APOSTILA DE pratica PEDAGOGICA 1

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2a edição | Nead - UPE 2010
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife
 Gonçalves, Edna Cavalcanti Novaes
Prática Pedagógica I/Edna Cavalcanti Novaes Gonçalves. - Recife: 
 UPE/NEAD, 2009. 
36 p.
ISBN
 1. Instituição Escolar 2. Prática Educativa 3. Educação à Distância I. 
 Universidade de Pernambuco, Núcleo de Educação à Distância II. Título
 
 
G331p 
CDD 371.3 
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REITOR
Prof. Carlos Fernando de Araújo Calado
 
VICE-REITOR
Prof. Rivaldo Mendes de Albuquerque
PRó-REITOR ADMINISTRATIVO
Prof. José Thomaz Medeiros Correia
PRó-REITOR DE PLANEJAMENTO
Prof. Béda Barkokébas Jr.
PRó-REITOR DE GRADUAÇÃO
Profa. Izabel Christina de Avelar Silva
PRó-REITORA DE PóS-GRADUAÇÃO E PESqUISA 
Profa. Viviane Colares Soares de Andrade Amorim 
PRó-REITOR DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL E ExTENSÃO
Prof. Rivaldo Mendes de Albuquerque
COORDENADOR GERAL
Prof. Renato Medeiros de Moraes
COORDENADOR ADJUNTO
Prof. Walmir Soares da Silva Júnior
ASSESSORA DA COORDENAÇÃO GERAL
Profa. Waldete Arantes
COORDENAÇÃO DE CURSO
Profa. Giovanna Josefa de Miranda Coelho
COORDENAÇÃO PEDAGóGICA
Profa. Maria Vitória Ribas de Oliveira Lima
COORDENAÇÃO DE REVISÃO GRAMATICAL
Profa. Angela Maria Borges Cavalcanti
Profa. Eveline Mendes Costa Lopes
Profa. Geruza Viana da Silva 
GERENTE DE PROJETOS
Profa. Patrícia Lídia do Couto Soares Lopes
ADMINISTRAÇÃO DO AMBIENTE
Igor Souza Lopes de Almeida
COORDENAÇÃO DE DESIGN E PRODUÇÃO
Prof. Marcos Leite
EqUIPE DE DESIGN
Anita Sousa 
Gabriela Castro
Rafael Efrem
 Renata Moraes
Rodrigo Sotero
COORDENAÇÃO DE SUPORTE
Afonso Bione
Prof. Jáuvaro Carneiro Leão
EDIÇÃO 2010
Impresso no Brasil - Tiragem 180 exemplares
Av. Agamenon Magalhães, s/n - Santo Amaro
Recife / PE - CEP. 50103-010
Fone: (81) 3183.3691 - Fax: (81) 3183.3664
capítulo 1 5
Prática Pedagógica i
Prof.“ Ms. Edna Cavalcanti Novaes Gonçalves Carga Horária | 45 horas
Objetivo geral
Apresentação da disciplina
Ementa
Resgate da função social da Instituição Escolar e 
análise da evolução da Pedagogia como ciência da 
educação. Observação dos aspectos ideológicos 
adjacentes à prática educativa na escola básica e 
seu impacto social e psicológico.
Desenvolver a compreensão da função social da 
escola, trazendo à tona questões relativas ao seu 
papel na Sociedade do Conhecimento, na relação 
com dimensões políticas, econômicas, culturais e 
sociais.
As profundas modificações do mundo do trabalho 
e do setor produtivo, decorrentes da globalização, 
têm acarretado impactos e novos desafios para a 
área educacional, reforçando as demandas sociais 
por uma educação de qualidade que atenda a esse 
novo paradigma tecnológico. Assim, é preciso ter 
presente que se torna imprescindível encarar o de-
safio de compreender o tempo de hoje para abra-
çar desejos das novas gerações e examinar os ru-
mos do futuro. Nesse contexto está a desafiadora 
tarefa da disciplina Prática de Ensino.
capítulo 1 7
Profa. Ms. Edna Cavalcanti Novaes Gonçalves
Carga Horária | 15 horas
INTRODUÇÃO
Este capítulo mostra que, ao longo do tempo, a função social da escola tem sofrido mudanças de 
acordo com os diferentes momentos históricos e culturais. E, uma vez que a sociedade moderna 
está impregnada de ciência e tecnologia e aponta novas demandas, o grande desafio da educação 
é o de saber fazer não só para o presente mas também, para o futuro.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
•	 Identificar	o	papel	da	educação	na	So-
ciedade do Conhecimento;
•	 Entender	 a	 função	 social	 da	 escola	 e	
sua articulação com a democracia e a 
cidadania;
•	 Reconhecer	a	Pedagogia	como	Ciência	
da Educação.
a Função Social 
da eScola na 
Sociedade do 
conhecimento
capítulo 18
1. O PAPEL DA 
 EDUCAÇÃO NA 
 SOCIEDADE DO 
 CONHECIMENTO
A educação tem sido construída através dos 
séculos, de geração em geração, não só para 
conservar e gerar cultura, o que quer dizer va-
lores, conhecimentos, destrezas e habilidades 
mas também para enfrentar desafios e objeti-
vos que cada geração vislumbra na sua socie-
dade, traçando, assim, uma função social em 
cada momento histórico, sempre que esta se 
defronta com mudanças significativas em suas 
bases econômicas, sociais e culturais.
Até meados do século xVIII, a economia gira-
va em torno do trabalho humano e da agri-
cultura, os homens trabalhavam dependentes 
dos ciclos da natureza e não necessitavam 
de instrumentos sofisticados. Possuir grande 
quantidade de terra era o indicador de poder 
e riqueza. Com a revolução industrial nos sé-
culos xVIII e xIx, o trabalho já não dependia 
do tempo cíclico da natureza, e dia e noite 
tornaram-se igualmente tempo de trabalho. 
As ferramentas foram substituídas pelas má-
quinas, a energia humana, pela energia mo-
triz, e o modo de produção doméstico, pelo 
sistema fabril. A partir do século xx, teve início 
um novo modo de produção, quando ocorrem 
as profundas mudanças na tecnologia e nos 
meios de comunicação, com o acúmulo e mo-
dificação constantes, tornando o mundo do 
trabalho cada vez mais imprevisível.
A revolução tecnológica em curso tornou-se 
irreversível e, ao longo de toda a evolução da 
espécie humana, nunca houve mutações tão 
profundas e rápidas. As tecnologias e as de-
mandas do setor produtivo têm apresentado 
novas exigências, compatíveis com as acelera-
das transformações científicas e tecnológicas. 
No entanto, convém ressaltar que enquanto a 
nova ordem mundial acentua a desigualdade 
entre os países produtores e consumidores, a 
globalização traça um novo mapa econômico 
do mundo. 
Nos países do Terceiro Mundo, as questões da 
globalização e da descentralização se desta-
cam nos debates econômicos e sociais, acar-
retando mudanças significativas, na medida 
em que se amplia a preponderância de políti-
cas pontuais, assistencialistas, clientelistas e a 
privatização dos serviços sociais. Pode-se ainda 
constatar que as diferenças culturais e tecnoló-
gicas continuam reforçando e legitimando as 
desigualdades socioeconômicas entre os paí-
ses, trazendo como consequência o aumento 
da exclusão social, o crescimento do desem-
prego, da pobreza, proliferando o trabalho in-
formal, o trabalho em domicílio e o trabalho 
autônomo.
Nesse contexto, a cultura da globalização apre-
senta uma série de desafios, entre eles: a busca 
de uma sociedade produtiva, menos perversa e 
a formação de um novo cidadão com respon-
sabilidade na edificação de um mundo mais 
solidário, capaz de articular o contexto local e 
global. Assim, as profundas modificações do 
universo do trabalho reforçam as demandas 
sociais e nos obrigam a rever e reconsiderar 
nossos postulados e nossas práticas educativas.
O fato é que estamos envolvidos num processo 
em que os conceitos e as práticas precisam ser 
enfrentados com vistas a alcançar um nível de 
desenvolvimento educacional compatível com 
as aspirações sociais, com as demandas da So-
ciedade do Conhecimento e com as exigências 
do mundo globalizado. Esta Sociedade “carac-
teriza-se por um novo paradigma de produção 
e de desenvolvimento, que tem como elemen-
to básico a centralidade do conhecimento e da 
educação” (LIBÂNEO, 2008, p. 110) e requer 
do sistema educativo a formação de pessoas 
capazes de assimilar as mudanças e se adap-
tarem rapidamente às novas situações, exigin-
do um novo paradigma no processo ensino/
aprendizagem.capítulo 1 9
ACESSE: 
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/
cidadania/0065.html
fazer uma carga de intencionalidade que se re-
veste de várias faces. Assim torna-se essencial 
uma participação efetiva da população na vida 
política do país, tendo como objetivo funda-
mental educar para a cidadania. Cada vez mais 
a cidadania está interligada ao conhecimento, e 
é por esse motivo que deve ser contextualizado 
do momento em que se encontra e se proje-
tando para o futuro. Assim, Machado (2001, 
p.43) enfatiza: 
Educar para a cidadania significa prover os indivíduos 
de instrumentos para a plena realização desta partici-
pação motivada e competente, desta simbiose entre 
interesses pessoais e sociais, desta disposição para 
sentir em si as dores do mundo.
Como os progressos científicos e tecnológi-
cos das últimas décadas foram superiores aos 
avanços ocorridos em décadas atrás, exige-se 
uma nova postura por parte da escola, que ne-
cessita rever sua função social, seus limites e 
possibilidades. As alterações ocorridas a partir 
dos avanços da tecnologia invadem o nosso 
cotidiano, as facilidades de comunicação e in-
formação advindas dos avanços tecnológicos 
traduzem-se em mudanças irreversíveis nos 
comportamentos pessoais e sociais. Novas 
formas de pensar, de agir e de se relacionar 
comunicativamente são introduzidas como há-
bitos corriqueiros.
Do ponto de vista do capitalismo globalizado, 
a educação e o conhecimento são bens ne-
cessários à transformação da produtiva e do 
desenvolvimento econômico. Nesse novo pa-
radigma, o conhecimento, o saber e a ciência 
assumem um papel muito mais destacado do 
que anteriormente. Conhecer já não significa 
apropriar-se de uma essência inalterável, está-
tica. O conhecimento é um processo dinâmico 
e inserido em sujeitos e instituições sociais em 
interação com seu ambiente vital e em perma-
nente transformação. O conhecimento, prin-
cipal fator de inovação disponível ao ser hu-
mano, cresce na medida em que é explorado, 
manifestado e transferido por intermédio da 
comunicação. 
“Esta dinâmica implica que já não é possível obter o 
produto válido per secula seculorum e, portanto, a 
educação já não pode vender este projeto”, ressalta 
Najmanovich (2001, p. 129).
A esse propósito, o papel da educação na so-
ciedade atual e no seu desenvolvimento im-
plica, consequentemente, abordar o duplo 
problema de definir os conhecimentos e as 
capacidades que a formação do cidadão exige 
de forma institucional pela qual esse processo 
de formação deve ocorrer. Os conhecimentos 
transmitidos pela escola devem estar articula-
dos com as exigências da sociedade presente. 
“A luta pela socialização do conhecimento científico 
é o caminho indispensável para tornar de todos o 
que tem sido privilégio de poucos” (FRANCO, 1991, 
p.59).
Se a democratização do ensino é considerada 
algo desejável do ponto de vista social, no sen-
tido de uma sociedade mais justa e humana, 
faz-se necessário buscar alternativas que apon-
tem para o oferecimento de um ensino de 
qualidade para todos os cidadãos, em sintonia 
com um contexto de amplas mudanças que 
aconteceram. Nesse sentido Libâneo; Oliveira 
e Toschi (2008, p. 114) ressaltam que “é pre-
ciso dotar os sujeitos sociais de competências 
e habilidades para participação na vida social, 
econômica e cultural, a fim de não ensejar no-
vas formas de divisão social, mas a construção 
de uma sociedade democrática na forma e no 
conteúdo”.
É fora de dúvida que, educar é um ato políti-
co e que toda ação educativa carrega em seu 
Saiba Mais:
capítulo 110
ACESSE:
http://www.youtube.com/watch?v=S1m6xp6F2I
8&feature=related
Aprender a viver no mundo da comunicação 
é aprender a falar, a ouvir, a compreender e a 
respeitar as diferenças. É interagir emocional-
mente em um movimento constante de em-
patia com o conhecimento e a distância crítica 
deste, em direção a uma didática comunica-
tiva. Os avanços didáticos em uma sociedade 
tecnológica são a caminhada para o sentido 
do humano e não apenas do racional ou ins-
trucional. Nessa perspectiva, Libâneo (2006, 
p.18) adverte:
Para serem enfrentados os desafios do avanço ace-
lerado da ciência e da tecnologia, da mundialização 
da economia, da transformação dos processos de 
produção, do consumismo, do relativismo moral, é 
preciso um maciço investimento na educação escolar. 
É preciso reconhecer a urgência da elevação do nível 
científico, cultural e técnico da população para o que 
se torna inadiável a universalização da escolarização 
básica de qualidade.
O novo papel da educação e do Conhecimen-
to na Sociedade pressupõe ainda a redefinição 
do papel dos educadores. Faz-se necessário 
repensar a educação a partir das novas rea-
lidades e dos desafios impostos. A educação 
atual é uma consequência da nova realidade 
e das mudanças introduzidas pelos sistemas 
de ensino, e, na tentativa de responder a esses 
desafios, os resultados não têm sido satisfató-
rios, deixando de lado um fator fundamental 
neste processo que é o professor, seu potencial 
criativo e seu conhecimento da realidade do 
ensino.
2. FUNÇÃO SOCIAL 
 DA ESCOLA
Como vimos anteriormente, o campo da edu-
cação é bastante amplo, uma vez que esta 
acontece nos mais diversos lugares e não se 
refere, apenas, às práticas escolares, mas a um 
imenso conjunto de outras práticas educativas. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB 
(Lei 9.394/96) em seu Art. 1º destaca que, “A 
educação abrange os processos formativos 
que se desenvolvem na vida familiar, na con-
vivência humana, no trabalho, nas instituições 
de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais 
e organizações da sociedade civil e manifesta-
ções culturais”.
Analisando o Art. 1º da LDB, encontramos dois 
tipos de educação bem definidos: a educação 
sistemática (formal) e assistemática (não-for-
mal). No entanto, o fato da coexistência e in-
terdependência entre a educação sistemática 
e assistemática não deve levar ao equívoco de 
concebê-las como equivalentes. 
Enquanto a educação sistemática compreende 
o sistema formal de ensino, constituído pelo 
ensino regular oferecido por instituições públi-
cas e privadas, nos diferentes níveis da educa-
ção brasileira: Educação Básica (Educação Pré-
Escolar, Ensino Fundamental e Ensino Médio) e 
Educação Superior (Graduação e Pós-Gradua-
Saiba Mais:
ACESSE:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
lei9394_ldbn1.pdf
Saiba Mais:
capítulo 1 11
ACESSE:
http://pt.wikipedia.org/wiki/quatro_Pilares_da_
Educa%C3%A7%C3%A3o
Cabe a ela a missão de preparar as novas gera-
ções para o mundo atual, que é rapidamente 
mutável. Segundo Sousa e Corrêa (2002, p. 
48), 
a escola precisa compreender que a sua função ex-
trapola a mera transmissão do conhecimento siste-
matizado, à medida que precisa conceber, organizar 
e avaliar o trabalho que produz, potencializando o 
senso crítico dos sujeitos que a compõem”. 
Hoje, a escola é chamada a oferecer respostas 
às novas exigências de educação. Como res-
posta a essas exigências, Delors (2003) aponta 
como principal consequência da sociedade do 
conhecimento a necessidade de uma aprendi-
zagem ao longo da vida com base nos quatro 
pilares (aprender a conhecer; aprender a fazer; 
aprender a conviver e aprender a ser).
Como parte integrante e inseparável do con-
junto dos demais fenômenos que compõem a 
totalidade social, a escola não pode ser pensa-
da como se existisse independente, isolada da 
realidade social da qual faz parte e, ao mes-
mo tempo, não pode ser confundida com essa 
realidade. A escola é um potente instrumento 
de mudança, na medida em que é parte inte-
ção); a educação assistemática é realizada por 
outras instituições sociais, como a família, a 
igreja, a fábrica, o sindicato, os partidos políti-cos e outras esferas do social em que a intera-
ção humana se faça presente.
A educação, definida como processo de trans-
missão de cultura, está presente em todas as 
instituições. Entretanto, em sociedade como a 
nossa, há uma instituição cuja função específi-
ca é a de transmitir a cultura – esta instituição 
é a escola. 
A escola constitui-se no espaço de transmissão 
sistemática do saber historicamente acumula-
do pela sociedade, com o objetivo de formar 
os indivíduos, capacitando-os a participarem 
como agentes na construção dessa socieda-
de, proporcionando uma boa formação geral, 
garantindo maneiras de continuar adquirindo 
mais conhecimentos, num processo de educa-
ção permanente. É na escola que acontece o 
processo pedagógico por excelência e, portan-
to, é aí que se proporá a luta entre o novo e 
o velho, o estabelecido e o não reconhecido, 
além de toda a contradição entre o que deve 
ser preservado e o que deverá ser alterado. 
Na visão de Libâneo, Oliveira e Toschi (2008), 
a escola também precisa se articular com ou-
tras modalidades de educação assistemática 
a fim de formar cidadãos mais preparados e 
qualificados para um novo tempo. E para isso 
precisa: formar indivíduos capazes de pensar e 
aprender permanentemente; prover formação 
global, visando à necessidade de maior e me-
lhor qualificação profissional; desenvolver co-
nhecimentos, capacidades e qualidades para 
o exercício autônomo, consciente e crítico da 
cidadania e, por fim, formar cidadãos éticos e 
solidários.
Saiba Mais:
ACESSE:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttex
t&pid=S0103-40142001000200013
Saiba Mais:
capítulo 112
grante e inseparável do conjunto dos demais 
fenômenos que compõem a totalidade social. 
É produto das atividades historicamente con-
dicionadas aos homens, na medida em que 
pode ser transformada, contribuindo para a 
transformação da sociedade. 
Assim, a escola é, ao mesmo tempo, reprodu-
ção/transformação da realidade histórico-so-
cial existente, na medida em que pode exercer 
uma influência negativa ou positiva, promo-
vendo assim atitudes passivas ou transforma-
doras na sociedade. Sobretudo, se pensar que 
como instituição social, ela interfere, não ape-
nas, na formação educativa, social, cultural e 
política do cidadão. 
O mundo do trabalho e o setor produtivo vi-
venciam transformações significativas, acarre-
tando impactos e novos desafios para a área 
educacional. A escola não pode deixar de in-
corporar as novas transformações, intervindo 
para sistematizar a integração de todos os re-
cursos pedagógicos e usando o que de melhor 
cada um tem para oferecer.
Facilmente se presume que a escola não pode 
permanecer, apenas, contemplando o movi-
mento de transformação, que está ocorrendo 
na sociedade como um todo. Precisa, por-
tanto, repensar e integrar-se neste conjunto 
de transformações, buscando rever e recon-
siderar os postulados e as práticas educati-
vas existentes. Tais mudanças exigem, dentre 
outras questões, que as escolas reconstruam 
suas práticas e, para isso, é preciso “construir 
pontes” entre a realidade do seu trabalho e o 
que se tem como meta. De acordo com Franco 
(1991, p.56),
O papel da escola é a transmissão de conhecimentos. 
Não conhecimentos enciclopédicos, abstratos, mas 
conhecimentos vivos e concretos, indissoluvelmente 
ligados às experiências de vida dos alunos e às exi-
gências históricas da sociedade presente. O papel 
da escola é, pois, fundamentalmente transmitir, de 
maneira lógica, coerente e sistemática, os conheci-
mentos acumulados historicamente pelo homem, 
ou seja, os conhecimentos científicos, tecnológicos, 
filosóficos, culturais, etc., indissoluvelmente ligados 
à experiência dos alunos e às realidades sociais mais 
amplas.
A escola atua como um instrumento de trans-
formação da realidade, quando permite ger-
minar o pluralismo de ideias e de projetos 
pedagógicos, de modo a conseguir uma uni-
dade entre teoria e prática, a verdadeira práxis. 
quando possibilita ao aluno a consciência de 
seu lugar no mundo, como sujeito interativo, 
que, por meio da autonomia, da liberdade e da 
consciência crítica, possa atuar na construção 
e reconstrução da sociedade. Com base nessa 
linha de pensamento, leia e analise o texto “O 
menininho”, com base na concepção de Freire 
(2001, p.78),
A tarefa fundamental do educador é uma tarefa li-
bertadora. Não é para encorajar os objetivos do edu-
cador e as aspirações e os sonhos a serem reprodu-
zidos nos educandos, os alunos, mas para originar a 
possibilidade de que os estudantes se tornem donos 
de sua própria história. É assim que eu entendo a 
necessidade que os professores têm de transcender 
sua tarefa meramente instrutiva e assumir a postura 
ética de um educador que acredita verdadeiramente 
na autonomia total, liberdade e desenvolvimento da-
queles que ele ou ela educa.
capítulo 1 13
“O menininho”
Helen Buckley
Era uma vez um menininho bastante pequeno que contrastava com a escola bastante grande.
quando o menininho descobriu que podia ir à sala caminhando pela porta da rua, ficou feliz. A escola não 
parecia tão grande quanto antes.
Uma manhã a professora disse:
- Hoje nós iremos fazer um desenho.
“que bom!”, pensou o menininho. 
Ele gostava de desenhar leões, tigres, galinhas, vacas, trens e barcos... Pegou sua caixa de lápis de cor e co-
meçou a desenhar.
- Esperem, ainda não é hora de começar!
Ela esperou até que todos estivessem prontos.
- Agora, nós iremos desenhar flores.
E o menininho começou a desenhar bonitas flores com seus lápis rosa, laranja e azul.
- Esperem, vou mostrar como fazer.
E a flor era vermelha com o caule verde.
- Assim, disse a professora, agora vocês podem começar.
O menininho olhou para a flor da professora, então olhou para a sua flor. Gostou mais da sua flor, mas não 
podia dizer isto... virou o papel e desenhou uma flor igual a da professora. Era vermelha com o caule verde.
No outro dia, quando o menininho estava ao ar livre, a professora disse:
- Hoje nós iremos fazer alguma coisa com o barro.
“que bom!” pensou o menininho. Ele gostava de trabalhar com o barro. Podia fazer com ele todos os tipos de 
coisas: elefantes, camundongos, carros e caminhões. Começou a juntar e amassar sua bola de barro.
- Esperem, não é hora de começar!
Ela esperou até que todos estivessem prontos.
- Agora nós iremos fazer um prato.
“que bom!”, pensou o menininho. Ele gostava de fazer pratos de todas as formas e tamanhos.
- Esperem, vou mostrar como se faz. Assim... Agora vocês podem começar.
E o prato era fundo. Um lindo e perfeito prato fundo.
O menininho olhou para o prato da professora, olhou para o próprio prato e gostava mais do seu, mas ele 
não podia dizer isso... Amassou seu barro numa grande bola novamente e fez um prato fundo, igual ao da 
professora.
E muito cedo o menininho aprendeu a esperar e a olhar e a fazer as coisas exatamente como a professora. E 
muito cedo ele não fazia mais as coisas por si próprio.
Então, aconteceu que o menininho teve que mudar de escola...
Esta escola era ainda maior que a primeira.
Ele tinha que subir grandes escadas até a sua sala...
Um dia a professora disse:
- Hoje nós vamos fazer um desenho.
“que bom!”, pensou o menininho. E esperou que a professora dissesse o que fazer. Ela não disse. Apenas 
andava pela sala.
quando veio até o menininho falou:
- Você não quer desenhar?
- Sim. O que é que nós vamos fazer?
- Eu não sei, até que você o faça.
-Como eu posso fazer?
- Da maneira que você gostar.
- E de que cor?
- Se todo mundo fizer o mesmo desenho e usar as mesmas cores, como eu posso saber qual o desenho de 
cada um?
- Eu não sei!
E começou a desenhar uma flor vermelha com um caule verde... 
Disponível em:
(http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo7/didatica/unidade1/enfoque1_introducao/o%20menininho.pdf )capítulo 114
Os conhecimentos devem ser, antes de tudo, 
reflexão sobre o próprio modo de vida social e 
não, mera assimilação, por parte do aluno, de 
conhecimentos concebidos como autônomos 
e culturais. Pois não basta apenas capacitar 
estudantes para futuras habilitações nas es-
pecializações tradicionais, mas formá-los para 
o desenvolvimento de suas capacidades, em 
função de novos saberes que produzem e que 
demandam um novo tipo de profissional, que 
interaja de modo orgânico e integrado, num 
trabalho de equipe, que atue em níveis de in-
terlocução mais complexos e diferenciados.
Para além da função de socializar o saber siste-
matizado, cabe a escola ensinar a convivência 
democrática, o respeito aos direitos e deveres 
individuais e coletivos, num processo contínuo 
de aprendizagem que se inicia na escola e con-
tinua ao longo da vida. 
“A escola precisa articular sua capacidade de receber 
e interpretar informação com a de produzi-la, a partir 
do aluno como sujeito do seu próprio conhecimen-
to”. (LIBÂNEO, 2006, p.27)
A escola necessita de um ensino e de uma 
aprendizagem que favoreça o aluno a apren-
der a aprender, aprender a pensar, a construir a 
sua própria linguagem e a se comunicar, a usar 
a informação e o conhecimento para ser capaz 
de viver e conviver num mundo em constante 
transformação. A educação como prática so-
cial histórica transforma-se e é transformada 
pela ação dos homens que dela participam por 
ser um processo histórico inconcluso, que sur-
ge a partir do diálogo entre o homem, o mun-
do, a história e as circunstâncias.
A função da educação escolar está explicita-
da nas propostas de universalização da escola, 
com o objetivo de preparar para a vida social 
através do desenvolvimento de algumas com-
petências exigidas na Sociedade do Conheci-
mento. Essas competências são desdobradas 
em três campos fundamentais: cultura, políti-
ca e formação para o trabalho. 
O campo da cultura que compreende tudo 
aquilo que podemos chamar de visão de 
mundo; prepara o indivíduo para a vida cul-
tural – para que possa agir, transformando e 
participando das mudanças dessa sociedade. 
O campo da política que busca formar o indi-
víduo para a vida política, ou seja, participar 
do processo decisório da direção da sociedade, 
que implica deveres de cidadania. E, decorren-
te das anteriores, há um terceiro campo que 
é da formação do indivíduo para o trabalho, 
atividade organizada, à qual o indivíduo tem 
acesso dentro das exigências específicas da so-
ciedade industrial.
Para isso, os educadores não podem recusar 
os desafios colocados pela escola. Precisam 
enfrentá-los, assumindo um compromisso de 
transformação social em que os saberes, cons-
truídos no caminhar histórico do homem se-
jam socializados para as classes trabalhadoras, 
para que lhes sirvam como instrumento de 
compreensão e transformação do mundo. 
Em razão disso, é necessário priorizar a educa-
ção com a finalidade de torná-la mais eficien-
te no preparo de uma nova cidadania, capaz 
de enfrentar a revolução tecnológica que está 
ocorrendo no processo produtivo e seus des-
dobramentos políticos, sociais e éticos. A esse 
respeito, Penin e Vieira (2002, p.14) ressaltam 
uma sociedade do conhecimento clama por uma 
nova escola, por um novo jeito de ensinar e aprender. 
De um jovem, essa sociedade cobrará não somente 
um diploma ou o mero domínio dos equipamentos 
modernos e o de algumas tecnologias, mas a exce-
lência do seu conhecimento. 
Nessa perspectiva, torna-se imprescindível que 
os educadores adotem uma visão mais atu-
alizada e uma nova postura para adquirirem 
melhores condições de competitividade nesse 
cenário que se renova a todo o momento, já 
que se pretende a melhoria da qualidade do 
ensino escolar como aliada na edificação de 
capítulo 1 15
ciedade que se realizam em muitos lugares e 
sob várias modalidades. Na medida em que a 
toda educação corresponde uma pedagogia, 
também há uma diversidade de trabalhos pe-
dagógicos, como o planejamento de políticas 
educacionais, gestão do sistema de ensino e 
das escolas, assistência pedagógico-didática 
a professores e alunos, avaliação educacional, 
pedagogia empresarial, animação cultural, 
produção e comunicação de mídias, além das 
atividades com movimentos sociais, educação 
ambiental, educação comunitária, educação 
de grupos sociais marginalizados e de mino-
rias sociais. 
Como a Pedagogia é a teoria e a prática da 
educação (LIBÂNEO, 2002), mediante conhe-
cimentos científicos, filosóficos e técnicos pro-
fissionais, ela investiga a realidade educacional 
sempre em transformação, para explicar objeti-
vos e processos de intervenção metodológica e 
organizativa referentes à transmissão-assimila-
ção de saberes e modos de ação. Desse modo, 
busca o entendimento, global e intencional-
mente dirigido, dos problemas educativos e, 
para isso, recorre aos aportes teóricos providos 
pelas demais ciências da educação, entre elas 
a Antropologia, a Sociologia da Educação, a 
Filosofia da Educação, Psicologia da Educação, 
Linguística Aplicada à Educação, Economia da 
Educação. Segundo Franco (2008, p.74),
A pedagogia deve caminhar num espaço aberto con-
tinuamente pela crítica, pela autocrítica, criando es-
paços e movimentos libertadores, em sua concepção 
epistemológica, em sua metodologia de pesquisa, 
em seu fazer social; novas demandas devem ser in-
corporadas à ciência da educação: sabendo-se polí-
tica, sabendo-se que deve estar alinhada com uma 
direção, deve tornar-se um processo de formação de 
consciências, de mediação de interesses e de defesa e 
criação de mecanismos democráticos, participativos, 
inclusivos.
“uma nova ordem social onde todos contam e cada 
um possa ser capacitado para participar ativamente 
num processo de desenvolvimento que, para o ser, 
recupera a centralidade da pessoa na sua mais plena 
e inviolável dignidade”. (DELORS, 2003, p. 224)
3. A PEDAGOGIA 
 COMO CIÊNCIA DA 
 EDUCAÇÃO
Como os avanços científicos e tecnológicos das 
últimas décadas foram superiores aos ocorri-
dos em décadas atrás, exige-se hoje uma nova 
postura por parte dos educadores na medida 
em que eles necessitarão conhecer melhor o 
mundo exterior, sua possível evolução e os 
conhecimentos exigidos por esta sociedade. 
Como se pode observar, os educadores têm a 
missão de preparar as novas gerações para o 
mundo atual, que é rapidamente mutável. 
Diante do exposto, pode-se afirmar que a for-
mação desses educadores é uma tarefa muito 
complexa, porque o trabalho a ser desenvolvi-
do por esses profissionais exige uma sólida for-
mação teórica que possibilite a compreensão 
do fenômeno educacional nos aspectos (his-
tóricos, políticos, sociais e epistemológicos) e 
o domínio dos conteúdos a serem ensinados.
Nesse contexto, insere-se o pedagogo. Afinal, 
o que deve ser o curso de Pedagogia em face 
dessas novas realidades? 
O curso deve formar o investigador da educa-
ção e o profissional que deverá realizar tarefas 
educativas, seja ele docente ou não diretamen-
te docente. Seu objetivo não se restringe à do-
cência, a Pedagogia é mais ampla, na medida 
em que seu trabalho vai além da sala de aula, 
pois extrapola o âmbito da educação sistemá-
tica, abrangendo também esferas mais amplas 
da educação assistemática. Como afirma Libâ-
neo (2002, p. 61), 
“todo trabalho docente é trabalho pedagógico, mas 
nem todo trabalho pedagógico é trabalho docente”. 
A docência é apenas uma das modalidades de traba-
lho do pedagogo. 
Nessa perspectiva, Libâneo (2002) aponta 
uma diversidade de práticas educativas na so-
capítulo 116
Ao longo da história, a Pedagogia foi se con-
solidando como correspondente à Educação, 
entendida como o modo de aprender ou de 
organizar o processo educativo, e desde a pai-
déia grega, passandopor Roma e pela Idade 
Média, chegando aos tempos modernos forte-
mente associado ao termo pedagogia. A Peda-
gogia desenvolveu-se em uma relação muito 
próxima com a prática educativa, constituin-
do-se como a teoria ou ciência dessa prática, 
sendo, em determinados contextos, identifica-
da com o próprio modo intencional de realizar 
a educação.
Analisando o caminhar histórico da Pedago-
gia, Franco (2008) ressalta que a Pedagogia 
conviveu e convive com diversas configura-
ções, tratada ora como arte, ora como ciência 
e até como ciência da arte educativa, mostran-
do as dificuldades da discussão de sua epis-
temologia. Na sistematização desse percurso, 
a autora destaca três abordagens decorrentes 
dessas configurações históricas: a Pedagogia 
filosófica, a Pedagogia técnico-científica e a 
Pedagogia crítico-emancipatória.
Na Pedagogia filosófica, a ação pedagógica 
pressupõe a educação do homem inteiro, em 
toda sua dimensionalidade, assumindo ora 
caráter normativo, ora compreensivo, envol-
vendo diferentes influências teóricas como o 
humanismo clássico, o iluminismo, o roman-
tismo e o idealismo. A intencionalidade da 
ação educativa tende mais à busca de sentido 
numa perspectiva integral do sujeito do que à 
organização das condições necessárias à con-
cretização dessa ação educativa. 
A pedagogia técnico-científica ancorada no 
racionalismo empirista encontra grande ex-
pressão no positivismo e em suas várias ver-
tentes (evolucionismo, pragmatismo, tecnicis-
mo, behaviorismo) com suporte na Filosofia, 
Psicologia e Sociologia. Admite como válido 
apenas o conhecimento obtido por meio do 
método experimental matemático, com ênfase 
no objeto e no princípio da objetividade. Essa 
concepção parte de uma visão mecanicista de 
mundo e de uma concepção naturalista de ho-
mem; busca a neutralidade do pesquisador e 
tem como foco a explicação dos fenômenos. 
A Pedagogia crítico-emancipatória tem a base 
da sua concepção de Heráclito a Hegel, che-
gando a Marx e Engels. Teoricamente associa-
se à dialética, à filosofia da práxis, incorpo-
rando elementos da teoria crítica da Escola de 
Frankfurt. O princípio básico dessa concepção 
é o de que a condição básica para a compreen-
são do conhecimento é a historicidade. Propõe 
uma ação pedagógica para formar indivíduos 
na e pela práxis, com forte sentido de trans-
formação da realidade sócio-histórica, numa 
perspectiva de normatizar e prescrever a prá-
tica, para fins sociais relevantes.
As diferenças entre essas três configurações 
iniciais apontam concepções diferentes ao sen-
tido dessa ciência que se ancora na filosofia e 
que sua área de atuação centra-se no estudo 
da intencionalidade pretendida à ação educa-
tiva social, na medida em que a Pedagogia se 
mostra como uma ação social de organização 
da educação de uma sociedade. 
Sociedade esta que deverá ter como preten-
são possibilitar uma ação educativa que tenha 
como pressuposto a busca por 
condições que permitam redirecionar as estruturas 
que perpetuam as desigualdades, para condições 
que, pelo menos, invencionem a superação das ex-
clusões, pois a humanização só se fará pela trans-
formação das condições que produzem essa realida-
de opressora, discriminatória, afirma Franco (2008, 
p.70).
Por fim, Franco (2008) destaca que caberá à 
pedagogia ser a ciência que transforma o senso 
comum pedagógico, a arte intuitiva presente 
na práxis, em atos científicos, sob a luz de va-
lores educacionais, garantidos como relevantes 
socialmente, em uma comunidade social. Res-
salta ainda que o campo de conhecimento da 
capítulo 1 17
FREIRE, Paulo. Pedagogia dos sonhos possíveis. 
São Paulo: UNESP, 2001.
LIBÂNEO, José Carlos. Ainda as perguntas: o 
que é pedagogia, quem é o pedagogo, o que 
deve ser o curso de Pedagogia. In: PIMENTA, 
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caminhos e perspectivas. São Paulo: Cortez, 
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______. Adeus professor, adeus professora?: 
novas exigências educacionais e profissão do-
cente. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira 
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MACHADO, José Nilson. Educação: projetos e 
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questões para pesquisa no/do cotidiano. Rio 
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SOUSA, José Vieira de; CORRÊA, Juliane. Proje-
to pedagógico: autonomia construída no coti-
diano da escola. In: VIEIRA, Sofia Lerche (org.). 
Gestão da escola: desafios a enfrentar. Rio de 
Janeiro: DP&A, 2002. 
Pedagogia seja formado pela intersecção entre 
os saberes interrogantes das práticas, os sabe-
res dialogantes das intencionalidades da práxis 
e os saberes que respondem às indagações re-
flexivas formuladas por essas práxis. Portanto, 
a Pedagogia, assim constituída, supera a dua-
lidade inicial entre ser arte ou ciência da edu-
cação, para ser a ciência que transforma a arte 
da educação – o saber-fazer prático intuitivo 
– em ação educativa, planejada, intencional.
concluSão
O capítulo reflete a função social da escola nos 
seus aspectos políticos, sociais e culturais e cha-
ma a atenção para uma escola que prepare o 
sujeito para participar do processo de decisão, 
imprescindível na construção da cidadania. Para 
tanto, é percebida a necessidade de instaurar 
práticas que atuem no sentido da mutação da 
escola como parte do processo de transforma-
ção social, em decorrência do surgimento de 
novos paradigmas da ciência, das inovações 
tecnológicas e das comunicações. Ainda apre-
senta, de maneira sucinta, o papel da Pedago-
gia como ciência da educação no enfrentamen-
to das novas exigências educacionais.
reFerÊnciaS
BRASIL. Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 
1996. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf. Acesso 
em: 24 mar. 2010.
D’ELORS, Jacques (org.) Educação: um tesouro 
a descobrir. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
ESCRITORES da Liberdade. Freedom Writers. 
Estados Unidos: Richard LaGravanese, 2007. 
Duração: 122 min. Gênero: Drama. 
FRANCO, Luiz Antônio de Carvalho. A escola 
do trabalho e o trabalho da escola. São Paulo: 
Cortez, 1991.
FRANCO, Maria Amélia Santoro. Pedagogia 
como ciência da educação. 2. ed ver. ampl. 
São Paulo: Cortez, 2008.
capítulo 118
Analise o Filme: “Escritores da Liberdade” - (Freedom Writers) Drama, EUA, 2007, 122min. – Direção: Richard 
LaGravanese.
Para análise do filme, utilize o roteiro abaixo:
1. Por que Erin, mesmo contra a vontade do pai e do esposo, optou pela carreira de professora?
2. quais as principais dificuldades encontradas pela professora no sistema escolar?
3. qual o perfil de educadora de Erin no primeiro momento, em sala de aula?
4. qual o perfil dos demais educadores da escola?
5. No início do filme, qual o perfil apresentado dos alunos?
6. quais as causas que levaram os alunos a rejeitaram a escola e a professora?
7. No que diz concerne ao processo ensino-aprendizagem, o filme destaca diversos aspectos significativos. 
Destaque os três mais expressivos.
8. O filme destaca a crise pela qual a escola passa atualmente. Na sua perspectiva, quais são os principais 
fatores que contribuem para esse problema?
9. quais as principais ideias ou valores transmitidos pelo filme?
10. qual foi a cena do filme que mais tocou você? Justifique.
11. quais outros temas podem ser explorados no filme “Escritores da Liberdade”?
12. A história nos leva a refletir sobre muitas questões. quais contribuições o filme trouxe para a sua vida 
pessoal e profissional?
Atividades
capítulo 2 19
Profa. Ms. Edna Cavalcanti Novaes GonçalvesCarga Horária | 15 horas
INTRODUÇÃO
As substanciais modificações que a atividade educativa está sofrendo afetam diretamente a escola 
que passa hoje por uma profunda transformação, na medida em que necessita adequar-se a um 
ritmo acelerado e constante de mudanças. A partir da identificação desses desafios e exigências, 
emerge a necessidade de uma formação e qualificação continuada dos educadores em busca de 
um processo ensino/aprendizagem mais eficiente.
1. A PRÁTICA PEDAGÓGICA
Nas últimas décadas, o desenvolvimento tecnológico das áreas de informática juntamente com 
as telecomunicações têm afetado diretamente a produção, a socialização e a exploração de seus 
novos espaços. Como a velocidade da geração de novos conhecimentos é explosiva, e seu impacto 
tornou-se uma constante na vida das pessoas, faz-se necessário que a escola acompanhe a evo-
lução científica e tecnológica, preparando-se para as transformações que estão ocorrendo e as 
que provavelmente virão a ocorrer com a introdução em massa dos novos recursos tecnológicos.
Novos conceitos e práticas precisam ser enfrentados com vistas a alcançar um nível de desenvol-
vimento educacional compatível com as aspirações sociais, com as demandas da sociedade do 
conhecimento e com as exigências do mundo globalizado. Essa tarefa é hoje uma urgência social; 
a escola precisa, além de adaptar-se às novas necessidades dessa sociedade do conhecimento, 
assumir o seu papel nesse processo. 
O fazer educacional há de ser científico, investigativo, não tendo medo do novo, mas dando espaço de expressão, 
de ação e de análise ao não planejado, ao imprevisto, à desordem aparente, e isto deve pressupor a ação coletiva, 
dialógica e emancipatória entre sujeitos da prática, na qualidade de pesquisadores, e entre pesquisadores da práti-
ca, por sua vez também sujeitos da prática. (FRANCO, 2008, p.116)
OBJETIVO ESPECÍFICO
•		 Identificar	 os	 aspectos	 ideológicos	
adjacentes à prática educativa na 
educação básica e seu impacto so-
cial.
a Prática 
educatiVa e 
a Formação 
docente
capítulo 220
Diante disso, a escola precisa rever suas práti-
cas pedagógicas, pressupondo-se a necessida-
de de entendê-la como um dos componentes 
do processo de ensino-aprendizagem. Isso exi-
ge um repensar sobre os conceitos de conhe-
cimento, sociedade e educação, para que se 
possa resgatar a visão de totalidade. 
Para Schmidt; Ribas; Carvalho (1999), a prática 
pedagógica pressupõe uma relação teórico-
-prática, na medida em que a teoria e a prática 
formam uma unidade indissolúvel e só por um 
processo de abstração podem ser separadas. E, 
como atividade humana, a prática pedagógica 
pode se constituir em uma prática pedagógica 
repetitiva (visão utilitarista, ativista e esponta-
neísta) ou em uma prática reflexiva (uma práxis 
guiada por intenções conscientes). 
Na prática pedagógica repetitiva, a unidade te-
oria e prática é rompida, o conhecimento ten-
de a ser fragmentado e distanciado da realida-
de, havendo dificuldade para a introdução do 
novo. Nesse contexto, a prática do professor 
vai se efetivando de forma apática respaldada 
pela rígida burocracia e controle escolares.
A prática pedagógica reflexiva, no entanto, 
tem como ponto de partida e chegada a práti-
ca social, buscando produzir mudanças quali-
tativas, munindo-se de um conhecimento críti-
co e aprofundado da realidade. 
Essa prática está marcada por uma opção consciente, 
pelo desejo de renovação, transformação e mudan-
ças e pela busca e implementação de novos valores 
que venham a dar uma nova direção à prática social. 
(SCHMIDT; RIBAS; CARVALHO, 1999, p. 23). 
Essa ação reflexiva implica um constante re-
pensar da sua prática, deixando de ser um 
mero executor para ser um profissional inves-
tigador, aberto às sugestões e críticas que o 
ajudem a repensar-se como profissional, a fim 
de reformular e melhorar a sua prática.
Como toda a ação educativa carrega, em seu 
fazer, uma carga de intencionalidade definida 
e comprometida em seus aspetos filosóficos e 
sociais, ao realizar o seu trabalho, o professor 
deve explicitar suas concepções teóricas, para 
que possa optar por uma teoria de conheci-
mento e direcionar uma prática repetitiva ou 
reflexiva.
O primeiro teórico em educação a encarar os 
professores como práticos reflexivos foi John 
Dewey (1933). Segundo esse autor apud Mar-
condes (1997), reflexão é um processo rígido 
que segue determinados passos ou procedi-
mentos, envolve uma maneira global de enca-
rar e responder os problemas de ensino, pois, 
mais do que lógica e razão, a reflexão envolve, 
também, intuição e emoção. Três atitudes são 
essenciais para desenvolver-se uma ação refle-
xiva no ensino: abertura do novo, responsabi-
lidade e envolvimento. Logo, professores refle-
xivos se perguntam constantemente o porquê 
de determinados comportamentos e quais as 
suas consequências. 
Marcondes (1997) examina algumas dimen-
sões básicas da prática reflexiva do professor:
•	 A primeira dimensão é a autorreflexão, 
que percebe o ensino como objeto de in-
vestigação e o professor como ser social, 
inserido numa determinada realidade his-
tórica, que precisa ser desafiado a refletir 
sobre sua prática concreta e que tenha 
condições de se autoavaliar, fazendo refor-
mulações quando necessário, pois o agir, 
o refletir criticamente sobre a prática são 
de fundamental importância para ações 
mais sistematizadas em prol de um projeto 
social a favor das camadas sociais menos 
favorecidas, que frequentam as escolas 
públicas.
•	 A segunda dimensão é a prática reflexiva 
como um processo coletivo, que precisa 
envolver não só pesquisadores como tam-
bém professores que, já envolvidos na sala 
de aula, trarão perspectivas importantes 
para o entendimento de aspectos comple-
xos do ensino. Dessa forma, é preciso que 
a escola valorize o coletivo e oportunize 
momentos de encontros, troca de ideias 
entre os grupos, crie um clima de confian-
capítulo 2 21
Assim, fica evidente que uma nova prática pe-
dagógica nasce na reflexão sobre sua própria 
prática, buscando anular a dicotomia teoria-
-prática e construindo novos saberes.
Por fim, Pimenta, em Pimenta e Ghedin (2002) 
apud Alarcão (2003, p 42-43), numa tentati-
va de síntese, aponta as seguintes razões da 
aceitação da proposta do professor reflexivo 
no Brasil:
ça em que as pessoas possam expor suas 
dúvidas, dificuldades e limitações; enfim, 
comunicar-se a respeito das preocupações 
que partilham. Só, assim, será possível o 
desenvolvimento de uma ação coletiva. 
 
•	 A terceira dimensão é conhecimento esco-
lar que deve enfatizar o saber que o aluno 
traz do seu contexto, das suas necessida-
des práticas, partir do que ele já possui, ou 
seja, a apropriação do saber não deve ser 
a posse de um produto acabado, mas a 
apropriação da lógica de instrumentos de 
análise que lhe são próprios. Não se trata 
de abordar os conteúdos como um fim em 
si mesmo, mas de dar condição para que 
o aluno compreenda sua realidade, situan-
do-a em contexto mais amplo.
Enfim, o objetivo dessa prática reflexiva é o 
desenvolvimento autônomo por parte de to-
dos os envolvidos no processo educativo, prin-
cipalmente do próprio professor. Visto como 
um profissional que, a fim de melhor compre-
ender o processo de ensino e aprendizagem, 
precisa, além de refletir criticamente sobre a 
sua prática cotidiana, desenvolver a capacida-
de de criar, estruturar e dinamizar situações 
de aprendizagem, estimular a aprendizagem 
e a autoconfiança nas capacidades individuais 
para aprender. 
O professor reflexivo é aquele que está sem-
pre atento à possibilidade de mudanças, tem a 
ousadia de experimentar o novo, questiona o 
seu saber e o seu fazer, consciente de que sua 
prática não é neutra, pois sabe o tipo de ho-
mem que quer formar. É compromissadocom 
sua profissão, tem opinião própria, é capaz de 
tomar decisões e adaptar a sua atuação aos 
diversos contextos educacionais. Para Alarcão 
(2003, p. 31),
“na era da informação, ele é o timoneiro na viagem 
da aprendizagem em direção ao conhecimento”. 
Ribas; Carvalho; Alonso (1999, p. 55) desta-
cam que 
os professores reflexivos estão sempre se questio-
nando sobre seu saber, sobre seu fazer e sobre o seu 
saber fazer em sala de aula, indo além das atitudes 
imediatista, tendo presente o tipo de homem que 
quer formar. 
“a valorização da escola e de seus profissionais 
nos processos de democratização da sociedade 
brasileira; a contribuição do saber escolar na for-
mação da cidadania; sua apropriação como pro-
cesso de maior igualdade social e inserção crítica 
no mundo (e daí, que saberes? que escola?); a 
organização da escola, os currículos, os espaços e 
os tempos de ensinar e aprender, o projecto po-
lítico-pedagógico; a democratização interna da 
escola, o trabalho colectivo; as condições de tra-
balho e de estudo (de reflexão), de planejamento; 
a jornada remunerada, os salários, a importân-
cia dos professores neste processo, as respon-
sabilidades da universidade, dos sindicatos, dos 
governos neste processo; a escola como espaço 
de formação contínua; os alunos: quem são? de 
onde vêm? O que querem da escola? (de suas re-
presentações); dos professores: quem são? Como 
se veem na profissão? Da profissão: profissão? E 
as transformações sociais políticas, econômicas, 
do mundo do trabalho e da sociedade da infor-
mação: como ficam a escola e os professores?”.
2. SABERES DOS 
 PROFESSORES
É imprescindível que os educadores adotem 
uma visão mais atualizada e uma nova postura 
diante da necessidade de construção de uma 
nova competência pedagógica. Essa postura 
exige uma predisposição pessoal para encará-
la, requer a criação de incentivos e oportuni-
dades que devem estar presentes no modelo 
de gestão educacional. Priorizar a formação 
técnico-profissional dos educadores que atu-
am na educação básica é uma necessidade 
pedagógica e social. Como a formação básica 
é obrigatória e universal, a política educativa 
democrática precisaria colocar os melhores do-
centes nesses lugares.
capítulo 222
relação com o outro, num trabalho em função 
de um projeto de transformação, educação e 
instrução dos seus alunos. “O que” e “como” 
os professores ensinam, evoluem com o tem-
po e as mudanças sociais, conforme podemos 
verificar na história das disciplinas, dos progra-
mas escolares, da história das ideias e práticas 
pedagógicas. É possível perceber que o saber 
dos professores é um processo em construção 
no decorrer da sua carreira profissional. 
Outro aspecto destacado nessa abordagem 
é que, ao tentarmos escapar do mentalismo, 
também devemos escapar do sociologismo, 
que tende a eliminar totalmente a contribui-
ção dos atores na construção concreta do sa-
ber, tratando-o como uma produção social em 
si mesmo e por si mesmo em que o saber real 
dos atores concretos é sempre associado à ou-
tra coisa que não a si mesmo.
Diante do sociologismo, torna-se impossível 
compreender a natureza dos saberes dos pro-
fessores sem considerar o saber em relação ao 
pensar e agir destes. O saber dos professores é 
profundamente social, ligado a uma situação 
de trabalho com os outros (alunos, colegas e 
pais), ancorados na tarefa complexa de ensi-
nar, situados num espaço de trabalho (a sala 
de aula, a escola), enraizados numa instituição 
e numa sociedade. Para Tardif (2002, p. 16): 
os saberes de um professor são uma realidade social, 
materializada através de uma formação, de progra-
mas, de práticas coletivas, de disciplinas escolares, 
de uma pedagogia institucionalizada, etc. e são, ao 
mesmo tempo, os ‘saberes dele’.
Visando captar a natureza social e individual 
do professor como um todo, Tardif (2002) pro-
cura situar o saber do professor na interface 
entre o individual e o social, entre o ator e o 
sistema. Nessa perspectiva, aponta alguns fios 
condutores. 
O primeiro fio condutor apontado é que o sa-
ber dos professores deve ser compreendido em 
íntima relação com o trabalho deles na escola 
e na sala de aula. As relações dos professores 
com os saberes não são apenas cognitivas, são 
mediadas pelo trabalho que lhes fornece prin-
cípios para enfrentar e solucionar situações no 
seu cotidiano. 
Assim, o processo de formação do professor 
exigido no paradigma atual deve prever con-
dições que permitam ao professor construir 
conhecimentos, criando condições para que 
o professor saiba recontextualizar as experi-
ências que foram vivenciadas no decorrer da 
sua formação inicial. Saberes esses inerentes 
à profissão docente, provenientes de diversas 
fontes, espaços, tempos e experiências que, 
juntos, configuram a base do trabalho do pro-
fessor reflexivo.
Para Tardif (2002), o saber não é uma coisa 
que flutua no espaço, mas o saber de alguém 
que trabalha alguma coisa no intuito de reali-
zar um determinado objetivo. Portanto, o sa-
ber dos professores é um saber deles e está 
relacionado com a pessoa, a identidade, a ex-
periência de vida e sua história profissional e 
com as relações em seu cotidiano escolar. Para 
estudar o saber do professor, faz-se necessário 
estudá-lo, relacionando-o com esses elemen-
tos que constituem o trabalho docente. 
Na sua abordagem, Tardif (2002) busca fugir 
do “mentalismo”, que reduz o saber a pro-
cessos exclusivamente mentais, cujo suporte é 
a atividade cognitiva do indivíduo. Sua posi-
ção em relação ao mentalismo é que o saber 
dos professores é um saber social, partilhado 
por todo um grupo de agentes (os profes-
sores) que possuem uma formação comum, 
trabalham numa mesma organização e estão 
sujeitos a condicionamentos e recursos com-
paráveis como programas, matérias a serem 
ensinadas e regras de estabelecimento. É um 
saber produzido socialmente, resultado de 
uma negociação entre os diversos grupos. Ou 
seja, o que o professor deve saber ensinar é 
uma questão social, porque, nos ofícios e nas 
profissões, o conhecimento só existe, se for re-
conhecido socialmente. 
No âmbito da organização do trabalho escolar, o que 
um professor sabe depende também daquilo que ele 
não sabe, daquilo que se supõe que ele não saiba, 
daquilo que os outros sabem em seu lugar e em seu 
nome, dos saberes que os outros lhe opõem ou lhe 
atribuem... Isso significa que, inserir nos ofícios e nas 
profissões, inserir não existe conhecimento sem reco-
nhecimento social. (TARDIF, 2002, p.13)
O saber se manifesta através das relações com-
plexas entre o professor e seus alunos, numa 
capítulo 2 23
O segundo fio condutor é a ideia de diversida-
de ou de pluralismo do saber docente, porque 
está atrelado a saberes provenientes de fontes 
e naturezas diferentes, oriundos da sociedade, 
da instituição escolar, dos outros atores edu-
cacionais, das universidades, etc. Na profissão 
docente, a relação cognitiva com o trabalho se 
dá em consonância com os saberes produzi-
dos por grupos, instâncias e organizações que 
são incorporados ao seu trabalho através da 
sua formação, dos currículos e instrumentos 
de trabalho. 
Como terceiro fio condutor, aponta para a 
temporalidade do saber, pois esse é adquiri-
do no contexto de uma história de vida e de 
uma carreira profissional, já que ensinar supõe 
aprender a ensinar, aprendendo a dominar 
progressivamente os saberes necessários à re-
alização do trabalho docente, porque, mesmo 
antes de iniciar a prática do ofício de professo-
res, esses já sabem, de muitas maneiras, o que 
é o ensino, devido a toda sua história escolar. 
A experiência de trabalho enquanto funda-
mento do saber é o quarto fio condutor. Tal 
experiência é um esforço do professor para 
produzir sua prática profissional, aplicandosa-
beres, refletindo, retomando, reproduzindo e 
reiterando o que sabe naquilo que faz. 
Outro fio condutor é a ideia de um trabalho 
interativo, em que o autor busca compreender 
as características da interação humana, que 
marcam o saber dos atores que atuam jun-
tos, como no caso dos professores com seus 
alunos no contexto da sala de aula, onde a 
questão do saber está ligada a interrogações 
relativas aos valores, à ética e às tecnologias 
da interação.
Em decorrência dos anteriores, os saberes e 
a formação de professores surgem como úl-
timo fio condutor, na busca de se repensar a 
formação para o magistério, considerando os 
saberes dos professores e as realidades espe-
cíficas do seu trabalho cotidiano, permitindo 
uma nova concepção não apenas em relação à 
formação, mas as suas identidades, contribui-
ções e papéis profissionais.
Em relação à formação de professores, Tardif 
(2002) acredita que, primeiramente, faz-se ne-
cessário reconhecer que eles, como sujeitos do 
conhecimento, deveriam ter o direito de dizer 
algo a respeito de sua própria formação profis-
sional, independente de onde essa aconteça. 
Se os professores têm a missão de formar pes-
soas, também poderiam opinar na sua própria 
formação. 
Outro aspecto a ser considerado é a necessi-
dade de uma abertura para os conhecimentos 
práticos dentro do próprio currículo. Se o tra-
balho do professor exige conhecimentos espe-
cíficos da sua profissão e dela oriundos, a for-
mação de professores deveria basear-se nesses 
conhecimentos. Ao mesmo tempo, é preciso 
abrir um espaço em torno das disciplinas como 
Psicologia, Filosofia e Didática, etc., de modo 
a permitir que esses conhecimentos possam 
contribuir para a análise das práticas, das ta-
refas e dos conhecimentos dos professores de 
profissão, de maneira reflexiva, considerando 
os condicionantes reais do trabalho docente.
Ao defender a unidade da profissão docente 
do pré-escolar à universidade, Tardif (2002, 
p.244) afirma que
seremos reconhecidos socialmente como sujeitos do 
conhecimento e verdadeiros atores sociais quando 
começarmos a reconhecer-nos uns aos outros como 
pessoas competentes, pares iguais que podem apren-
der uns com os outros. Diante de outro professor, 
seja ele do pré-escolar ou da universidade, nada te-
nho a mostrar ou a provar – mas posso aprender com 
ele como realizar melhor nosso ofício comum.
Para Tardif (2002, p.31), 
“um professor é, antes de tudo, alguém que sabe al-
guma coisa, cuja função consiste em transmitir esse 
saber aos outros”. 
Apesar de aparentemente banal, tal afirmativa 
nos remete ao fato de existir uma relação pro-
blemática entre os professores e os saberes. 
capítulo 224
Desse modo, passam a ser exigidos dos edu-
cadores novos referenciais de formação e de 
desempenho, compatíveis com o contexto e 
as oportunidades que se vislumbram. Esse pa-
radigma aponta para a necessidade da supe-
ração dos modelos vigentes, e, para tanto, o 
desenvolvimento curricular, a formação inicial 
e a formação continuada do educador de-
vem estar articulados. Tanto a formação inicial 
como a formação continuada devem ajudar os 
professores a compreenderem seu próprio de-
senvolvimento profissional e estarem atentos 
ao seu progresso, à medida que aprendam a 
utilizar uma maior variedade de estratégias de 
ensino, fora daquelas com que iniciaram suas 
carreiras docentes. Para isso, será necessário 
definir incentivos não apenas à formação ini-
cial mas também à formação continuada. 
O saber docente é um saber plural, composto 
por vários saberes provenientes de diferentes 
fontes; são saberes disciplinares, curriculares, 
profissionais e experienciais, com os quais o 
corpo docente estabelece relações. 
Os saberes disciplinares emergem da tradição 
cultural e dos grupos sociais produtores de 
saberes, correspondendo aos diversos cam-
pos do conhecimento (matemática, literatu-
ra, história, etc.). Os saberes curriculares são 
aqueles apresentados concretamente, sob 
forma de programas escolares (objetivos, con-
teúdos, métodos) que os professores devem 
aprender a aplicar. Os saberes profissionais são 
transmitidos pelas instituições de formação 
de professores (escolas normais ou faculdades 
de ciências da educação), são os saberes das 
ciências da educação e da ideologia pedagógi-
ca, construídos ao longo da vida profissional, 
envolvendo teorias pedagógicas, produzidas 
pelas ciências da educação. E, finalmente, os 
saberes experienciais, que são baseados em 
seu trabalho cotidiano e no conhecimento de 
seu meio, brotando da experiência e sendo por 
ela validados; são também chamados de sabe-
res experienciais ou práticos porque compre-
endem as experiências nos ambientes familiar 
e escolar.
Esses saberes precisam estar reunidos num 
processo de constante reflexão, no contex-
to do trabalho pedagógico. Eis porque Tardif 
(2002, p 39) destaca: “o professor ideal é al-
guém que deve conhecer a matéria, sua disci-
plina e seu programa, além de possuir certos 
conhecimentos relativos às ciências da edu-
cação e à pedagogia e desenvolver um saber 
prático, baseado em sua experiência cotidiana 
com os alunos”. A esse respeito, Franco (2008, 
p. 131) ressalta:
Os saberes não podem se organizar no vazio teórico, 
o que lhes daria a concepção de aplicação pedagó-
gica de fazeres. A prática docente que produz sabe-
res precisa ser epistemologicamente assumida, e isso 
se faz pelo seu exercício enquanto práxis, permeada 
por sustentação teórica, que fundamenta o exercício 
crítico-reflexivo de tais práticas. Esse conteúdo para a 
reflexão crítica é retirado dos fundamentos da ciência 
pedagógica; tais fundamentos permitem a organiza-
ção do círculo dialético teoria/prática versus prática/
teoria num processo transformador das práticas e das 
teorias, processo esse fundador dos saberes pedagó-
gicos. 
ACESSE:
http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE13/
RBDE13_05_MAURICE_TARDIF.pdf
Saiba Mais:
3. FORMAÇÃO 
 CONTINUADA
Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional – LDB (Lei 9.394/96), o professor 
precisa conhecer o aluno e o cotidiano em que 
ele vive, a fim de prepará-lo para exercer a cida-
dania. Ressalta como fundamentos da forma-
ção docente para atender aos diversos níveis 
e a modalidades de ensino: a importância da 
associação entre teoria e prática; a capacitação 
em serviço e o aproveitamento da formação e 
experiências anteriores em instituições de ensi-
no e outras atividades do cotidiano. 
Como a educação na Sociedade do Conheci-
mento requer do sistema educativo a forma-
ção de pessoas que assimilem as mudanças e 
se adaptem rapidamente às novas situações, 
passa a exigir um novo paradigma no processo 
ensino/aprendizagem. Nessa perspectiva, fica 
evidente que as fontes de formação profissio-
nal dos professores não podem se limitar à 
formação inicial mas continuar durante toda a 
capítulo 2 25
carreira docente, numa formação contínua, de 
modo que os fundamentos da formação para 
o magistério sejam repensados e contextuali-
zados com a prática do professor.
O estabelecimento sistemático de pontes en-
tre a universidade e vida profissional poderá 
permitir a aproximação necessária entre a for-
mação inicial e a continuada. Assim, quando 
todos participam na construção de uma socie-
dade responsável e solidária, respeitadora dos 
direitos fundamentais de cada um, a educação 
dos cidadãos torna-se uma linha de força da 
sociedade civil e da democracia viva.
Diante disso, a formação continuada precisa 
ser vista como instrumento fundamental para 
o desenvolvimento das competências, envol-
vendo valores, conhecimentos e habilidades 
para lidar com as rápidas mudanças, com con-
textos diversos e desiguais, para aprender a 
compartilhar decisões, lidar com processos de 
participaçãoe adaptar-se constantemente às 
novas exigências impostas pela sociedade do 
conhecimento. 
A formação continuada do professor deve fazer parte 
dos sistemas de ensino. Não podem reduzir-se a cur-
sinhos periódicos de reciclagem ou participação em 
eventos promovidos pelas secretarias. [...] Não haverá 
mudanças substantivas na educação sem uma clara 
vontade política da sociedade e do Estado em favor 
da valorização da Educação. Despertar na sociedade 
a paixão de aprender e valorizar o estudo e a forma-
ção para a cidadania parecem exigências básicas para 
o educador de hoje. (GADOTTI, 2000, p. 86-87)
Se a democratização do ensino é considera-
da algo desejável do ponto de vista social, no 
sentido de uma sociedade mais justa e huma-
na, faz-se necessário buscar alternativas que 
apontem para o oferecimento de um ensino 
de qualidade para todos os cidadãos, em sin-
tonia com um contexto de amplas mudanças 
que aconteceram. 
As alterações ocorridas a partir dos avanços da 
tecnologia invadem o nosso cotidiano, e as fa-
cilidades de comunicação e informação advin-
das dos avanços tecnológicos traduzem-se em 
mudanças irreversíveis nos comportamentos 
pessoais e sociais. Novas formas de pensar, de 
agir e de se relacionar comunicativamente são 
introduzidas como hábitos corriqueiros. 
Hoje a escola necessita de um professor que 
expresse, em seu fazer pedagógico, as dimen-
sões humana, técnica e política, que conside-
re os efeitos sociais do trabalho pedagógico 
e dos condicionamentos que nele interferem, 
que saiba selecionar criticamente as orienta-
ções de sua prática pedagógica e que busque 
a sua transformação, a dos outros e a da reali-
dade na qual estão inseridos. 
Segundo Freire (2003, p. 19), 
Aprender e ensinar faz parte da existência humana, 
histórica e social, como dela faz parte a criação, a 
invenção, a linguagem, o amor, o ódio, o espanto, o 
medo, o desejo, a atração pelo risco, a fé, a dúvida, a 
curiosidade, a arte, a magia, a ciência, a tecnologia. 
Aprender a viver no mundo da comunicação 
é aprender a falar, a ouvir, a compreender e a 
respeitar as diferenças. É interagir emocional-
mente em um movimento constante de em-
patia com o conhecimento e a distância crítica 
deste, em direção a uma didática comunicati-
va. 
Essa aprendizagem requer mudanças profundas na 
escola, no ensino e na formação dos educadores. 
Esse modo de conceber o ensino e a aprendizagem 
supõe uma nova atitude por parte dos professores, 
dos alunos e de toda equipe escolar; requer um cli-
ma favorável à mudança, altamente motivador tanto 
para o professor como para o aluno e um ambiente 
facilitador, com recursos telemáticos, com autonomia 
de trabalho e liberdade, permitindo trabalho coope-
rativo e solidário. (MERCADO, 1999, p. 17)
Diante desse cenário desafiador, a Educação a 
Distância (EAD) apresenta-se como uma, entre 
tantas, alternativas às necessidades da educa-
ção continuada, possibilitando a adoção de 
técnicas e estratégias novas, buscando com-
preender novas maneiras de ensinar e apren-
der. A urgência na Educação Continuada se faz 
necessária pela própria natureza do saber e do 
fazer humanos, como práticas que se transfor-
mam constantemente, exigindo dos profissio-
nais a formação de competências no seu papel 
de construtor de conhecimentos e de sua au-
tonomia de aprendizagem.
A EAD como uma modalidade educativa me-
diatizada é transmitida através da combinação 
de diferentes meios, como uma possibilidade 
de superar limitações tanto de ordem geográ-
capítulo 226
fica quanto de recursos disponíveis. Apresen-
ta-se como uma alternativa para a democra-
tização do ensino, na medida em que possui 
com características, como: a diversificação da 
população escolar; individualização da apren-
dizagem; quantidade sem perda da qualidade 
e autodisciplina de estudo, na qual docentes 
e alunos aprendem de acordo com situações 
não convencionais, independentemente de 
tempo e espaço, com a adoção de técnicas e 
estratégias novas, buscando compreender no-
vas maneiras de ensinar e aprender.
Os impactos causados pelas novas tecnologias 
da comunicação e da informação têm levado 
professores e especialistas ligados ao setor es-
colar a resistirem à inovação tecnológica por 
razões políticas, na medida em que educação 
e desenvolvimento tecnológico foram propi-
ciados numa visão tecnicista, no quadro da 
ditadura militar, gerando uma resistência de 
natureza política à tecnologia. E, por razões 
culturais e sociais como o medo de ser subs-
tituído pela máquina e perder o seu emprego.
Tais resistências precisam ser trabalhadas tanto 
na formação inicial como na formação con-
tinuada dos professores. Os educadores pre-
cisam vislumbrar as novas tecnologias numa 
perspectiva crítica que permita a utilização dos 
recursos tecnológicos como parte integrante 
do processo ensino-aprendizagem.
Uma das condições necessárias para que nos tor-
nemos um intelectual que não teme a mudança é a 
percepção e aceitação de que não há vida na imo-
bilidade. De que não há progresso na estagnação. 
De que, se sou, na verdade, social e politicamente 
responsável, não posso me acomodar às estruturas 
injustas da sociedade. (FREIRE, 2003, p.88)
As estratégias de ensino-aprendizagem a dis-
tância também possibilitam atender não ape-
nas ao ritmo pessoal de aprendizagem como 
também às demandas diversificadas de estu-
do. Assim, é possível incluir grupos de pessoas 
impedidas de estudar devido a limitações ge-
ográficas, físicas, sociais, econômicas, em sua 
maioria, pessoas que integram a população 
adulta trabalhadora que necessita de forma-
ção continuada ao longo da vida. 
Somente dessa maneira, pode-se conseguir 
que todos os que estejam dispostos a traba-
lhar, apoiem-se mutuamente, estimulando os 
mestres a proporem novos objetivos e a traba-
lharem a favor de sua implementação. Desse 
modo, a formação continuada possibilitará a 
produção de novos conhecimentos, a troca de 
diferentes saberes, o repensar do fazer e do 
refazer da prática do professor.
reFerÊnciaS
ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em 
uma escola reflexiva. 2. ed. São Paulo: Cortez, 
2003.
FRANCO, Maria Amélia Santoro. Pedagogia 
como ciência da educação. 2. ed. rev. ampl. 
São Paulo: Cortez, 2008.
FREIRE, Paulo. Política e educação. 7. ed. São 
Paulo: Cortez, 2003.
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da edu-
cação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. 
MARCONDES, Maria Inês. O papel pedagógico 
político do professor; dimensão de uma práti-
ca reflexiva. Revista de Educação AEC – O Papel 
político-social do professor. Brasília. Ano 26 n. 
104, jul/set. 1997.
MERCADO, Luís Paulo Leopoldo. Formação 
continuada de professores e novas tecnolo-
gias. Maceió, AL: EDUFAL, 1999.
REGO, Tereza Cristina. Vygotsky. Uma perspec-
tiva histórico-cultural da educação. Petrópolis, 
RJ: Vozes, 2002.
RIBAS, Mariná Holzmann; CARVALHO, Marlene 
Araújo; ALONSO, Myrtes. Formação continua-
da de professores e mudança na prática pe-
dagógica. In: qUELUZ, Ana Gracinda (orient.); 
ALONSO, Mirtes (org.) O trabalho docente: te-
oria e prática. São Paulo: Pioneira, 1999.
SCHMIDT, Leide Mara; RIBAS, Mariná Holz-
mann, CARVALHO, Marlene Araújo. A práti-
ca pedagógica como fonte de conhecimento. 
In: qUELUZ, Ana Gracinda (orient.); ALONSO, 
Mirtes (org.) O trabalho docente: teoria e prá-
tica. São Paulo: Pioneira, 1999.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação 
profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
capítulo 3 27
Profa. Ms. Edna Cavalcanti Novaes Gonçalves
Carga Horária | 15 horas
1. APRENDIZAGEM
Diferentemente dos demais animais, o homem é eminentemente o animal da aprendizagem, de-
vido a sua capacidade constante de aprender numa rede que tende ao infinito, com perspectivas 
desconhecidas. O ato ou a vontade de aprenderé uma característica essencial do psiquismo hu-
mano, pois somente este possui o caráter intencional ou a intenção de aprender. 
A aprendizagem envolve o uso e o desenvolvimento de todos os poderes, capacidades, potencialidades do homem, 
tanto físicas quanto mentais e afetivas. Isto significa que a aprendizagem não pode ser considerada somente como 
um processo de memorização ou que emprega apenas o conjunto das funções mentais ou unicamente os elemen-
tos físicos ou emocionais, pois todos esses aspectos são necessários. (CAMPOS, 2002, p. 33)
A aprendizagem pode ser classificada segundo critérios e estudada, conforme diversas teorias. 
Independente da teoria, os elementos interesse, necessidade, experiência e motivação, estão in-
seridos em todas elas.
•	 Conhecer	 os	 aspectos	 psicológicos	
importantes na prática educativa.
a Formação 
docente e oS 
aSPectoS 
PSicológicoS
capítulo 328
O interesse pode ter um papel significativo 
como acionador do processo de aprendiza-
gem. Para Claparède, ‘interesse’ equivale ‘ao 
que importa’, ao que tem valor de ação. A 
palavra interesse, segundo a etimologia (inter-
esse = estar entre), expressa o seu papel inter-
mediário entre as necessidades do organismo 
(sujeito) e o meio (objeto).
A necessidade é definida como a ruptura do 
equilíbrio de um organismo. Necessidade é 
também o motor da nossa conduta, a mola 
que nos move. A necessidade aparece-nos 
como objetos a obter. Isso nos conduz ao en-
tendimento de que não é a necessidade por si 
só que orienta, que move nossa conduta, mas, 
sim, a nossa necessidade em relação ao que 
pode satisfazê-la. Uma necessidade desapare-
ce quando é satisfeita e deixa de ser a causa 
da atividade. E essa necessidade é logo subs-
tituída por outra, de forma a verificarmos que 
algumas necessidades somente são satisfeitas 
por intermédio do surgimento de outras.
É por meio das experiências que as primeiras 
aprendizagens vão acontecendo e, por isso, 
estas são chamadas de aprendizagens empíri-
cas. Muitas coisas que se pensa ser natural ao 
ser humano nada mais é do que o resultado, 
de alguma forma, de aprendizagem empírica.
A motivação representa, para o educador, 
Acesse:
http://www.youtube.com/watch?v=sxfyU5PRitq
uma necessidade amplamente reconhecida 
como propulsora de toda atividade do sujeito 
no sentido de uma aprendizagem. A noção de 
motivação está diretamente ligada à noção de 
aprendizagem. Para que haja aprendizagem, é 
necessário estar-se motivado e interessado.
Na escola, o aprendizado é um resultado dese-
jável, é o objetivo do processo escolar, e, nesse 
contexto, a intervenção é um processo peda-
gógico privilegiado. A aprendizagem que sofre 
bastante influência da motivação do aprendiz, 
da compreensão, da quantidade e da qualida-
de do que foi aprendido sofre também influ-
ências de fatores, como: autoconhecimento 
e crenças sobre o próprio controle pessoal, 
competências e habilidades; clareza e ênfase 
nos próprios valores e nos valores sociais, in-
teresses e objetivos; expectativas de sucesso 
ou fracasso; afeto, emoção, atitudes, crenças 
e valores; motivação resultante para aprender.
A aprendizagem é mais aproveitada quando 
o material a si incorporado ou o conteúdo a 
ser aprendido é significativo e agradável. Não 
podemos esquecer que ele deve ser apropria-
do ao nível de desenvolvimento do aluno e 
esperar que os resultados sejam diferentes de 
acordo com o nível e a necessidade de cada 
um deles. O respeito à diversidade faz com que 
o sujeito desenvolva um pensamento reflexivo, 
um trabalho cooperativo e o desenvolvimento 
da autoestima.
A prática pedagógica deve levar em considera-
ção as diferenças individuais que existem entre 
os estudantes, permitindo uma maior motiva-
ção nos alunos, fazendo com que participem 
cada vez mais das aulas. Eles possuem dife-
rentes estratégias e capacidades de aprendiza-
gem e quando se sentem excluídos tendem a 
manifestar desinteresses pelas atividades, não 
conseguindo cumprir as tarefas propostas e 
atingir os objetivos estabelecidos.
Existe hoje a necessidade de educarmos a 
emoção, utilizando dela própria para estimular 
o aluno pensar antes de agir, a não ter medo 
do medo, a ser líder de si mesmo, autor da 
sua própria história, a não apenas trabalhar 
com fatos lógicos e problemas concretos e, 
sim, também, com fatos e problemas reais de 
nossas vidas, do nosso dia-a-dia. A ansiedade 
Saiba Mais:
capítulo 3 29
Isso define uma posição empírica, e o sujeito 
é considerado uma “tábula rasa”, cuja fonte 
de conhecimento encontra-se fora dele, aten-
dendo ao princípio de que as experiências são 
internalizadas através dos sentidos e da per-
cepção.
Um exemplo é a “instrução programada”, re-
comendada por Skinner, que é um sistema de 
ensino e aprendizagem, no qual a matéria a ser 
estudada é subdividida em etapas reduzidas, 
discretas e organizadas em uma sequência ló-
gica, a serem aprendidas pelos alunos. Cada 
etapa organiza-se, deliberadamente, baseada 
na anterior. O aluno pode evoluir através da 
sequência de etapas sendo “reforçado” ime-
diatamente, após cada etapa. Para as teorias 
comportamentais, a motivação interna não é 
tão significativa, porque a situação interna e as 
características próprias de cada sujeito são irre-
levantes. Nessa perspectiva, a motivação exter-
na tem um papel decisivo, pois o que importa 
é a estimulação externa, os reforços.
Diferentemente das teorias comportamentais, 
as teorias cognitivistas se caracterizam por 
apresentar a aprendizagem como resultante 
de um processo de construção. Para as teo-
rias cognitivistas, são levados em conta tanto 
os elementos interiores do sujeito quanto os 
exteriores, aqueles que lhe são chegados do 
meio. A ocorrência da aprendizagem depende 
de condições internas e estímulos apropria-
dos. Tais teorias são fundamentadas nas ideias 
de alguns autores, como Jean Piaget, Bruner, 
Vygotsky e Gardner ou escolas de pensamen-
to, como a Gestalt.
Piaget, biólogo e filósofo, dedicou-se a investi-
gar cientificamente como se forma o conheci-
mento. Embora sua teoria não tenha intenção 
pedagógica, oferece aos educadores impor-
é um estado afetivo provocado por um senti-
mento de insegurança. Os fatores cognitivos 
bem como afetivos podem ser responsáveis 
por efeitos diferentes das atitudes positivas ou 
negativas sobre a aprendizagem. Várias pes-
quisas também sugerem que tanto variáveis 
motivacionais quanto cognitivas estão prova-
velmente envolvidas em diferentes resultados 
de aprendizagem.
1.1 Teorias de 
 Aprendizagem
A aprendizagem pela sua importância e com-
plexidade tem sido estudada por muitos inves-
tigadores, resultando num significativo núme-
ro de teorias conflitantes e concomitantes.
As teorias comportamentais fundamentadas 
em Pavlov, Skinner e Bandura, entre outros, es-
tão presentes de modo implícito ou explícito, 
na educação de crianças com necessidades es-
peciais, treinamento de empresas e na publici-
dade. Essas teorias valorizam o comportamen-
to modificado, independente de pensamentos, 
emoções, desejos, entre outros aspectos de 
natureza interior. 
Essas teorias não levam em conta os processos 
e fatores internos da pessoa nem consideram 
os determinantes sociais e econômicos, sendo 
acríticas em relação à realidade concreta, sem 
referência à sua historicidade, sem concebê-lo 
como um processo de produção coletiva, um 
ensino mecânico. O desenvolvimento é expli-
cado como decorrente da aprendizagem. Nes-
se sentido, desenvolvimento e aprendizagem 
são processos coincidentes. A aprendizagem 
se dá por condicionamento que modifica o 
comportamento natural do indivíduo e é vista 
como impressão, na mente dos alunos, das in-
formações apresentadas nas aulas. 
Apesar da relativa facilidade e da rapidez com 
que o comportamento