novos caminhos. 
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 Material elaborado exclusivamente para treinamento dos cursos a distância do 
Instituto da Educação. Comercialização proibida. 
 Desse modo, não há razão para planejar as aulas pautando-se numa 
visão puramente gramatical e centrada apenas em regras e pequenos 
exemplos, onde raramente proporciona uma experiência ao aluno com o texto, 
com o contexto de produção, com a finalidade do texto, com os mecanismos de 
linguagem utilizados para se chegar à determinada intenção. 
 Segundo Geraldi (1997) a produção textual é a base para todo o 
processo de ensino-aprendizagem da língua, haja vista a língua ser observada 
como objeto de estudo o que implica em uma relação intersubjetiva construída 
no processo de enunciação. Nessa perspectiva “produção de textos e redação” 
se distinguem, já que para produzir um texto é necessário que: “se tenha o que 
dizer”; “se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer”; “se tenha para 
quem dizer o que se tem a dizer”; “que o locutor se constitua como tal enquanto 
sujeito que diz o que diz para quem diz”; “se escolham estratégias para a 
realização de todas as afirmações anteriores”. Pois os textos produzidos na 
escola mostram que existe muita escrita e pouco texto. 
 
 Fonte: escolapiccolino.com.br 
 
As produções da leitura e de textos atreladas ao livro didático não 
correspondem a um interesse imediato por parte dos alunos, visto que os 
textos tornam-se apenas obrigações. Para se contornar esse problema, foi 
preciso criar motivações para se integrar à leitura ao processo de produção. 
O que se preconiza é buscar perspectivas de um ensino que não seja 
reconhecimento, mas conhecimento, que não seja de reprodução, mas de 
produção escolhendo, portanto estratégias para a produção, que resultam em 
estratégias interlocutivas.