SÍNTESE DE VIDA E TEORIAS DE HENRI WALLON

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UNIVERSIDADE POSITIVO 
 
 
 
 
Beatriz Feijó 
Giovana Moreira 
Ivana Mesquita 
Thalita Chruczeski 
 
 
 
 
 
 
 
 
SÍNTESE DE VIDA E TEORIAS DE HENRI WALLON 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CURITIBA 
2018 
 
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UNIVERSIDADE POSITIVO 
 
 
Beatriz Feijó 
Giovana Moreira 
Ivana Mesquita 
Thalita Chruczeski 
 
 
 
 
 
SÍNTESE DE VIDA E TEORIAS DE HENRI WALLON 
 
 
Trabalho realizado na disciplina Psicologia 
Sócio Histórica I, do curso de Psicologia da 
Universidade Positivo. Realizado para requisito 
de nota parcial no ano letivo de 2018, sob 
orientação da professora Josy Martins. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Curitiba 
2018 
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1. INTRODUÇÃO 
1.1 Contexto histórico 
Henri Wallon nasceu em Paris no ano de 1879 e dentro de um contexto 
republicano e democrático vivia em uma família da burguesia do norte da França 
(GRATIOT-ALFANDÉRY, 2010). Depois de ter sua licenciatura em filosofia em 1899 
decidiu estudar medicina e dedicar-se a psicologia infantil durante alguns anos, com 
um enfoque especial e curioso em anomalias mentais e motoras da criança . A partir 
desse interesse pela psicologia infantil foi chamado para ministrar conferências 
sobre esse assunto, conquistou seu próprio laboratório para ensino e pesquisa e 
iniciou assim, um trabalho de pesquisa acerca da adaptação escolar e social no 
desenvolvimento infantil (GUEDES, 2007). 
Wallon se envolveu com movimentos da psicologia infantil como da Maria 
Montessori, Ovide Decroly, Escola Ermitage entre outros. No ano de 1925 recebeu 
grande prestígio ao ser nomeado diretor do primeiro laboratório de psicobiologia da 
criança na Escola Prática de Altos Estudos em Paris (GRATIOT-ALFANDÉRY, 
2010). Iniciou estudos sobre a psicomotricidade, mecanismos de memória, 
julgamento moral e tudo o que envolvia educação infantil na época, decidindo 
implantar em seu laboratório testes e métodos de observação da criança . Assim, 
Wallon criou e desenvolveu seus estudos ao longo de sua vida acumulando 
conhecimentos e formulando leis psicológicas a fim de compreender os processos 
evolutivos das funções psicológicas do ser humano (GUEDES, 2007). 
O ponto de partida da teoria de Wallon é o estudo da psicogênese da pessoa, 
um processo que aborda o psiquismo humano (GRATIOT-ALFANDÉRY, 2010). Seu 
empenho ocorre à partir dos estudos concentrados nas fases iniciais da infância. 
Sua visão ampla lançada sobre a realidade, marca sua teoria do desenvolvimento 
humano e sua atuação como pesquisador, psicólogo e médico (GUEDES, 2007). No 
Brasil, citado por Gratiot-Alfandéry (2010), nos anos 80 o reconhecimento e 
elucidação das obras de Wallon foi caracterizada pela tradução de alguns textos 
originais do mesmo (primeiramente em Portugal e logo após, Brasil), incorporando 
assim, a partir dos anos 90, essa abordagem na educação, pesquisas e na 
psicologia dos brasileiros. 
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Conhecer a vinculação que Henri Wallon às questões do meio social e 
contexto político da época permite uma compreensão mais extensiva sobre os 
estudos da adequação do indivíduo às sociedades, às possibilidades e 
características psicológicas do indivíduos e o desenvolvimento das aptidões do ser 
humano, além de sua formação como cidadão. 
 
2. DIMENSÕES DO HUMANO 
2.1. Afetividade 
A evolução do desenvolvimento infantil é diferente em cada estágio da vida e 
com a afetividade esse processo é o mesmo. Segundo autores como Mahoney e 
Almeida (2005), a afetividade é compreendida pela capacidade do ser humano de 
se afetar e afetar o mundo, correspondendo a estados de bem-estar e mal-estar. 
Essa dimensão do ser humano é responsável, por exemplo, por questões de 
instabilidades emocionais quando há o predomínio da emoção, ou seja, quando o 
indivíduo é afetado demasiadamente por algo, resultando em um estado de crise 
sem clareza de raciocínio (2, 2005). 
Dentro da teoria walloniana, a emoção é entendida como um processo 
orgânico, envolvendo expressões corporais e motoras da afetividade a qual é 
responsável pelo estabelecimento da relação entre as pessoas, conforme a 
interpretação de suas necessidades (GRATIOT-ALFANDÉRY, 2010). Diante da 
percepção de Gratiot-Alfandéry (2010), Wallon escreve que o contato social e da 
percepção essa expressão orgânica se aprimora cada vez mais e serve como 
instrumento para a evolução e a comunicação, caindo na tendência de se reduzir à 
linguagem, mímicas e convenção na medida em que a criança desenvolve seus 
processos de representação (MAHONEY; ALMEIDA, 2005). Assim, a afetividade se 
faz tão importante na teoria de Wallon pois a medida em que a criança aprimora - 
por meio da cultura e do contato social - as suas representações, as expressões e 
emoções vão se ressignificando e se transformando em outras formas de reação, 
aprimorando com isso todas as formas de domínios e dimensões do ser humano. 
 
 
2.2. Ato motor 
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Descargas motoras simples, gestos descoordenados e espasmos são 
manifestações motoras que aparecem desde a vida fetal no bebê. Existem duas 
funções que a musculatura estriada exerce para que a realização dos movimentos 
seja possível. A função clônica é aquela que possibilita o movimento propriamente 
dito, por meio de mecanismos de encolhimento e alongamento dos músculos, A 
função tônica regula o nível de tensão do corpo, dada a dificuldade de realizar a 
ação planejada. Dessa forma, ela está relacionada com o equilíbrio, atitudes, 
postura e mímica. A afetividade pode ser expressada por essa função, pois a 
postura do corpo revela o bem ou mal estar sentido pelo indivíduo. 
Segundo Mahoney e Almeida (2000), na teoria de Wallon há três formas de 
movimento. O passivo ou exógeno, relacionada com a mudança da posição vertical 
para a horizontal e o equilíbrio do corpo. O autógeno ou ativo, que torna possível a 
locomoção e preensão dos objetos pelo deslocamento de partes do corpo. As 
expressões corporais e faciais são constituem o que é chamado de reações 
posturais. Com o avanço da idade, os movimentos e gestos se tornam mais 
requintados e específicos, por meio do ajustamento do gesto ao seu efeito. 
Durante o desenvolvimento, o bebê realiza a repetição de movimentos 
prazerosos, o que Wallon denominou de atividade circular, que acaba permitindo a 
exploração do mundo por meio dos sentidos, percepção e motricidade (MAHONEY; 
ALMEIDA, 2000). A materialização do pensamento, emoções e sentimento se dá 
pelos movimentos, permitindo o estabelecimento de relações com o meio e 
atribuição de significados da cultura e momento histórico que o indivíduo está 
inserido. 
 
2.3. Conhecimento 
Para que a criança possa detectar, definir, classificar, dissociar, definir, 
categorizar, enfim, conhecer, é necessário que o sincretismo aconteça. Com ele, 
duas ideias são assimiladas e opostas. Até chegar à idade adulta,não serão 
construídas categorias pela criança, e nem mesmo classificação de elementos. Isso 
só irá ocorrer quando forem possíveis os processos de reversibilidade do 
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pensamento, análise e síntese. Para Wallon, o ato precede o pensamento, portanto 
assim que a criança realiza gestos, representa uma situação. 
O conhecimento só é possível com a representação, que é realizada pela 
linguagem. A comunicação, na vida do bebê, é realizada pelo movimento e pela 
emoção e conforme as funções intelectuais amadurecem, a motricidade diminui em 
sua influência. Por meio de representações mentais e processos de simbolização, a 
linguagem aparece como um instrumento que além de construir, compacta o 
pensamento. 
Nos processos iniciais, os pares são os protagonistas, um evento só existe 
em relação ao outro, por semelhança ou diferença. Com o cotidiano e seus 
problemas, a noção de causalidade aparece e a função categorial é desenvolvida, 
dessa forma planejamentos futuros passam a ser possíveis. Assim, a inteligência se 
dá pela relação entre os aspectos orgânicos e o meio no qual o indivíduo está, um 
processo entre pólos opostos, externos e internos. A linguagem e a cultura são 
instrumentos que possibilitam a evolução do pensamento, então os adultos também 
têm o pensamento cheio de contradições e incoerências. As crianças evoluem, de 
acordo com Wallon, e a evolução é realizada por movimentos e não normas fixas de 
formas de comportamento. 
 
2.4. Pessoa 
O desenvolvimento do indivíduo, para Wallon, têm seu início na relação do 
organismo ao nascer, essencialmente nos reflexos e movimentos impulsivos do 
recém nascido. Porém, o desenvolvimento humano é algo visto em conjunto 
(GUEDES, 2007), abarcando no campo da atividade infantil, nos momentos a 
evolução psíquica e o desenvolvimento dos domínios afetivos, cognitivos e motores 
(sem privilegiar nenhum domínio em detrimento dos demais). 
A constituição da pessoa se dá de acordo com suas condições de existência; 
o indivíduo ao mesmo tempo que pertence ao âmbito funcional em busca do 
desenvolvimento de sua personalidade, é responsável pela elucidação e 
concretização da afetividade, ato motor e do conhecimento (MORAES; ONCALLA, 
2011). 
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A pessoa constitui-se na sua interação e integração com o meio, onde o 
social é sobreposto ao natural, isto é, o sujeito se ordena à partir de suas relações 
sociais, as condições de existência coletiva e a cultura que o permeia. Segundo 
Moraes e Oncalla (2011) ''o indivíduo é geneticamente social, humaniza-se e 
individualiza-se nas relações com os outros indivíduos'' (p. 215). É nesse relação 
com o todo que a rodeia que a criança percebe e se organiza como pessoa, 
crescendo estruturando seus pensamentos e seu funcionamento como indivíduo 
(MORAES; ONCALLA, 2011). 
Em decorrência, o processo do desenvolvimento do indivíduo vem de seus 
esforços para superar conflitos e crises que bate diretamente em sua vivência, seja 
ela pessoal ou social; sua constituição busca da personalidade transpassa por todo 
seu caminho (FARIA, 2015). Essa dinâmica da pessoa (da criança ao adulto) para 
com a sociedade tem um impacto determinante para seu equilíbrio psíquico, 
podendo desencadear diversos tipos de comportamentos psíquicos, onde o grupo é 
uma referência primordial à criança (GRATIOT-ALFANDÉRY, 2010; MORAES; 
ONCALLA, 2011). Segundo Gratiot-Alfandéry (2010) a intervenção desses 
comportamentos vindo da significação emocional pode refletir no entendimento da 
própria existência perante o social, moral e íntimo. 
 
3. ESTÁGIOS 
3.1. Impulsivo-emocional 
Esse estágio é um sistema completo, estudado nas crianças recém nascidas 
aos seis meses (nomeado de impulsividade) e dos seis aos doze meses (nomeada 
de emocional), que apresentam suas expressividades através de movimentos 
descoordenados devido às sensibilidades corporais biológicas e reações e 
expressões diante (MORAES; ONCALLA, 2011). Segundo (MAHONEY; ALMEIDA, 
2005) ''o recurso de aprendizagem nesse momento é a fusão com outros (p. 22). 
Essa fusão vista no estágio impulsivo-emocional traz aprendizagem à criança 
por meio do contato e familiaridade com o outro - pelo toque, pela sensação, pela 
participação com o ambiente e a diferenciação nas associações durante sua 
vivência (MORAES; ONCALLA, 2011). Nesse estágio, a criança não tem 
consciência entre ''o eu e o outro''. Suas manifestações são dadas à partir das 
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necessidades do cotidiano e é proporcional a sua inaptidão das ações sobre a 
realidade exterior. 
A emoção origina os impulsos coletivos, a fusão das 
consciências individuais numa alma comum e confusa. 
É nessa fusão que o indivíduo em primeiro lugar se 
compreende. (MAHONEY, 1976, p.152) 
 
3.2. Sensório-motor e projetivo 
O estágio sensório-motor ocorre entre os 12 a 18 meses, e o projetivo aos 3 
anos. O predomínio desse estágio são as relações exteriores, e isso irá influenciar 
nos fenômenos cognitivos. As características principais são os atos motores e a 
inteligência. A criança passa a explorar o mundo à sua volta e o seu próprio corpo a 
partir do segurar, agarrar, manipular, sentar, andar, etc; os pensamentos costumam 
ser voltados para os atos motores. 
Nesse estágio a linguagem também é desenvolvida, que surge a partir da 
imitação. A criança começa a imitar os gestos dos outros, e, assim, vai 
desenvolvendo a fala, e diferenciando os objetos entre si. Nesse estágio, são 
desenvolvidos dois tipos de inteligência: a prática, adquirida a partir da interação 
com os objetos, e a discursiva, alcançada a partir da imitação e da linguagem. Esse 
estágio prepara a criança não somente na área afetiva, como também na cognitiva, 
instrumentalizando-a para o próximo estágio. 
 
3.3. Personalismo 
Esse estágio dura aproximadamente dos 3 aos 6 anos de idade e destaca-se 
pela formação da personalidade da criança, ou seja, suas características pessoais e 
sua subjetividade. A criança passa a perceber que é um ser diferente dos outros 
seres, a partir das atividades opositoras (crises negativistas) em relação ao adulto, 
e, ao mesmo tempo, atividades sedutoras, que consistem na imitação; dessa forma, 
a criança também assimila o outro. Esse estágio é plenamente marcado pela 
afetividade e revelado pelo uso de palavras como: eu, meu, não, etc. 
 
3.4. Categorial 
O estágio categorial corresponde a idade de seis a onze anos, caracterizado 
pela gama de possibilidades em que a criança encontra dentro das relações com o 
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meio. O novo interesse da criança passa a ser a interação com o mundo externo, a 
realidade objetiva e com o desenvolvimento de seus próprios interesses, tendo 
como maior desafio o enfrentamento do pensamento sincrético e transitá-lo para o 
categorial. A partir desse pensamento, a criança consegue estabelecer categorias 
em relação a suas características,ou seja, se torna identificável e categorizado. 
O marco principal em relação ao pensamento categorial é o advento orgânico 
do início do amadurecimento dos centros de inibição e discriminação, sendo essas 
bases para o desenvolvimento das disciplinas mentais, auxiliando também, na 
superação do sincretismo. 
 
3.5. Adolescência/Puberdade 
Esse estágio, que para Wallon têm início aos 12 anos com a puberdade, é 
caracterizada pelas transformações fisiológicas, mudanças corporais impostas pelo 
amadurecimento sexual. Não somente, começa a aparecer a auto exploração. A 
busca de uma identidade autônoma é a base desse estágio, onde mediante 
atividades de confronto, autoafirmação, indagações e ideias contrárias às impostas 
desde então, o indivíduo se contrapõe aos valores interpretados pelos adultos com 
quem convive (MAHONEY; ALMEIDA, 2004). 
Esse caminho percorrido para a busca por sua identidade, na puberdade e 
adolescência, dá ao sujeito uma dimensão mais clara sobre seus limites de 
autonomia e sua dependência. Concomitantemente, na aprendizagem, o recurso 
principal do ponto de vista afetivo volta a ser a oposição. 
O processo de ensino-aprendizagem dentro desse estágio (do ponto de vista 
afetivo) se dá por contestação cujo aprofundamento e possibilidade de identificação 
de ideias, sentimentos, valores próprios é permeado de ambiguidades. Segundo 
Mahoney e Almeida (2005), a definição descrita por Wallon dos valores e 
compromissos ''achados'' no decorrer dessa fase é que marca o fim da 
adolescência, onde a mesma foi determinada primordialmente pela luta por essas 
definições na vida do indivíduo. 
''Esse é um indicador de amadurecimento: conseguir um 
equilíbrio entre ''estar centrado em si'' e ''estar centrado 
no outro'', um equilíbrio nas direções para dentro- 
conhecimento de si- e para fora - conhecimento do 
mundo'' (MAHONEY; ALMEIDA, 2005. p.24). 
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REFERÊNCIAS 
 
 
BARONE, L. M. ; MARTINS, L. C. ; CASTANHO, M. I. ​Psicopedagogia - Teorias 
de aprendizagem.​​ ​1. ed. Editora Casa do Psicólogo, 2011. 
 
FARIA, D.R. Contribuições Da Teoria Psicogenética De Henri Wallon À Educação 
Infantil. Educere: xii nacional de educação. PUC-PR, Curitiba, 2015. 
 
GUEDES, A. O. ​A psicogênese da pessoa completa de Henri Wallon: 
desenvolvimento da comunicação humana nos seus primórdios , 2007. 
 
GRATIOT-ALFANDÉRY, H. ​Henri Wallon. ​Recife: Fundação Joaquim Nabuco, 
Editora Massangana, 2010​. 
 
MAHONEY, M. Terminal terminology: A self-regulated response to Goldiamond. 
Journal of Applied Behavior Analysis​​, 1976. 
 
MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R. ​Henri Wallon - Psicologia e Educação​​. ​63. ed. 
São Paulo: Editora Loyola, 2000. 
 
MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R. ​A constituição da pessoa na proposta de 
Henri Wallon​​. São Paulo: Loyola, 2004. 
 
MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R. ​Afetividade e processo ensino-aprendizagem​​: 
contribuições de Henri Wallon. ​Psic. da Educação​, São Paulo, 2005. p. 11-30. 
 
MORAES, R. R.; ONCALLA, S. A. ​A teoria psicogenética de Henri Wallon e suas 
contribuições para a Psicopedagogia​​. In: BARONE, L. M. ; MARTINS, L. C. ; 
CASTANHO, M. I. ​Psicopedagogia - Teorias de aprendizagem: ​1. ed. Editora Casa 
do Psicólogo, 2011. cap. 6, p. 222-255. 
 
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