A Importância da Psicomotricidade na Pré Escola

Prévia do material em texto

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES 
 
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO 
 
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS 
 
PROJETO A VEZ DO MESTRE 
 
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO “LA TU SENSU” EM PSICOMOTRICIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE 
 NA PRÉ-ESCOLA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Claís da Silva Amorim 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A IMPORTÂNCIA DO DESENVOLVIMENTO 
PSICOMOTOR NA PRÉ-ESCOLA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Monografia final apresentado para o 
Curso de pós-graduação Lato-Sensu 
Em Psicomotricidade à Universidade 
Cândido Mendes como requisito para 
Sua conclusão. 
Sob Orientação do Professor: 
Nilson Guedes de Freitas 
Rio de Janeiro, de 2003. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AVALIAÇÃO 
 
 
 
 
A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA PRÉ-ESCOLA 
 
 
 
 
Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção do grau 
de Psicomotricidade do curso de pós-graduação em Psicomotricidade da 
Universidade Cândido Mendes. 
 
 
 
 
 
 
Rio de Janeiro, 19 de fevereiro de 2003. 
 
 
 
 
ORIENTADOR: Nilson Guedes De Freitas
 
 
 
 
 
 
 
DEDICATÓRIA
À meu esposo
Paulo dos Reis
Amorim. 
 
Às minhas cunhadas
Helena e Marlene.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
À Fonoaudióloga Marília Volpinteste, pela dedicação e 
interesse por este trabalho. 
 
À Fonoaudióloga Carmem Célia e psicóloga Alda pela 
solidariedade prestada. 
 
Ao meu esposo Paulo dos Reis Amorim, pelo apoio e as 
minhas cunhadas Helena e Marlene
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Estudo bibliográfico sobre a importância
da Psicomotricidade na Pré-escola. 
 O estudo iniciou com o
desenvolvimento Psicomotor e suas etapas.
Em seguida desenvolvemos nosso trabalho
identificando elementos básicos do
desenvolvimento psicomotor. Posteriormente,
descrevemos algumas considerações
psicomotoras enfocando a instituição
educacional, diagnóstico precoce do
desenvolvimento e algumas causas dos
distúrbios psicomotores. 
 Por fim, realizamos uma conclusão sobre
o estudo em questão. 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
 
 
1 – Introdução 
 
 
2 – Desenvolvimento Psicomotor 
 
 2.1 – Esquema Corporal 
 2.2 – Motricidade Ampla 
 2.3 – Motricidade Fina 
 2.4 – Percepção 
 
3 – Algumas Considerações Psicomotoras 
 
 3.1 – O Professor e a Psicomotricidade 
 3.2 – O Papel da Escola 
 3.3 – Diagnóstico Precoce do desenvolvimento 
 3.4 – Algumas Causas dos Distúrbios Psicomotores 
 
4 – Análise das Questões Propostas 
 
 
5 – Conclusão 
 
6 – Referências Bibliográficas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 – INTRODUÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
 
 
 
Este estudo tem como propósito elucidar de forma ampla e 
geral, a importância do desenvolvimento psicomotor na pré-escola em 
seu processo evolutivo. 
 
Objetiva a compreensão da importância da linguagem corporal, 
na etapa mais importante de sua vida quotidiana, bem como prevenir 
futuras deficiências no processo pré-escolar. 
 
Por tratar-se de um tema abrangente, resolvemos deter este 
trabalho às seguintes questões: 
 
A educação psicomotora é recomendável para crianças 
“normais” e com problemas? 
 
A educação psicomotora previne problemas na pré-escola? 
 
Os distúrbios psicomotores têm como causas os problemas 
sociais? 
 
O tema tornou-se estimulante por fazer parte das atividades no 
dia a dia, o que conduziu a preferência pelo assunto desenvolvido. 
 
Monografia pesquisada bibliograficamente com técnicas de 
levantamento e seleção bibliográficas, leitura analítica com fichamento 
e resumo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 – DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
 
 
 
Le Boulch (1981) aborda que o recém-nascido embora não se 
torne consciente nesta fase, é fundamental que as experiências 
corporais vividas fiquem registradas, graças a uma verdadeira 
memória corporal. 
 
Assim, o desempenho psicomotor abrange o desenvolvimento 
das funções de todo o corpo e suas partes. É através do movimento e 
ação exploratória que a criança, ao usar seu corpo, apenas, braços, 
pele nariz, ouvidos, olhos, boca e cabelo, adquiri conhecimento e 
cresce intelectualmente. 
 
Continua Le Boulch, neste estudo, abordando que as etapas 
são fundamentais no desenvolvimento psicomotor: 
 
I. Recém-nascido: Apresenta uma hipertonia flexora global com 
movimentação involuntária (reflexos primários, etc.). Haverá uma 
adaptação desses reflexos em contato com o meio exterior. 
 Exemplo: reflexo de moro 
 
II. De 1 à 4 meses: É uma fase caracterizada pelas adaptações ou 
comportamentos adquiridos, oriundos da coordenação entre os 
reflexos hereditários já determinados (posições uterinas). 
 
Nesta fase, a criança passa a coordenar dois ou mais 
esquemas ao mesmo tempo, por exemplo: audição e visão. Assim, a 
criança quebra o padrão flexor para adquirir novos padrões. 
 
Neste estágio, o relacionamento mãe/filho é uma troca de amor 
e de afeto que se auto estimula progressivamente. 
 
III. De 5 à 8 meses: Os comportamentos adquiridos não dizem 
respeito somente ao próprio corpo, mas se estendem também ao 
meio exterior. Neste período também ocorre um aumento do seu 
campo visual. Utiliza seu corpo e os objetos, podendo passá-los 
de uma mão para outra. 
 
Neste estágio, a criança estabelece a permanência dos objetos 
e de si mesma. Começa então o aparecimento da fase de angústia, 
fundamental para o seu desenvolvimento, pois a presença da mãe 
agora 
 
está mais personalizada e identificada. Há o primeiro reconhecimento 
no espelho, se vê no espelho, mas não se reconhece. 
12 
 
 
 
IV. De 9 à 12 meses: Nesta nota etapa, a criança começa a pôr-se 
de pé com a ajuda de suas agarradas a um suporte. Utiliza meio 
a fim de atingir objetos. Por exemplo: usar barbante para puxar 
carrinho. 
 
V. Até os 4 anos: Esta é uma fase em que a criança está em pleno 
desenvolvimento de suas mãos agarradas a um suporte. Utiliza 
meio a fim de atingir objetos. Por exemplo: usar barbante para 
puxar carrinho. 
 
VI. De 5 à 7 anos: Nesta fase a criança se torna mais habilidosa, 
por exemplo, amarrar o cadarço, vestir-se, despir-se. 
 
 
“Após a percepção global do corpo vem a etapa da tomada de 
consciência de cada segmento corporal. Está se realiza de forma 
interna, sentindo cada parte do corpo e externa ( vendo cada segmento 
em um espelho, em uma outra criança ou em uma figura).” 
 
Staes (1989) considera que dentro da educação psicomotora 
pode-se distinguir 4 áreas do desenvolvimento da criança, que são: 
esquema corporal, motricidade ampla, motricidade fina e percepção. 
 
 
2.1 – Esquema Corporal 
 
A criança recebe impressões táteis das mãos e da mucosa oral. 
Assim, está é a primeira etapa da formação do esquema corporal. 
 
A partir daí a criança começa a explorar seu próprio corpo e o 
corpo das pessoas significativas que a rodeiam. 
 
O esquema corporal vai se estruturando, modelado pela 
experiência individual, num processo de soma de todas as sensações 
interoceptivas, com todos os matizes de qualidade e intensidade, é todo 
um conjuntode efeitos bons e ruins. 
 
À medida que a criança cresce, movimenta-se com mais 
habilidade, fazendo uso de todo o seu corpo, e assim gradativamente, 
incorpora a imagem a imagem visual, tátil, olfativa e sinestésica. 
Conforme a evolução do processo a criança descobre as partes de seu 
próprio corpo (nariz, olhos cabelos, ouvidos, etc.). No decorrer deste 
processo os meninos logo descobrem o pênis, e assim, a imagem do 
seu “EU” se organiza na sua mente. 
13 
 
 
 
Todo conhecimento e toda relação estão baseadas no vivido, a 
construção do esquema corporal junto a consciência e o conhecimento, 
a organização dinâmica e o uso do próprio corpo, devem ser a chave de 
toda educação da criança. 
Para a criança a educação do esquema corporal é um jogo. Brincar 
com suas pernas, seus braços e todo seu corpo. Assim, brincando 
aprende a conhecê-los, diferenciá-los e coordena progressivamente sua 
ação. 
 
Vayer (1982) argumenta que a elaboração do esquema corporal 
realiza-se numa relação contínua que inclui eu-mundo dos objetos-
mundo dos outros. 
 
Eu-meu mundo: A criança é o centro das atenções. 
 
Mundo dos objetos: Utilização dos objetos que a cercam 
 
Mundo dos outros: Relacionamentos com as pessoas 
 
 
EU 
MEU MUNDO 
 
 
 MUNDO MUNDO 
 DOS DOS 
 OBJETOS OBJETOS 
 
 
 
Sendo assim, o conhecimento de si e o conhecimento dos 
objetos que formam o mundo da criança dependem essencialmente de 
suas possibilidades de evolução e das manipulações realizadas. 
 
Entretanto, a busca no mundo dos objetos dar-se por uma 
atividade percepto-motora que vai permitir a aquisição rápida dos 
movimentos. 
 
A atitude das pessoas em relação à experiência da criança 
frente ao objeto é fundamental, porque condiciona a forma como a 
criança vive sua atividade corporal. O adulto deve facilitar e favorecer 
situações, nas quais a criança se sinta valorizada em seus êxitos, 
permitindo assim, a criança vive a experiência de um corpo 
eficazmente. 
14 
 
 
 
Walon, citado por Fonseca (1983) afirma que é necessário que 
exista um amadurecimento fisiológico do sistema nervoso para que a 
criança vive sua atividade corporal. O adulto deve facilitar e favorecer 
situações, nas quais a criança se sinta valorizada em seus êxitos, 
permitindo assim, a criança perceba e capte toda e qualquer 
informação proveniente do meio exterior e é necessário também, que a 
criança use seu sistema sensorial, toque nas coisas, olhe, escute e 
movimente-se em torno delas para que receba informações. 
 
As informações vão se acumulando e se organizando em 
conhecimentos, gradativamente. O amadurecimento, também, não se 
dá de uma hora para outra, ele é contínuo e se inicia com o 
nascimento do bebê. 
 
As informações a respeito de localização no espaço não podem 
ser, portanto, ensinadas, ela é resultado de experiências da criança, de 
movimentação no espaço. Somente ela mesma pode realizar essa tarefa 
e sozinha, através do uso do próprio corpo. 
 
Staes (1989) afirma que a dança, a música, as brincadeiras ao 
ar livre são os mais importantes meios de estimular a percepção do 
espaço e descoberta das relações de posição dos objetos. A 
manipulação da massa de modelagem de dos blocos de construção 
proporcionaram experiências mais elaboradas em relação a tamanho, 
volume, peso, equilíbrio e posição dos corpos no espaço. A colagem de 
figuras recortada favorece a organização espacial. 
 
Quanto mais variadas e freqüentes forem as experiências da 
criança relacionadas ao uso de todo seu corpo, através da música, 
dança e brinquedos de correr, pular, trepar, engatinhar, etc.; que 
estimulem e aperfeiçoem a movimentação intencional de todo seu 
corpo na exploração e conhecimento dele próprio e de todo ambiente, 
maiores serão as chances da criança incorporar com segurança o seu 
esquema corporal, bem como de organizar-se em relação ao espaço. 
 
A criança conhece as cores principais. A atividade educativa 
propicia os hábitos e as capacidades de organização perceptiva que são 
as condições para seu desenvolvimento posterior. 
 
Piaget, citado por Lapierre (1986) aborda que não somente ela 
aprende as cores e associa-as à palavra, mas também adquire o hábito 
de ver, de seriar, de julgar. 
 
15 
 
 
No decorrer dessa primeira etapa, a organização perceptiva em 
função da cor assume dois aspectos complementares, a exploração 
livre e as atividades dirigidas: pesquisas, agrupamentos, esconderijos. 
 
Progressivamente o segmento aspecto supera o primeiro, e a 
exploração livre mantém-se somente durante as atividades 
educacionais. 
 
Os sons são reconhecidos através dos objetos, como por 
exemplo, o tamborim, o triângulo, os quais a educadora pode utilizar 
como recursos para diferenciação e reconhecimento do som. 
 
A criança bem pequena é apresentada aos objetos e o adulto 
pode ser, espectador da ação, iniciador de algumas ações, participante 
na ação. 
 
A atividade gráfica é para a criança uma maneira privilegiada 
de expressão que requer primordialmente o uso do braço e da mão. 
Este uso a criança adquire através das situações que vão desde a 
mancha ao risco de traçados consecutivos. 
 
A criança é capaz de movimentar o próprio corpo de forma 
integrada, em volta de objetos no espaço-ambiente e passando por 
eles. É através do seu movimento como rastejar, engatinhar e andar, 
que a criança adquire suas primeiras noções de espaço: perto, longe, 
dentro, fora, em cima, em baixo, atrás, à frente. Partindo de seu 
próprio corpo e com referência a ele é que a criança vai elaborar sua 
organização especial. 
 
 
“(...) é do acaso da ação motriz que nasce 
o pensamento, o qual só se apropria de 
situações criadas para utilizá-las, 
explorá-las e modificá-las. Há uma 
dialética permanente entre o alto e o 
pensamento”. 
 
 
Quando esta capacidade de orientação espacial não segue as 
etapas normais de desenvolvimento, acarretam deficiência que geram 
problemas, tais como: visão distorcida do meio ambiente, movimentos 
desajeitados e hesitantes, compreensão deficiente de palavras que 
designam posições espaciais como: dentro, fora, em cima, em baixo, 
direita, esquerda e etc. 
 
16 
 
 
No inicio do processo de alfabetização, a criança que tem 
dificuldade em perceber a posição de um objeto em relação ao seu 
corpo, percebe b como d, q como p, AR como RA, desta forma letras, 
palavras, frases e números tronam-se confusos. 
 
Continua Piaget, neste estudo que para a criança o tempo é o 
espaço vivido, isto é, o “tempo passado em”, por exemplo – 2 minutos 
passados em inatividade serão considerados mais longos do que 2 
minutos passados numa atividade divertida. 
 
A organização do corpo no tempo é reflexo da integração 
sensorial motora no espaço. 
 
As crianças inicialmente deverão vivenciar atividades de 
organização espacial e só então, numa Segunda etapa, executá-la com 
ritmo. 
 
Para facilitar a aquisição do conceito de tempo é importante 
que a criança vivencie diferentes ritmos, através da regularidade de 
sua sucessão, é uma maneira concreta de vivenciar o tempo. 
 
Os brinquedos cantados são de grande relevância para o 
desenvolvimento psicomotor. Esses brinquedos fazem com que as 
crianças, ao ritmo da música, se movimentem e participem de rodas 
fazendo gestos, isto ajuda na socialização e satisfaz seu desejo de 
imitação e repetição. 
 
Os ritmos naturais, como andar, marchar, correr, pular, 
saltitar, ao ritmo da música, deverão levar a criança a reagir tanto à 
diversidade de andamento quanto à intensidade do som. 
 
Já os ritmos característicos dão à criança a oportunidade de 
em círculo ou formando pequenos grupos, limitar o andar de animais 
conhecidos, seres reais ou fantásticose veículos, que devem ser de 
conhecimento do grupo. 
 
Movimentando-se num mesmo sentido da sala, poderão imitar 
o elefante, por exemplo, marchando lenta e pesadamente, com o tronco 
flexionado, mãos entrelaçadas e braços esticados para imitar a tromba 
do elefante, levantando-a ou abaixando-a ao ritmo da música. 
 
Desta forma, pode imitar um coelho, com os braços 
flexionados, a cabeça ligeiramente para frente, aos pulos e saltitos, ou 
galopes de um cavalo, um sapo, etc. A bicicleta, o trem, o movimento 
17 
 
 
das árvores sopradas pelo vento, as ondas, sempre associando aos 
gestos e ruídos adequados. 
 
 
2.2 – Motricidade Ampla (Braços, pernas e tronco) 
 
Le Blouch (1981) aborda que motricidades amplas são 
movimentos dos grandes músculos, proporcionando o exercício das 
atividades amplas. Refere-se as ações nas quais intervêm membros 
inferiores isoladamente ou sem simultaneidade com os membros 
superiores, por exemplo, correr, saltar, trepar, arremessar bolas, levar 
objetos. 
 
Brinquedos cantados e jogos ao ar livre são excelentes recursos 
para promover o exercício espontâneo da musculatura de todo corpo. 
Aparelhos montados no pátio de recreação, como barras e cordas, 
balanço, trepa-trepa, escorredores, exerce, e estimulam o 
desenvolvimento de todos os músculos e coordenação de movimentos 
realizados de forma espontânea. 
 
Os exercícios livres superam muitos os dirigidos que 
subordinam os movimentos da criança e uma adequada dose de 
desafio para obter dela um empenho que exija trabalho intelectual e 
possibilite a satisfação psicológica. 
 
O tônus muscular é o estado de tensão ativa involuntária que 
envolve a coordenação de movimentos amplos ( marcha, corrida, 
saltos) e coordenação de movimentos finos (atividades manuais, fala.) 
 
Fonseca (1983) diz que “o tônus vai-se constituindo e 
moldando as diferentes situações”. 
 
O equilíbrio do corpo é uma condição indispensável para 
qualquer ação de movimento. Antes de aprender a andar a criança 
aprende a equilibrar-se. A sensibilidade da planta do pé é muito 
importante para o desenvolvimento do equilíbrio, portanto é 
importante que as crianças brinquem e se movimentem durante as 
aulas, descalças. 
 
A criança com prejuízo em tônus e equilíbrio não consegue 
ficar por muito tempo na posição desejada pelo professor, observa-se, 
então uma inquietação e agitação. 
 
O equilíbrio do corpo se divide em duas partes: 
 
18 
 
 
ƒ�Equilíbrio próprio: é o equilíbrio do próprio corpo em relação ao 
seu próprio centro de gravidade. 
ƒ�Equilíbrio Exterior: é o equilíbrio dos objetos com o corpo ou suas 
extremidades. 
 
 States (1989) aborda que “lateralidade é a dominância de um 
lado em relação ao outro”. 
 
Inicialmente a criança apresenta movimentos desordenados, 
sem seqüência e precisão. São movimentos bilaterais. A medida que o 
córtex cerebral vai amadurecendo e a criança cresce sofrendo 
influências do meio, seus movimentos se tornam mais refinados, 
passando da bilateralidade para homolateralidade. A criança já define 
seu lado esquerdo ou direito, tornando o lado contrário como auxiliar 
nos movimentos. 
 
A lateralidade é decorrente de fatores neurofisiológicos e 
sociais. Uma vez que a criança chegue a esta consciência e segurança 
sobre sua lateralidade, consequentemente estará apta a absorver a 
noção de esquerda direita. 
 
À nível de observação na criança a lateralidade se manifesta 
com grande clareza nos membros inferiores, superiores e olhos. 
Quando má estrutura na criança a lateralidade provoca conseqüências 
drásticas. Uma das manifestações encontradas é a dispraxia 
psicomotora, que interfere em seu processo evolutivo. 
 
Esta interferência provoca instabilidade no universo vivido, ou 
seja, a criança tem dificuldade de se situar no espaço, a sua noção do 
corpo é deficiente e confusa, pois ela tem dificuldades para identificar 
o lado onde se desencadeia a ação. 
 
As noções de tempo e espaço sempre estão perturbadas, pois a 
criança tem dificuldades para identificar o que vem antes ou depois, 
ou onde está. Outro comprometimento que encontramos diz respeito 
às atividades perceptivo-motora e a aquisição simbólica. 
 
A criança que não consegue identificar-se em relação ao espaço 
onde se situam, dificilmente conseguirá perceber e expressar seus 
gestos e movimentos de acordo com suas necessidades. 
 
Todas estas dispraxias provocam, no desenvolvimento 
psicomotor da criança, disfasias como conseqüências em seu 
aprendizado escolar total. 
 
19 
 
 
No processo escolar podemos dizer que normalmente apresenta 
dislexias, disortografia, manifestas através da escrita e da leitura e 
discalculia traduzida pelos cálculos matemáticos. 
 
Como podemos observar, a má estruturação da lateralidade na 
criança, atrapalha em todo seu desenvolvimento, tolhendo seu 
potencial como ser humano. 
 
Podemos concluir então, que numa lateralização consciente 
pode gerar uma perfeita simetria do corpo, auxiliar na formação do 
esquema corporal, favorecendo práxis, enfim, propiciar consciência do 
eixo corporal em relação ao meio em que se desloca, favorecendo a 
movimentação. 
 
 
 
 
 
2.3 – Motricidade Fina (Mãos) 
 
 
Le Blouch (1981) afirma que “A criança desenha formas que 
não representam objetos, descobre de uma forma lúcida as direções do 
espaço gráfico.” 
 
Deste modo refere-se as ações dos pequenos músculos que 
levam à precisão, rapidez e força muscular dos movimentos, 
especialmente das mãos. Engloba coordenação viso-motora, 
movimento ocular e movimento labial-lingual. 
 
O educador deve sempre ter como objetivo principal o 
desenvolvimento integral da criança, isto é, propiciar o 
desenvolvimento da habilidade manual levando em consideração os 
aspectos físicos, intelectuais, sociais e afetivos, estando ciente de que 
nenhuma atividade deve oferecer apenas treinamento muscular, 
independente dos estímulos que pode oferecer simultaneamente ao 
desenvolvimento de atitudes sociais adequadas e satisfação das 
necessidades de ordem afetiva e intelectual. 
 
A agilidade e coordenação de movimentos dos dedos da mão, 
assim como a coordenação destes movimentos com a percepção de 
imagens v isuais, são especialmente necessárias para a aprendizagem 
da escrita e, portanto, deverão ser objeto de cuidado e atenção no 
período que antecede e durante a educação pré-escolar. 
 
20 
 
 
As atividades livres e criadoras da pré-escola são as que 
melhor atendem ao desenvolvimento integral da criança e propiciam 
inúmeras oportunidades de exercício de mente e de mãos. A 
modelagem, o recorte e colagem, a pintura a dedos ou com pincel, o 
desenho com lápis cera, canetas hidrocores, a construção e outras 
exigem da criança o exercício criativo das mãos sob comando da 
própria inteligência. As manipulações lúdicas e criadoras dos materiais 
da sala propiciam movimentos cada vez mais precisos e coordenados, 
desenvolvem simultaneamente sentimentos de auto-afirmação, 
segurança, satisfação pessoal e sentimento de cooperação e 
solidariedade de grupo. 
 
Atitudes intelectuais e sociais de iniciativa, responsabilidade e 
auto disciplina também são resultantes do trabalho livre e criador que 
é exercido pela criança inteira, com mãos, cabeça e sentimentos 
funcionando como um todo integrado. 
 
Vayer (1986) diz todo ato de coordenação dinâmica manual 
leva implícita uma prévia coordenação de ambas as mãos se realiza 
com um fim, se estabelece a existência de uma impressão visual 
anterior ao ato, que, permitindo efetuar um cálculo adequado do 
tempo e distância, regula harmoniosamente o movimento. 
 
Para execução correta de um movimento coordenado, seja ele 
simultâneo, simétrico ou de coordenação assimétrica é necessário ter 
conseguido a plena dissociaçãodo movimento, ou seja, uma maior 
independência dos grupos musculares. 
 
È através da dissociação de movimento que se pode adquirir a 
precisão dos gestos. 
 
A coordenação viso-motora é a habilidade de coordenar a visão 
com movimentos do corpo. Na ausência de uma adequada 
coordenação viso-motora, a criança se mostra determinadas tarefas 
como: cabecear uma bola, enfiar uma linda na agulhar, escrever, 
lançar e apanhar uma bola. 
 
O desenvolvimento das formas de atenção, dispositivo 
psicomotor importantíssimo na evolução de qualquer tipo de 
aprendizagem se baseia no progressivo controle da posição olhos, da 
cabeça e da cabeça e da correta coordenação do sistema óculo-motor. 
 
A coordenação viso-motora é chamada por alguns autores de 
coordenação óculo-manual. Sempre há necessidade de harmonizar os 
olhos, que dirige o movimento, e a mão que o executa. 
21 
 
 
 
O movimento ocular é o uso a direcionalidade correta do órgão 
da visão em função da aprendizagem da escrita. 
 
O movimento de lábio-língua básico indispensável a uma boa 
fono-articulação. 
 
 
 
 
2.4 – Percepção 
 
 
Le Blouch (1981) afirma que a habilidade de reconhecer um 
estímulo interpreta-lo e identifica-lo incorporando-o às exigências 
precedentes. 
 
Na comunicação constante do ser humano com o ambiente 
externo, a visão e a audição são os órgãos sensórios mais utilizados e 
desenvolvidos. 
 
Para efetuar aprendizagem da leitura são especialmente 
importantes dias habilidades de percepção: a de discriminação visual 
de detalhes e a de discriminação auditiva de sons da palavra 
articulada. 
 
Para que ocorra a leitura ela precisa associar o som ao sinal 
gráfico correspondente e para isso ela tem que reconhecer e identificar 
letras. A pré-escola deverá ter entre as suas múltiplas 
responsabilidades a de oferecer estímulos ao desenvolvimento de 
habilidades perceptivas da criança. Isso consiste em oferecer material 
e jogos que despertem sua atenção para a descoberta de semelhanças 
e diferenças entre objetos, figura, sons e palavras. 
 
Staes (1989) aborda que no trabalho livre e criador a variedade 
de materiais leva a criança, espontaneamente, a comparar o novo com 
o já conhecido e a estabelecer semelhanças e diferenças, 
aperfeiçoando, continuamente, através do uso, todo seu potencial 
exploratório perceptivo. Além disso, o educador deve oferecer 
diariamente, entre as atividades da sala, uma mesa de jogos, onde a 
percepção de detalhes da figura esteja sendo continuamente exercida, 
de forma lúdica. 
 
22 
 
 
Os jogos de casamento de encaixe, víspora, dominó, etc., 
estimula a descriminação de detalhes internos, externos e de posição 
de figuras. 
 
Vayer (1986) considera que cada indivíduo interage com o 
mundo de acordo com suas experiências, seus sentimentos, suas 
emoções, seu ambiente físico e social. Interesses e experiências 
anteriores orientam e dirigem a atividade perceptiva – este reagir 
diferentemente denomina-se “diferença individual”, pode-se afirmar 
que não existem duas pessoas exatamente iguais. 
 
Na atividade perceptiva, observa-se dois fenômenos: 
 
 
ƒ�Sensação: que é uma impressão sensorial. A sensação nos 
dá apenas uma noção da qualidade (som grave, som forte, 
som agudo, cor verde, cor amarela, etc.). 
 
ƒ�Percepção: nos dá o conhecimento do real, ou seja, nos dá 
condições de reconhecermos qual o objetivo que causou em 
nós determinada sensação. 
 
A percepção visual é a habilidade em perceber e identificar um 
estímulo visual. A percepção visual envolve cada ação que o indivíduo 
executa: o vestir, o andar, o comer, o ler, o escrever... 
 
A constância de percepção é perceber com toda as suas 
características – peso, forma, textura, tamanho, mesmo quando as 
impressões visuais são diferentes. 
 
EX: Bola de futebol vista a distância, durante um jogo, a 
impressão é a de estarmos de perto. 
 
A principal tendência organizadora na percepção de objetos é a 
separação entre figura e fundo. Esta tendência faz com que todos 
vejam os objetos separados de um fundo. Os quadros pendurados 
numa parede, as palavras numa página. Nestes casos, os quadros e as 
palavras aparecem como figuras, enquanto que a parede e a página 
são fundos. 
 
Esta percepção de relação figura-fundo também caracteriza 
outros sentidos, além da visão. Quando as pessoas ouvem música, 
percebem a melodia ou tema como figura enquanto os acordes formam 
o fundo. Na música rock, o guitarrista usa acordes repetitivos como 
um fundo no qual canta uma canção mais ou menos variada, ou 
23 
 
 
figura. A tendência para perceber a relação figura-fundo invade toda 
percepção. 
 
A percepção auditiva é uma série de operações desencadeadas 
por estímulos externos, que sem dúvida são ondas sonoras. 
 
Fonseca (1983) aborda que os objetos apresentam os mais 
diversos sons, que variam em dimensões básicas, sendo as mais 
conhecidas: altura, intensidade e timbre. 
 
Sob o ponto de vista educacional, a audição favorece o 
desenvolvimento da inteligência, sendo as mais conhecidas: altura, 
intensidade e timbre. 
 
Sob o ponto de vista educacional, a audição favorece o 
desenvolvimento da inteligência, sendo necessária para a aquisição da 
linguagem, pois o ouvido exercitado a reconhecer e diferenciar sons de 
qualquer natureza ajudará a fixar a atenção aos sons, a aprender a 
falar, ler e escrever. 
 
A criança que não enxerga formula seus conceitos através 
daquilo que apalpa e ouve. 
 
A percepção tátil é a sensação que temos quando tocamos em 
um objeto, dando-se a impressão da sua forma, sua extensão, sua 
textura, se é leve ou pesado elástico ou frágil, duro ou mole, e todos os 
graus de combinação dessas características. 
 
As percepções olfativas e gustativas, geralmente são estudadas 
em conjunto em virtude da proximidade de seus receptores, e ambas 
são estimuladas por substâncias químicas. 
 
A visão e a audição representam os sentidos mais importantes 
para o homem, entretanto, o odor e o sabor contribuem 
consideravelmente para a riqueza de seu mundo perceptual. 
 
As sensações de gosto mais conhecidas são: amargo, doce, 
salgado e azedo. 
 
Além das sensações provenientes da boca, o alimento estimula 
o olfato, através da garganta e da passagem até o nariz, o sabor do 
alimento consiste, em grande parte, em seu odor. Uma simples 
experiência mostra que diversos “paladares” de comidas e bebidas 
constituem apenas, em parte odores propriamente ditos: se uma 
pessoa contrair as narinas impedindo que qualquer odor chegue aos 
24 
 
 
receptores olfativos, ficará impedida de distinguir entre o gosto de um 
suco de maçã e o de um suco de cebola, pois a cebola e a maçã têm 
uma certa doçura comum, o que dificulta seu conhecimento, apenas 
pelo paladar, quando o indivíduo está de “nariz tapado”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 – ALGUMAS CONSIDERAÇÕES PSICOMOTORAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
 
 
3.1 – O Professor e a Psicomotricidade 
 
 
Como acontece nas outras áreas de educação, também no que 
diz respeito a psicotricidade, o educador deve conhecer e ter sempre 
em mente os aspectos principais do desenvolvimento psicomotor em 
cada faixa etária. Caso contrário, será muito difícil para ele detectar as 
variações normais e as patológicas, que diferem conforme a idade. 
 
Um professor da pré-escola, tendo em vista a idade cronológica 
de seus alunos, devem saber o que pode esperar deles, a ponto de vista 
da linguagem, da inteligência e do corpo. A partir daí ele tem condições 
de dosar a estimulação em cada uma dessas áreas, paraque seus 
alunos possam amadurecer de uma forma equilibrada, em todos os 
aspectos (intelectual, afetivo, corporal). 
 
Um desnível na estimulação, com o conseqüente 
amadurecimento numa das áreas em detrimento das outras, pode dar 
origem a desajustamentos, disfunções e distúrbios psicomotores, 
afetando o processo de integração do indivíduo na sociedade. 
 
Le Blauch (1981) aborda que “a imagem do corpo representa as 
funções psicomotoras e sua maturidade”. 
 
3.2 – O Papel da Escola 
 
Freire, citado por Prista (1993) argumenta que na escola, vive-
se a experiência da desigualdade, o de vivenciar, relacionar, criar, 
imaginar, construir uma visão crítica do meio. 
 
O campo das dificuldades de aprendizagem apresenta uma 
relação interdisciplinar exigindo a combinação de aspectos biomédicos, 
psicológicos, pedagógicos, bioquímicos, socioeconômicos, 
sociopolíticos, etc. 
 
Dentro desta problemática, é importante refletir sobre o papel 
da instituição escola, face às dificuldades apresentadas por um grande 
contingente de crianças que não consegue aprender a ler e escrever. 
 
 
É lógico que essa reflexão crítica passa por uma caracterização 
sumária da instituição escolar e do seu desenvolvimento sociopolítico, 
que não só legitimam as diferenças sociais que se implicam na 
hierarquia da aprendizagem da criança, como concentram o poder 
mistificador do conhecimento. 
27 
 
 
 
A escola tradicional não pode continuar a ser passiva, fechada, 
acrítica, competitiva, autoritária, traumatizante, servil e dependente. 
De fato a escola, os seus agentes, métodos e instrumentos, precisam 
ser inovados e reconstruídos à luz de uma investigação 
psicopedagógica interdiciplinar que impeça a dicotomia entre a prática 
e a teoria, entre a ação e o pensamento. 
 
Aprender não é necessariamente uma instrução acumulada, 
através da qual a sociedade, mais tarde, compensará com salários que 
evoluem na razão direta da instrução obtida. 
 
Aprender não pode ser uma seleção de oportunidades, nem a 
construção de segregacionismos chocantes. 
 
Aprender é fundamentalmente edificar um trabalho coletivo e 
humanizado resultante da ação do adulto socializado (professor) com a 
unidade das crianças. 
 
Os métodos e o material didático utilizados na escola devem 
respeitar a evolução da criança no seu todo, combatendo todas as 
situações que possam alimentar a espiral da inflação das dificuldades 
de aprendizagem. A progressiva socialização da criança, passa pela 
atenção que se deve ter pelas suas experiências e carências. 
 
Só conhecendo a evolução da criança, podem-se criar 
estratégias educacionais adequadas. Somente desmistificando e 
desmontando cientificamente os processos conservadores dos vários 
métodos pedagógicos tradicionais, podemos garantir a edificação de 
uma aprendizagem efetivamente humanizada. 
 
A reumanização da criança passa peça transformação dos 
adultos (educadores) que não são responsáveis pela sua 
aprendizagem, mas passa também pela democratização 
socioeconômica das populações, onde se garantam a criança, desde 
seu nascimento, condições de maturação psicobiológica que 
possibilitem a superação das aprendizagens simbólicas e escolares por 
volta dos seis anos. 
 
Os currículos e o material escolar, devem ser analisados 
criteriosamente e cientificamente com base em investigações onde se 
estude a evolução da criança, quer em idade pré-escolar, quer em 
idade escolar, bem como desenvolver aptidões pré-escolares 
necessárias. Durante a idade escolar, as atitudes dos educadores e a 
28 
 
 
aplicação dos seus métodos e a invenção de novos instrumentos, 
devem ser estudadas e avaliadas em termos interdisciplinares. 
 
É preciso que todos os profissionais envolvidos com a 
educação, se conscientizem da necessidade de se esforçar para serem 
contemporâneos de uma pedagogia humanizante, onde a co-educação 
entre adulto e a criança, permita a ambos o prazer e a alegria de agir e 
pensar coletivamente. 
 
Herem (1989) aborda que “a estimulação psicomotora 
apresenta preocupações preventivas”. 
 
 
 
3.3 – Diagnóstico Precoce do Desenvolvimento 
 
 
 
Para minorar a dificuldade psicomotora recomendamos 
elaborar uma diagnóstico na fase pré-escolar. Portanto, mais uma vez 
se destaca o papel do professor e a importância da utilização de 
exercícios psicomotores nos quadris de dificuldade de aprendizagem. 
 
Embora reconhecemos ser esse o trabalho preventivo efetuado 
por profissionais especializados (fonoaudiólogos, psicomotricistas), a 
atuação do professor em sala de aula é de suprema importância. 
 
A ação conjunta de professor-família-fonaudiólogos-
psicomotricistas-psicólogos devem visar a um diagnóstico preciso do 
problema, bem como ao tratamento terapêutico em si e, 
principalmente, a um contexto harmonioso e receptivo para a criança. 
 
Vallet (1977) destaca a importância do conhecimento do corpo 
como base para a aprendizagem escolar uma vez que a consciência do 
próprio corpo e de seus movimentos está intimamente ligado a toda 
educação psicomotora. 
 
Certos detalhes que parecem iniciar um imaturidade 
neurológica em determinadas crianças podem ser considerados como 
indicadores de um deficiência psicomotora, conforme descrito abaixo: 
 
 
 
 
 
29 
 
 
Deficiências 
 
- esquema corporal; 
- relação espaço-temporal; 
- organização perceptiva; 
- deficiência da linguagem (pobreza de vocabulário) distúrbios 
da palavra falada (omissões de formas, principalmente nas 
sílabas compostas ou inversas, supressão do último fonema 
nas palavras, confusões de fonemas, etc.). 
 
Alterações Freqüentes: 
 
- desatenção; 
- impressão; 
- repassamento; 
- distúrbio viso-motor; 
- instabilidade psicomotora; 
- distúrbio da linguagem oral; 
- instabilidade emocional; 
- falta de ritmo nos desenhos; 
- problema de discriminação auditiva; 
- dificuldade na percepção figura-fundo; 
- dificuldade na organização têmporo-espacial; 
- falha na capacidade totalizadora. 
 
É preciso ressaltar que os distúrbios assinalados, afetam o 
ajustamento social da criança. 
 
 
 
 
3.4 – Algumas Causas dos Distúrbios Psicomotores 
 
 
As causas podem ser psicológicas, pedagógicas, socioculturais, 
etc. “A coisa mais fácil de ser no mundo é ser você. A coisa mais difícil 
é ser o que os outros querem que você seja”.(Buscaglia, 1982. p. 72). 
 
 
Psicológicas 
 
 
Desajustes emocionais provocados pela dificuldade que a 
criança tem de aprender, o que gera ansiedade, insegurança e 
autoconceito negativo. 
30 
 
 
Pedagógicas 
 
 
Métodos inadequados de ensino, falta de estimulação pela pré-
escola, falta de percepção por parte da escola do nível de maturidade 
da criança iniciando uma alfabetização precoce, não domínio do 
conteúdo e do método por parte do professor, atendimento precário 
das crianças devido à superlotação das salas de aula, etc. 
 
 
Socioculturais 
 
 
Falta de estimulação (criança que não faz a pré-escola e 
também na recebe estímulos no meio familiar), desnutrição, privação 
cultural do meio, marginalização das crianças com dificuldades de 
aprendizagem pelo sistema de ensino comum. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 – ANÁLISE DAS QUESTÕES PROPOSTAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
 
Le Bouch (1981) aborda que a educação psicomotora é uma 
formação de base, indispensável a toda criança “normal” ou com 
problemas, que responde a uma dupla finalidade: assegurar o 
desenvolvimento funcional, tendo em conta as possibilidades da 
criança, e ajuda sua afetividade a se expandir e equilibrar-se, através 
do intercâmbio com o ambiente humano. 
 
Parachegar à elaboração do esquema corporal, a criança 
atravessa níveis de desenvolvimento e experiências constantes desde o 
nascimento. 
 
Por isso deve ser dado o devido valor à educação psicomotora, 
pois esta garante uma gênese “normal” do esquema corporal. Caso 
haja uma deficiência tal fato acarretará prejuízos no crescimento do 
corpo da criança tais como: no plano perceptivo, no plano motor, no 
plano relacional e de caráter. 
 
O sistema emocional fica comprometido, podendo a criança se 
tornar agressiva, ansiosa, agitada, vindo isto a ferir diretamente na 
aprendizagem. 
 
Staes (1989) considera que o desenvolvimento entre os pais, 
atitude perfeccionista, evidenciar somente as “falhas”, pode estimular 
uma relação de lentidão, rigidez, falta de equilíbrio, timidez, etc. 
 
Desta forma, torna-se necessário conhecer o ambiente familiar, 
para que possamos conhecer melhor a criança. 
 
Portanto, consideramos que o bom vínculo encoraja a busca do 
conhecimento do outro, tornando-as harmoniosamente sociáveis. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 - CONCLUSÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
 
Através da educação pelo movimento percebemos que a 
criança se estrutura e ganha autonomia cognitiva, afetiva e motora. 
Objetiva levar a criança a um melhor conhecimento e aceitação de si, 
um melhor ajustamento de conduta, e não a um padrão de conduta 
pré-estabelecido. 
 
É importante destacar que quando as crianças não realizam o 
que se espera de uma programação de ensino. Seja porque ficam 
presas a mecanismos que tentam reproduzir, sem êxito, seja porque 
apesar de saberem mais do que o professor lhes ensina, falta-lhe 
mecanismos de expressão. 
 
Neste âmbito, o papel do professor é importante, pois 
juntamente com a família ele poderá ajudar a detectar as dificuldades 
no encaminhamento da criança aos profissionais habilitados e, 
principalmente em sala de aula na estimulação para o 
desenvolvimento de habilidades, e sobretudo, aceitando e respeitando 
a criança como ela é. 
 
È preciso ressaltar que a psicomotricidade na área de 
educação abrange um campo preventivo e o ideal é que todos os 
educadores tenham conhecimento básico do assunto e utilizem 
técnicas psicomotoras no trabalho com a clientela que apresentam 
dificuldades. 
 
E com isto podemos concluir que, cada etapa da infância é 
fundamental para a conquista da autoconfiança e prevenção de 
problemas de aprendizado. 
 
Concluímos que o estudo foi válido por tratar-se de um 
assunto de grande interesse e esclarecedor no âmbito social. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
36 
 
 
 
 
 
 
 
 
BUSCAGLIA, L. Vivendo Amando e Aprendendo - 15ª ed. RJ : Ed. 
Record, 1992; 
 
DE MEUR, A e STAES, L. Psicomotricidade, Educação e Reeducação.- 
SP: Ed.Manole, 1984. 
 
DUARTE, Rosa P. Superdotados & Psicomotricidade - RJ: Ed. Vozes, 
1992. 
 
FONSECA V. Contributo Para o Estudo da Gênese da 
Psicomotricidade. – Ed. Notícias, 1992. 
 
HERREN & HERREN. Estimulação Psicomotora Precoce. – Porto 
Alegre: Ed. Artes Médicas, 1986. 
 
LAPIERRE, A A Educação Psicomotora na Escola Maternal. – SP: Ed. 
Manole, 1986. 
 
LE BOUCH, J. O Desenvolvimento Psicomotor do Nascimento até 6 
anos. – 5ª ed. Porto Alegre : Ed. Artes Médicas, 1981. 
 
MASSON, S. Generalidades Sobre a Reeducação Psicomotora e o 
Exame Psicomotor. São Paulo: Ed. Manoel, 1985. 
 
WALLON, H. Contributo Para o Estudo da Gênese da 
Psicomotricidade. Ed. Notícias, 1992. 
 
VALLETT, Roberto E. Tratamento de Distúrbios da Aprendizagem. 
São Paulo: Ed. Pedagógica e Universitária, 1977. 
 
VAYER, P. A Criança Diante do Mundo. – Porto Alegre: Ed. Artes 
Médicas, 1982. 
 
 
 
 
 
 
 
37 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EM ANEXO