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UNIVERSIDADE POSITIVO Beatriz Feijó Giovana Moreira Ivana Mesquita Thalita Chruczeski SÍNTESE DE VIDA E TEORIAS DE HENRI WALLON CURITIBA 2018 1 UNIVERSIDADE POSITIVO Beatriz Feijó Giovana Moreira Ivana Mesquita Thalita Chruczeski SÍNTESE DE VIDA E TEORIAS DE HENRI WALLON Trabalho realizado na disciplina Psicologia Sócio Histórica I, do curso de Psicologia da Universidade Positivo. Realizado para requisito de nota parcial no ano letivo de 2018, sob orientação da professora Josy Martins. Curitiba 2018 2 1. INTRODUÇÃO 1.1 Contexto histórico Henri Wallon nasceu em Paris no ano de 1879 e dentro de um contexto republicano e democrático vivia em uma família da burguesia do norte da França (GRATIOT-ALFANDÉRY, 2010). Depois de ter sua licenciatura em filosofia em 1899 decidiu estudar medicina e dedicar-se a psicologia infantil durante alguns anos, com um enfoque especial e curioso em anomalias mentais e motoras da criança . A partir desse interesse pela psicologia infantil foi chamado para ministrar conferências sobre esse assunto, conquistou seu próprio laboratório para ensino e pesquisa e iniciou assim, um trabalho de pesquisa acerca da adaptação escolar e social no desenvolvimento infantil (GUEDES, 2007). Wallon se envolveu com movimentos da psicologia infantil como da Maria Montessori, Ovide Decroly, Escola Ermitage entre outros. No ano de 1925 recebeu grande prestígio ao ser nomeado diretor do primeiro laboratório de psicobiologia da criança na Escola Prática de Altos Estudos em Paris (GRATIOT-ALFANDÉRY, 2010). Iniciou estudos sobre a psicomotricidade, mecanismos de memória, julgamento moral e tudo o que envolvia educação infantil na época, decidindo implantar em seu laboratório testes e métodos de observação da criança . Assim, Wallon criou e desenvolveu seus estudos ao longo de sua vida acumulando conhecimentos e formulando leis psicológicas a fim de compreender os processos evolutivos das funções psicológicas do ser humano (GUEDES, 2007). O ponto de partida da teoria de Wallon é o estudo da psicogênese da pessoa, um processo que aborda o psiquismo humano (GRATIOT-ALFANDÉRY, 2010). Seu empenho ocorre à partir dos estudos concentrados nas fases iniciais da infância. Sua visão ampla lançada sobre a realidade, marca sua teoria do desenvolvimento humano e sua atuação como pesquisador, psicólogo e médico (GUEDES, 2007). No Brasil, citado por Gratiot-Alfandéry (2010), nos anos 80 o reconhecimento e elucidação das obras de Wallon foi caracterizada pela tradução de alguns textos originais do mesmo (primeiramente em Portugal e logo após, Brasil), incorporando assim, a partir dos anos 90, essa abordagem na educação, pesquisas e na psicologia dos brasileiros. 3 Conhecer a vinculação que Henri Wallon às questões do meio social e contexto político da época permite uma compreensão mais extensiva sobre os estudos da adequação do indivíduo às sociedades, às possibilidades e características psicológicas do indivíduos e o desenvolvimento das aptidões do ser humano, além de sua formação como cidadão. 2. DIMENSÕES DO HUMANO 2.1. Afetividade A evolução do desenvolvimento infantil é diferente em cada estágio da vida e com a afetividade esse processo é o mesmo. Segundo autores como Mahoney e Almeida (2005), a afetividade é compreendida pela capacidade do ser humano de se afetar e afetar o mundo, correspondendo a estados de bem-estar e mal-estar. Essa dimensão do ser humano é responsável, por exemplo, por questões de instabilidades emocionais quando há o predomínio da emoção, ou seja, quando o indivíduo é afetado demasiadamente por algo, resultando em um estado de crise sem clareza de raciocínio (2, 2005). Dentro da teoria walloniana, a emoção é entendida como um processo orgânico, envolvendo expressões corporais e motoras da afetividade a qual é responsável pelo estabelecimento da relação entre as pessoas, conforme a interpretação de suas necessidades (GRATIOT-ALFANDÉRY, 2010). Diante da percepção de Gratiot-Alfandéry (2010), Wallon escreve que o contato social e da percepção essa expressão orgânica se aprimora cada vez mais e serve como instrumento para a evolução e a comunicação, caindo na tendência de se reduzir à linguagem, mímicas e convenção na medida em que a criança desenvolve seus processos de representação (MAHONEY; ALMEIDA, 2005). Assim, a afetividade se faz tão importante na teoria de Wallon pois a medida em que a criança aprimora - por meio da cultura e do contato social - as suas representações, as expressões e emoções vão se ressignificando e se transformando em outras formas de reação, aprimorando com isso todas as formas de domínios e dimensões do ser humano. 2.2. Ato motor 4 Descargas motoras simples, gestos descoordenados e espasmos são manifestações motoras que aparecem desde a vida fetal no bebê. Existem duas funções que a musculatura estriada exerce para que a realização dos movimentos seja possível. A função clônica é aquela que possibilita o movimento propriamente dito, por meio de mecanismos de encolhimento e alongamento dos músculos, A função tônica regula o nível de tensão do corpo, dada a dificuldade de realizar a ação planejada. Dessa forma, ela está relacionada com o equilíbrio, atitudes, postura e mímica. A afetividade pode ser expressada por essa função, pois a postura do corpo revela o bem ou mal estar sentido pelo indivíduo. Segundo Mahoney e Almeida (2000), na teoria de Wallon há três formas de movimento. O passivo ou exógeno, relacionada com a mudança da posição vertical para a horizontal e o equilíbrio do corpo. O autógeno ou ativo, que torna possível a locomoção e preensão dos objetos pelo deslocamento de partes do corpo. As expressões corporais e faciais são constituem o que é chamado de reações posturais. Com o avanço da idade, os movimentos e gestos se tornam mais requintados e específicos, por meio do ajustamento do gesto ao seu efeito. Durante o desenvolvimento, o bebê realiza a repetição de movimentos prazerosos, o que Wallon denominou de atividade circular, que acaba permitindo a exploração do mundo por meio dos sentidos, percepção e motricidade (MAHONEY; ALMEIDA, 2000). A materialização do pensamento, emoções e sentimento se dá pelos movimentos, permitindo o estabelecimento de relações com o meio e atribuição de significados da cultura e momento histórico que o indivíduo está inserido. 2.3. Conhecimento Para que a criança possa detectar, definir, classificar, dissociar, definir, categorizar, enfim, conhecer, é necessário que o sincretismo aconteça. Com ele, duas ideias são assimiladas e opostas. Até chegar à idade adulta,não serão construídas categorias pela criança, e nem mesmo classificação de elementos. Isso só irá ocorrer quando forem possíveis os processos de reversibilidade do 5 pensamento, análise e síntese. Para Wallon, o ato precede o pensamento, portanto assim que a criança realiza gestos, representa uma situação. O conhecimento só é possível com a representação, que é realizada pela linguagem. A comunicação, na vida do bebê, é realizada pelo movimento e pela emoção e conforme as funções intelectuais amadurecem, a motricidade diminui em sua influência. Por meio de representações mentais e processos de simbolização, a linguagem aparece como um instrumento que além de construir, compacta o pensamento. Nos processos iniciais, os pares são os protagonistas, um evento só existe em relação ao outro, por semelhança ou diferença. Com o cotidiano e seus problemas, a noção de causalidade aparece e a função categorial é desenvolvida, dessa forma planejamentos futuros passam a ser possíveis. Assim, a inteligência se dá pela relação entre os aspectos orgânicos e o meio no qual o indivíduo está, um processo entre pólos opostos, externos e internos. A linguagem e a cultura são instrumentos que possibilitam a evolução do pensamento, então os adultos também têm o pensamento cheio de contradições e incoerências. As crianças evoluem, de acordo com Wallon, e a evolução é realizada por movimentos e não normas fixas de formas de comportamento. 2.4. Pessoa O desenvolvimento do indivíduo, para Wallon, têm seu início na relação do organismo ao nascer, essencialmente nos reflexos e movimentos impulsivos do recém nascido. Porém, o desenvolvimento humano é algo visto em conjunto (GUEDES, 2007), abarcando no campo da atividade infantil, nos momentos a evolução psíquica e o desenvolvimento dos domínios afetivos, cognitivos e motores (sem privilegiar nenhum domínio em detrimento dos demais). A constituição da pessoa se dá de acordo com suas condições de existência; o indivíduo ao mesmo tempo que pertence ao âmbito funcional em busca do desenvolvimento de sua personalidade, é responsável pela elucidação e concretização da afetividade, ato motor e do conhecimento (MORAES; ONCALLA, 2011). 6 A pessoa constitui-se na sua interação e integração com o meio, onde o social é sobreposto ao natural, isto é, o sujeito se ordena à partir de suas relações sociais, as condições de existência coletiva e a cultura que o permeia. Segundo Moraes e Oncalla (2011) ''o indivíduo é geneticamente social, humaniza-se e individualiza-se nas relações com os outros indivíduos'' (p. 215). É nesse relação com o todo que a rodeia que a criança percebe e se organiza como pessoa, crescendo estruturando seus pensamentos e seu funcionamento como indivíduo (MORAES; ONCALLA, 2011). Em decorrência, o processo do desenvolvimento do indivíduo vem de seus esforços para superar conflitos e crises que bate diretamente em sua vivência, seja ela pessoal ou social; sua constituição busca da personalidade transpassa por todo seu caminho (FARIA, 2015). Essa dinâmica da pessoa (da criança ao adulto) para com a sociedade tem um impacto determinante para seu equilíbrio psíquico, podendo desencadear diversos tipos de comportamentos psíquicos, onde o grupo é uma referência primordial à criança (GRATIOT-ALFANDÉRY, 2010; MORAES; ONCALLA, 2011). Segundo Gratiot-Alfandéry (2010) a intervenção desses comportamentos vindo da significação emocional pode refletir no entendimento da própria existência perante o social, moral e íntimo. 3. ESTÁGIOS 3.1. Impulsivo-emocional Esse estágio é um sistema completo, estudado nas crianças recém nascidas aos seis meses (nomeado de impulsividade) e dos seis aos doze meses (nomeada de emocional), que apresentam suas expressividades através de movimentos descoordenados devido às sensibilidades corporais biológicas e reações e expressões diante (MORAES; ONCALLA, 2011). Segundo (MAHONEY; ALMEIDA, 2005) ''o recurso de aprendizagem nesse momento é a fusão com outros (p. 22). Essa fusão vista no estágio impulsivo-emocional traz aprendizagem à criança por meio do contato e familiaridade com o outro - pelo toque, pela sensação, pela participação com o ambiente e a diferenciação nas associações durante sua vivência (MORAES; ONCALLA, 2011). Nesse estágio, a criança não tem consciência entre ''o eu e o outro''. Suas manifestações são dadas à partir das 7 necessidades do cotidiano e é proporcional a sua inaptidão das ações sobre a realidade exterior. A emoção origina os impulsos coletivos, a fusão das consciências individuais numa alma comum e confusa. É nessa fusão que o indivíduo em primeiro lugar se compreende. (MAHONEY, 1976, p.152) 3.2. Sensório-motor e projetivo O estágio sensório-motor ocorre entre os 12 a 18 meses, e o projetivo aos 3 anos. O predomínio desse estágio são as relações exteriores, e isso irá influenciar nos fenômenos cognitivos. As características principais são os atos motores e a inteligência. A criança passa a explorar o mundo à sua volta e o seu próprio corpo a partir do segurar, agarrar, manipular, sentar, andar, etc; os pensamentos costumam ser voltados para os atos motores. Nesse estágio a linguagem também é desenvolvida, que surge a partir da imitação. A criança começa a imitar os gestos dos outros, e, assim, vai desenvolvendo a fala, e diferenciando os objetos entre si. Nesse estágio, são desenvolvidos dois tipos de inteligência: a prática, adquirida a partir da interação com os objetos, e a discursiva, alcançada a partir da imitação e da linguagem. Esse estágio prepara a criança não somente na área afetiva, como também na cognitiva, instrumentalizando-a para o próximo estágio. 3.3. Personalismo Esse estágio dura aproximadamente dos 3 aos 6 anos de idade e destaca-se pela formação da personalidade da criança, ou seja, suas características pessoais e sua subjetividade. A criança passa a perceber que é um ser diferente dos outros seres, a partir das atividades opositoras (crises negativistas) em relação ao adulto, e, ao mesmo tempo, atividades sedutoras, que consistem na imitação; dessa forma, a criança também assimila o outro. Esse estágio é plenamente marcado pela afetividade e revelado pelo uso de palavras como: eu, meu, não, etc. 3.4. Categorial O estágio categorial corresponde a idade de seis a onze anos, caracterizado pela gama de possibilidades em que a criança encontra dentro das relações com o 8 meio. O novo interesse da criança passa a ser a interação com o mundo externo, a realidade objetiva e com o desenvolvimento de seus próprios interesses, tendo como maior desafio o enfrentamento do pensamento sincrético e transitá-lo para o categorial. A partir desse pensamento, a criança consegue estabelecer categorias em relação a suas características,ou seja, se torna identificável e categorizado. O marco principal em relação ao pensamento categorial é o advento orgânico do início do amadurecimento dos centros de inibição e discriminação, sendo essas bases para o desenvolvimento das disciplinas mentais, auxiliando também, na superação do sincretismo. 3.5. Adolescência/Puberdade Esse estágio, que para Wallon têm início aos 12 anos com a puberdade, é caracterizada pelas transformações fisiológicas, mudanças corporais impostas pelo amadurecimento sexual. Não somente, começa a aparecer a auto exploração. A busca de uma identidade autônoma é a base desse estágio, onde mediante atividades de confronto, autoafirmação, indagações e ideias contrárias às impostas desde então, o indivíduo se contrapõe aos valores interpretados pelos adultos com quem convive (MAHONEY; ALMEIDA, 2004). Esse caminho percorrido para a busca por sua identidade, na puberdade e adolescência, dá ao sujeito uma dimensão mais clara sobre seus limites de autonomia e sua dependência. Concomitantemente, na aprendizagem, o recurso principal do ponto de vista afetivo volta a ser a oposição. O processo de ensino-aprendizagem dentro desse estágio (do ponto de vista afetivo) se dá por contestação cujo aprofundamento e possibilidade de identificação de ideias, sentimentos, valores próprios é permeado de ambiguidades. Segundo Mahoney e Almeida (2005), a definição descrita por Wallon dos valores e compromissos ''achados'' no decorrer dessa fase é que marca o fim da adolescência, onde a mesma foi determinada primordialmente pela luta por essas definições na vida do indivíduo. ''Esse é um indicador de amadurecimento: conseguir um equilíbrio entre ''estar centrado em si'' e ''estar centrado no outro'', um equilíbrio nas direções para dentro- conhecimento de si- e para fora - conhecimento do mundo'' (MAHONEY; ALMEIDA, 2005. p.24). 9 REFERÊNCIAS BARONE, L. M. ; MARTINS, L. C. ; CASTANHO, M. I. Psicopedagogia - Teorias de aprendizagem. 1. ed. Editora Casa do Psicólogo, 2011. FARIA, D.R. Contribuições Da Teoria Psicogenética De Henri Wallon À Educação Infantil. Educere: xii nacional de educação. PUC-PR, Curitiba, 2015. GUEDES, A. O. A psicogênese da pessoa completa de Henri Wallon: desenvolvimento da comunicação humana nos seus primórdios , 2007. GRATIOT-ALFANDÉRY, H. Henri Wallon. Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. MAHONEY, M. Terminal terminology: A self-regulated response to Goldiamond. Journal of Applied Behavior Analysis, 1976. MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R. Henri Wallon - Psicologia e Educação. 63. ed. São Paulo: Editora Loyola, 2000. MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R. A constituição da pessoa na proposta de Henri Wallon. São Paulo: Loyola, 2004. MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R. Afetividade e processo ensino-aprendizagem: contribuições de Henri Wallon. Psic. da Educação, São Paulo, 2005. p. 11-30. MORAES, R. R.; ONCALLA, S. A. A teoria psicogenética de Henri Wallon e suas contribuições para a Psicopedagogia. In: BARONE, L. M. ; MARTINS, L. C. ; CASTANHO, M. I. Psicopedagogia - Teorias de aprendizagem: 1. ed. Editora Casa do Psicólogo, 2011. cap. 6, p. 222-255. 10
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